Характеристика нарушений чтения у учащихся с задержкой психического развития

Полученные результаты при выполнении задания № 11 «Образование приставочных глаголов» отражены в таблице 15.

Таблица 15

Образование приставочных глаголов Количество баллов Количество детей экспериментальной группы Количество детей с нормальным интеллектуальным развитием 4 балла 3 10 3 балла 10 5 2 балла 2 — 1 балл — - 0 баллов — ;

Дети с нормальным интеллектуальным развитием не допустили ни одной ошибки. Дети экспериментальной группы допустили единичные ошибки: переходит «идет», переливает — «наливает», поливает — «льет».

Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей экспериментальной группы:

— Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения «переходит — идет»;

— Замена одной приставки другой, близкой по значению «выезжает — уезжает»;

В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности можно объяснить недоразвитием у детей школьного возраста мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

При выполнении задания № 12 «Образование глаголов совершенного вида» полученные результаты отражены в таблице 16.

Таблица 16

Образование глаголов совершенного вида Количество баллов Количество детей экспериментальной группы Количество детей с нормальным интеллектуальным развитием 4 балла — 7 3 балла 2 6 2 балла 7 2 1 балл 3 — 0 баллов 3 ;

Дети экспериментальной группы в своей речи чаще использую глаголы несовершенного вида. Также было выявлено, что у детей с ЗПР проявляются ошибки в недостаточно точном употреблении глаголов. 2 школьника отказались от выполнения. Также некоторые дети не отвечали на вопросы, а просто показывали на картинки.

При исследовании умения изменять глагол по виду в экспериментальной группе были выявлены ошибки:

Неправильное употребление приставок:

(забор покрасил) — пятно — закрасил.

Замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида:

(Мама постирала) — мама стирала.

(Девочка помыла) — девочка моет.

Лексические замены глаголов:

(мальчик умывается) — мальчик моется.

(девочка подметает) — девочка метёт.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида.

Уровень сформированности процессов словообразования у школьников с ЗПР и детей с нормальным интеллектуальным развитием представлен на графике 2.

График 2

Уровень сформированности процессов словообразования у школьников с ЗПР и нормальным интеллектуальным развитием Примечание: ░ - школьники с нормальным интеллектуальным развитием

░ - школьники с ЗПР

1 — Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами

2. — Образование названий детенышей животных

3 — Образование прилагательных от существительных

4 — Образование притяжательных прилагательных

5 — Образование приставочных глаголов

6 — Образование глаголов совершенного вида

Анализируя полученные данные, можно отметить, что дети с задержкой психического развития показали низкий уровень сформированности грамматического строя речи (словоизменения, словообразования).

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено три подгруппы школьников

Примечание: ░ - школьники с нормальным интеллектуальным развитием

░ - школьники с ЗПР

Рис. 4. Уровень развития грамматического строя речи у школьников с ЗПР и их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием

К I подгруппе (высокий уровень) относятся школьники с достаточно высоким уровнем развития процессов словоизменения и словообразования. В эту подгруппу вошли только школьники с нормальным интеллектуальным развитием. К ней мы отнесли 7 учащихся. У школьников выявлено достаточно высокое развитие сформированности мыслительных операций, они правильно изменяют и образовывают слова, относящиеся к разным частям речи, самостоятельны в выполнении заданий.

Ко II подгруппе (средний уровень) относятся дети с недостаточным развития процессов словоизменения и словообразования. В эту подгруппу вошли 7 школьников с ЗПР и 8 школьников с нормальным интеллектуальным развитием. У детей данной подгруппы внимание неустойчивое, что проявляется в ошибках при образовании и изменении слов. Школьникам требовалась помощь экспериментатора. Наибольшие трудности вызывали задания на согласование прилагательных и изменение по числа существительных.

К III группе (низкий уровень) отнесены школьники с грубыми нарушениями развития процессов словоизменения и словообразования. В данную подгруппу мы отнесли 8 школьников с ЗПР. Школьники не могли самостоятельно правильно образовывать и изменять некоторые формы слов.

Таким образом, формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.

Нарушение формирования процесса словообразования у детей с ЗПР проявляются как при словообразовании существительных и прилагательных, так и глаголов.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.

Трудности выработки словообразовательных навыков и процессов словоизменения у школьников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.

Состояние процесса чтения. Учащиеся экспериментальной группы допускают в процессе чтения следующие специфические ошибки:

неправильное использование звуков: с — ш, з — ж, с — ч, с — щ (9 чел.);

нарушение произношения р и л (5 чел.)

нарушение произношения звуков носит вариативный характер (3 чел.)

нарушение количества последовательности слогов (4 чел.)

искажение структуры отдельного слога со стечением согласных (6 чел.)

чтение слов с большим количеством слогов (9 чел.)

перестановка звуков соседних слогов (5 чел.)

пропуск слогов (3 чел.)

При чтении текста были выявлены ошибки:

— чтение по догадке

— парафазии

— неправильное ударение в словах

Более наглядно полученные результаты отражены на рис. 5.

Рис. 5. Количество ошибок при чтении в экспериментальной группе и контрольной группе Таким образом, наибольшее количество ошибок обусловлено нарушением звуко-слоговой структуры слова. Дети с ЗПР заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком, нарушение произношения звуков носит вариативный характер (один и тот же звук в одних случаях произносится правильно, а в других нет). В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

В экспериментальной группе, куда вошли школьники с ЗПР были выявлены дети с разными показателями по способам чтения (от чтения по слогам до чтения целыми словами); по технике чтения (от очень медленной до быстрой); по характеру допущенных ошибок.

2 учащихся читают целыми словами с пониманием прочитанного.

3 учащихся читают целыми словами, сложные слова по слогам, при чтении предложений и текста допускают ошибки (пропуски согласных при стечении, перестановки букв, например: скворечник — своречник). Недостаточное понимания смысла прочитанного (прочитав текст, дети затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию).

4 учащихся по слогам, простые слова читают целыми словами, при чтении допускают ошибки (пропуски и искажение окончаний, замены гласных, перестановки согласных при стечении). Нарушение понимания смысла прочитанного.

3 учащихся читают очень медленно, по слогам, допускают много ошибок (замены букв, пропуски и искажение окончаний, замены слов, добавление звуков вставки гласной в структуру стечения, перестановки слогов, например: бывало — былаво). Нарушение понимания смысла прочитанного.

При анализе результатов исследования процесса чтения было установлено, что без ошибок читают только 2 учащихся с ЗПР.

Таким образом, выявленными недостатками чтения являются:

— нарушение понимания прочитанного

— слоговое чтение

— замена и перестановка букв

— пропуск букв и слогов

— неверное ударение

— чтение отличается монотонностью и невыразительностью интонации

Анализ результатов исследования позволил установить, что у большинства учащихся с ЗПР не сформирован навык правильного чтения (7 чел.):

побуквенное чтение сформировано у 7 учащихся ЭГ

послоговое чтение сформировано у 4 учащихся ЭГ

словесно — фразовое чтение сформировано у 2 учащихся ЭГ.

На данном этапе обучения скорость чтения у учащихся экспериментальной группы находится на низком уровне.

При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию правильного чтения были допущены следующие ошибки:

— ошибки при чтении слогов допустили 5 человек;

ошибки при чтении слов допустили 8 человек;

ошибки при чтении предложений допустили 10 человек.

Речь большинства детей экспериментальной группы монотонна, мало выразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков. Голос тихий, слабый (9 чел.). Были дети, речь которых ускоренная, голос крикливый, резкий (2 чел.). Один ребёнок (1 чел.) отказался выполнять задания.

При выполнении тех же заданий в контрольной группе: ошибки при чтении слогов допустил 1 ребёнок; ошибки при чтении слов допустили 3 ребёнка; ошибки при чтении предложений допустили 4 человека. Полученные данные отражены на рисунке (рис. 6)

Рис. 6. Количество детей, допустивших ошибки при чтении

Из вышеуказанных данных следует, что экспериментальная группа справилась с заданием по исследованию правильного чтения хуже, чем контрольная.

Среди учащихся экспериментальной группы имеет место неправильное использование звуков в самостоятельной речи, происходит смешение с другими звуками. Все эти ошибки зависят от характера звуко — слоговой структуры, а также от места звука в слове. Чаще ошибка слышна при произнесении звука в середине слова со стечением согласных (пропускает или искажает). В простом слове и в начале слова ошибки не допускаются.

Это может иметь место при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Можно предположить, что данные нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности.

Нами были отмечены случаи, когда у ребёнка ЭГ одновременно имеет место недоразвитие речевой моторики и нарушение звуковой дифференциации звуков. В то же время у 2 детей экспериментальной группы наблюдаются аномалии в строении артикуляторного аппарата. 7 человек экспериментальной группы посещают дополнительные занятия с логопедом.

Кроме этого у учащихся экспериментальной группы наблюдается следующая неречевая симптоматика: неустойчивое внимание, низкая работоспособность, эмоциональная неуровновешанность, соматическая ослабленность.

Чтение предложений детьми с ЗПР отличалось монотонностью, неумением делать логические ударения. Многие не смогли повторить прочитанные предложения, не понимая прочитанное (6 чел.). В экспериментальной группе и контрольной группе были дети, которые не дочитывали предложения до конца, а пытались догадываться.

Также нами были отмечены разнообразные варианты побуквенного чтения. Одни дети экспериментальной группы не могли слить даже отдельные слоги, называя буквы поочерёдно (2 чел.). Другие учащиеся экспериментальной группы после изолированного называния букв, смогли произнести слоги слитно (4 чел).

При работе с текстом, у детей с ЗПР вызвали затруднения предложенные вопросы. Если на первый вопрос дети могли ответить, то второй вопрос у всех детей с ЗПР вызвал затруднения. Можно предположить, что это связано с недоразвитием лексики у детей экспериментальной группы. Школьники контрольной группы называли слова «обгонять», «соревноваться», «бежать на перегонки».

При ответе на третий вопрос, учащиеся с ЗПР смогли дать характеристику лисе, выбрав слово «хитрая». В то же время и для характеристики рака дети выбирали это же слово. Слова «сообразительный», смышлёный", «смекалистый» вызывали затруднения у всех детей экспериментальной группы. Таким образом, мы видим, что дети с ЗПР «застревают» на уже известных им словах («хитрая» — это лиса, а про рака даже не думают), в то же время многие школьники (8 чел.) не дослушивают задание. Данные затруднения можно объяснить тем, что школьники не знают лексического значения этих слов. Что также указывает на низкий уровень сформированности лексики у детей с ЗПР.

В контрольной группе школьники для характеристики лисы выбирали слово «хитрая», некоторые дети (7 чел.) правильно ответили, что все эти слова характеризуют рака.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР в процессе чтения допускают больше ошибок, по сравнению с учащимися контрольной группы, у которых навык чтения сформирован.

Уровни выполнения заданий на исследование правильного чтения представлены в таблице (таблица 17) и на диаграмме (диаграмма 2)

Таблица 17

Уровни сформированности правильного чтения у учащихся Задание Школьники с ЗПР Школьники с нормой Ср. балл Всего баллов уровень Ср. балл Всего баллов уровень Чтение слогов 1,6 24 Ниже среднего 3,9 58 Высокий Чтение слов 1,3 19 Ниже среднего 3,8 57 Высокий Чтение предложений 0,4 6 Низкий 3,7 55 Высокий Чтение текста 0,4 6 Низкий 3,7 55 Высокий За все задания 1,3 3,8% успешного выполнения 32,5% 95%

Диаграмма 2

Сформированность правильного чтения у детей с ЗПР и нормальным интеллектуальным развитием На диаграмме видно, что уровень сформированности навыка чтения у детей экспериментальной группы ниже, чем у школьников контрольной группы.

Из данного исследования следует, что у младших школьников с ЗПР уровень сформированности навыка чтения значительно ниже нормы. Нарушение правильного чтения у детей с ЗПР имеет неоднородный характер. Так простые формы чтения (слоги) сформированы лучше (оценка ниже среднего), чтение предложений сформированы хуже (оценка — низкий уровень).

Рассмотрим таблицу (таблица 18).

Таблица 18

Выполнение заданий по исследованию чтения у школьников контрольной и экспериментальной групп Задание Количество детей Баллы 4 3 2 1 0 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 1. Чтение слогов 9 — 6 — - 7 — 8 — - 2. Чтение слов 8 — 7 — - 2 — 13 — - 3. Чтение предл. 7 — 8 — - - - 9 — 6 4. Чтение текста 8 — 7 — - 2 — 13 — ;

Из таблицы 18 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале — 2, 1, 0 баллов.

В заданиях 1 (чтение слогов), 2 (чтение слов), 3 (чтение предложений) в контрольной группе наблюдалась оценка по шкале — 3, 4 балла.

В экспериментальной группе при выполнении заданий не было оценок по шкале — 3, 4 баллов. В заданиях также наблюдались оценки по шкале — 0 баллов (6 учащихся).

Большое количество ошибок (оценок по шкале — 0 баллов) в экспериментальной группе приходилось на задания при чтении предложений.

Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения чтения у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У детей наблюдается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Описанные выше факторы и обусловливают большую распространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР. Исследование сформированности качества правильного чтения у учащихся с ЗПР показало, что с данной группой школьников должна быть организована коррекционная работа по русскому языку и коррекционная логопедическая работа, направленная на развитие звуко — слоговой структуры слов.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено три подгруппы школьников с ЗПР по нарушению у них процесса чтения (Диаграмма 3).

Диаграмма 3

Количество детей с ЗПР с разными видами нарушениями чтения

У детей первой подгруппы 8 чел. (53,3%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети с аграмматической дислексией.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей. У детей данной группы наблюдается системное нарушение речи.

Во вторую группу вошли 3 школьника (20%) с ЗПР — с оптической дислексией. Данный вид нарушения вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При чтении отмечались трудности усвоения и смешения сходных графических букв и их взаимные замены. Данное нарушение связано с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недиффиренцированностью представлений о сходных формах, а также с нарушением оптикопространственных отношений.

В третью группу вошли 4 школьника (26,6%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускает единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих фонематической дислексии. Нарушение чтения связано недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Таким образом, количественный анализ ошибок младших школьников показал сложность нарушения чтения у учащихся с ЗПР.

Данное исследование позволило выявить взаимосвязь между особенностями психических функций детей, а также взаимосвязь неречевых и речевых функций у младших школьников. У детей наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса чтения, что необходимо учитывать в работе по профилактике нарушений дислексии.

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость.

Таким образом, становится очевидной, необходимость проведения специальных коррекционных мероприятий с учащимися школы, имеющими трудности в чтении.

Обобщая полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы выявили следующие специфические закономерности развития чтения у школьников с ЗПР.

К специфическим особенностям развития чтения у школьников с ЗПР можно отнести следующие:

специфические ошибки чтения значительно выражены по сравнению с нормой;

формирование навыка чтения осуществляется замедленными темпами. При этом отмечается значительное различие в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного класса, что обусловлено разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР.

чтение является маловыразительным, монотонным; нарушается интонационная структура читаемого предложения выражены затруднения понимания прочитанного (в середине предложения наблюдается интонация завершенности, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части) отмечаются специфические ошибки при чтении: замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных, уподобление гласных); замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ); искажения звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов).

наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв

Заключение

Нарушение чтения имеет широкое распространение среди учащихся с задержкой психического развития. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей нарушения чтения у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования была разработанная методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей чтения у школьников с ЗПР. У детей изучалось состояние неречевых и речевых процессов.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:

Языковое развитие младших школьников с ЗПР значительно отстает от сверстников, которые не имеют нарушения интеллекта. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с ЗПР. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы школьников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дислексии.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у младших школьников неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.

Результаты исследования показали, что у школьников с ЗПР в формировании навыка чтения имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что развитие навыка чтения у учащихся с ЗПР значительно отстаёт от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер формирования качества чтения у данной категории детей.

На основании полученных данных были выявлены специфические особенности нарушений чтения у школьников с ЗПР.

К специфическим особенностям нарушения чтения у школьников с ЗПР можно отнести следующие:

специфические ошибки чтения значительно выражены по сравнению с нормой;

формирование навыка чтения осуществляется замедленными темпами. При этом отмечается значительное различие в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного класса, что обусловленно разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР.

чтение является маловыразительным, монотонным; нарушается интонационная структура читаемого предложения выражены затрудения понимания прочитанного (в середине предложения наблюдается интонация завершенности, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части) отмечаются специфические ошибки при чтении: замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных, уподобление гласных); замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ); искажения звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов).

наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у учащихся младших классов с ЗПР, страдающих трудностями в формировании навыка чтения, уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.

В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дислексии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

Егорова Т. В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития. — М., 1984

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1

Ковшиков В.А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1967

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики. — СПб., 2004.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Костенкова Ю.А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М., 2004

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975

Мавровская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1992

Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1990. — № 6.

Переслени Л. И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология — 1972. — № 4.

Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития // Изучение аномальных школьников. — Л., 1981

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики. — СПб.: КАРО, 2004. — 432 с.