Обучение младших школьников орфографической самопроверке письменных работ

Например, при повторной работе с текстом изложения ученик, достигший творческого уровня владения материалом (высокий уровень самоконтроля), может выполнять саморедактирование с дополнительным творческим заданием; ученик, достигший продвинутого уровня (продвинутый уровень самоконтроля), — саморедактирование; ученик, соответствующий базовому уровню (средний уровень самоконтроля), — взаиморедактирование; не достигший базового уровня (низкий уровень самоконтроля) — редактирование отдельных элементов текста под руководством учителя.

Стиль проверки работ, используемый учителем, также изменяется в зависимости от подготовленности учащихся. Ученики, достигшие высокого и продвинутого уровня самоконтроля, получают работы без пометок на полях (исправляются только ошибки незнания, не входящие в область самоконтроля ученика). В работах учащихся, достигших среднего уровня сформированности самоконтроля, указываются зоны ошибок (в виде пометок на полях), но в тексте ошибки не подчеркиваются: учащиеся способны найти и исправить их сами. Ученики, не достигшие базового уровня самоконтроля над качеством текста, требуют повышенного внимания учителя. В их текстах ошибки будут подчеркнуты, на полях указаны соответствующие знаки.

Особое место в системе упражнений по развитию самоконтроля над качеством текста занимают задания на формирование мотивации самоконтроля и на развитие памяти.

Установка на развитие умений самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников требует модернизации системы обучения русскому языку в организационно-методическом плане. Важно, чтобы для осуществления этой работы был подготовлен учитель, способный обеспечить организацию учебного процесса с учетом всех закономерностей обучения, в том числе закономерностей формирования и развития речевого самоконтроля.

4. Формирования навыков орфографической самопроверки у младших школьников В области орфографии школьники овладевают умениям и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (письменная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня, приставки и суффикса).

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

навык письма;

умение анализировать слово с фонетической стороны;

умение устанавливать морфемный состав слова;

умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

умение подобрать проверочные слова и др.

Каждое из указанных умений само по себе создает предпосылку для формирования орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

1. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действий по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану — поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму — в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1) развитие речевого (фонематического) слуха;

2) развитие орфографической зоркости;

3) понимание языковых значений;

4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

5) умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;

6) выполнение достаточного количества практических упражнений;

7) систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух — это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т. е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений, таких, как:

1) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

2) синтетические упражнения на этих же уровнях;

3) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

4) специальные упражнения в словоизменении: лил, лила, лили;

5) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

6) выразительное чтение, декламация;

7) специальные упражнения в проговаривании;

8) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т. п.

Проговаривание — это упражнение, которое положительно сказывается на развитие фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному составу слова, умения замечать несовпадение произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а так же определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической или ее слабая сформированность является одной из главной причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями и др. При систематической отработке зоркости автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознование орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т. е. способность видеть допущенные ошибки. Стимулирование самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

В современной методике обучения правописанию главным, решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

1) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

2) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

3) словообразовательная структура слова, его морфемный состав, словообразовательная модель;

4) законы фонетики и графики;

5) правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание — один из важных видов упражнения, но списывание надо подкреплять аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигательный фактор: навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т. д. усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы.

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.

Заключение

1. В работе определено базовое понятие «самоконтроль в речевой деятельности», дана его методическая интерпретация применительно к задачам речевого развития учащихся. Установлены причины затруднений и ошибок учащихся в письменной речевой деятельности, выделены критерии и описаны уровни сформированности самоконтроля школьников, выявлены закономерности, которым подчиняется процесс формирования самоконтроля в речевой деятельности, и методические условия повышения эффективности этого процесса.

2. Коммуникативная компетенция школьников совершенствуется в том случае, если в процессе обучения письменной речевой деятельности последовательно применяется специальная методика развития самоконтроля — при соблюдении следующих методических условий: осознание учащимися роли самоконтроля в процессе деятельности, формирование эталонных представлений о хорошей речи и хорошем тексте, усвоение критериев оценки качества текста, овладение приемами самоконтроля над качеством текста, развитие мотивации улучшения высказывания, приобретение опыта контрольно-оценочной деятельности над качеством воспринимаемого и порождаемого текста.

3. Самоконтроль является неотъемлемым компонентом речевой деятельности и не может быть сформирован вне речевой деятельности → необходимость тренировки механизмов внутренней речи, долговременной и оперативной памяти, обеспечивающих выполнение речевых действий.

4. Самоконтроль является компонентом системы обратной связи и образуется в результате интериоризации внешнего контроля → невозможность формирования речевого самоконтроля вне контроля со стороны учителя.

5. Методическая система развития самоконтроля в речевой деятельности школьников основывается на принципах: внимания к развитию механизмов речи (внутренней речи, долговременной и оперативной памяти, антиципации, эквивалентных смысловых замен и др.), обеспечивающих выполнение речевых действий; знания и понимания речеведческих понятий, и в первую очередь структуры и категориальных признаков текста; внимания к образцам литературной речи и знания литературных норм и качеств хорошей речи; понимания особенностей письменной формы речи и основных требований к ней; обеспечения постоянного адекватного контроля со стороны учителя (контроль учителя не должен подменять собой контроля и самоконтроля ученика).

7. Развитие умений самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников требует модернизации системы обучения русскому языку в организационно-методическом плане (включение учащихся в исследовательскую деятельность, использование групповых и совместных форм учебной деятельности, применение приемов взаимои самоконтроля, вариативных и дифференцированных упражнений и заданий и др.) и предъявляет высокие требования к научно-методической подготовке учителя.

8. Обучение школьников самоконтролю в письменной речевой деятельности способствует развитию таких личностных качеств учащихся, как самостоятельность и ответственность, а также повышению мотивации к самостоятельной деятельности по восприятию и порождению текста, формированию адекватной самооценки.

Список используемой литературы

1. Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка. — М., 1990. — С. 60.

2. Борисенко И. В. О речевом аспекте в обучении орфографии // Начальная школа. — 1994. — № 5.

3. Бунеева Е. В. Методические рекомендации. Русский язык 1−2 класс. — М.: Баласс, — 2000.- С.

241.

4. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: ЭКСМО, 2003. — 507 c.

5. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985. — С. 4−5.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии. — М.: Акад., 2004 (ГУП Сарат. полигр. комб.). — 282 с.

7. Железная М. Л. Организация индивидуальной работы над ошибками // Начальная школа. — 2005 г. — № 4.

8. Ильяшенко В. А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника // Начальная школа. — 2000. — № 6.

9. Ковалева О. В. Памятка работы над ошибками // Начальная школа. -2005 г. — № 1.

10. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — С. 63.

11. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. — М.: Просвещение, — 1990. — 124 с.

12. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учеб.

метод. пособие / Сост. Т. П. Сальникова. — М.: Сфера, 2000. — 240 с.

13. Мусницкая Е. В. Сто вопросов к себе и к ученику: Кн. для учителя. — М.: Дом педагогики, 1996. — С. 168.

14. Николаева С. М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся // Начальная школа. — 1998. — № 2. — С. 26−30.

15. Орешенкова Е. В. Система работы со словарем на уроках русского языка в начальной школе: 4 кл. — М.: ТАСА-2000, 2002.

16. Павлова Л. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе: Метод. материалы. — Чита: Изд-во Заб

ГПУ, 1999.

17. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. — М.: Дрофа, 2005 (Домодедово: ДПК Роспатента). — 187 с.

18. Репкин В. В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Начальная школа. — 1999. — № 7.

19. Русский язык: Учеб. для 3 кл.

нач. шк.: В 2 ч. / [ Л. М. Зеленина, Т. Е. Хохлова, С. Ф. Жуйков, Е. Г. Карлсен]; Под ред.

М.А. Мельникова. — 7-е изд. — М.: Просвещение, 2004.

20. Сотова И. А. Закономерности формирования самоконтроля в процессе письменной речевой деятельности школьников на уроках русского языка. Монография / Науч. ред. А. П. Еремеева. Иваново: «Иван. гос. ун-т», 2006. — 220 с.

21. Тоцкий П. С. Орфографическое чтение как основа правописания // Нач. школа. — 1988. — № 7. — С. 68−70.

22. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — 2-е изд. — М., 1978. — С. 15 — 38.

23. Щерба Л. С. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

24. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. — 1989. — С. 249−251.

Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — 2-е изд. — М., 1978. — С. 15 — 38.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — С. 63.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. — 1989. — С. 249−251.

Мусницкая Е. В. Сто вопросов к себе и к ученику: Кн. для учителя. — М.: Дом педагогики, 1996. — С. 168.

Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка. — М., 1990. — С. 60.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985. — С. 4−5.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985. — С. 5.

Щерба Л. С. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.