Они путали приставочные глаголы (убегает — прибегает), окончания (сумка мами, лапа медведю, два грибов), не могли подобрать антонимы. Большинство детей не смогли назвать обобщающие понятия.
Дети контрольной группы также в основном показали высокий уровень и уровень выше среднего. Все дети показали богатый активный словарный запас.
Графически результаты показаны на рисунке 1.
Рисунок 1. Состояние активного словаря
Исследование показало, что у детей с ЗПР состояние активного словаря находиться на среднем и низком уровне. Дети показали ограниченный словарный запас, актуализация словаря вызывает у них большие затруднения.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко.
3.
2. Результаты исследования словообразования Анализ полученных экспериментальных данных показал следующие результаты.
При исследовании экспрессивной речи дети контрольной и экспериментальной группы сравнивались по следующим параметрам: употребление существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом, образование названий детенышей животных, образование относительных прилагательных от существительных, образование притяжательных прилагательных от существительных, образование приставочных глаголов.
Результаты исследования мелкой моторики представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования словообразования Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Употребление существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом 1,7 3,5 Образование названий детенышей животных 1,5 4,0 Образование относительных прилагательных от существительных 1,6 3,5 Образование притяжательных прилагательных от существительных. 1,6 3,2 Образование приставочных глаголов 1,5 3,4 Средний балл 1,6 3,5
Дети экспериментальной группы показали средний и ниже среднего уровни развития словообразования, при этом трудности у них вызывали все части речи в одинаковой степени.
Дети контрольной группы в основном показали высокий и выше среднего уровни. Они практически не допускали ошибок в словообразовании.
Графически результаты показаны на рисунке 2.
Рисунок 2. Состояние словообразования
Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются в ограниченности словарного запаса, неточности употребления слов, заменах, в трудностях поиска нужного слова. Было выявлено, что если у детей контрольной группы отмечались лишь единичные ошибки в выполнении заданий, то в экспериментальной группе количество ошибок было значительно, что свидетельствует о значительно больших трудностях суффиксального и приставочного образования слов у детей с ЗПР.
3.
3. Результаты исследования грамматического строя речи Анализ полученных экспериментальных данных показал следующие результаты.
При исследовании экспрессивной речи дети контрольной и экспериментальной группы сравнивались по следующим параметрам: использование слов в активном словаре, состояние словоизменения и словообразования.
Результаты исследования экспрессивной речи представлены в Таблице 3.
Таблица 3
Результаты исследования состояния грамматического строя речи Задание Экспериментальная группа Контрольная группа образование притяжательных прилагательных 1,5 3,6 словоизменение существительных по падежам в единственном и множественном числе 1,3 3,7 произношение слов сложного состава 1,5 3,7 употребление существительных единственного и множественного числе в различных падежах 1,5 3,6 образование родительного падежа множественного числа существительных 1,5 3,8 преобразование единственного числа имен существительных во множественное 1,4 3,5 употребление в речи предлогов 1,3 3,7 Средний балл 1,4 3,7
Дети экспериментальной группы показали в основном средний и ниже среднего уровни развития экспрессивной речи. Они путали приставочные глаголы (убегает — прибегает), окончания (сумка мами, лапа медведю, два грибов), не могли подобрать антонимы. Большинство детей не смогли назвать обобщающие понятия. При этом они правильно назвали все цвета и профессии.
Дети контрольной группы в основном показали высокий уровень и выше среднего уровни. Они показали богатый активный словарный запас, некоторые дети допускали незначительные ошибки в словообразовании и в словоизменении.
Графически результаты показаны на рисунке 3.
Рисунок 3. Состояние грамматического строя речи
При образовании прилагательных от существительных дети допускали разные ошибки: в одних случаях, правильно образовав прилагательные, ребенок не мог оторваться от предлога, т. е. вместо пластмассовый говорил из пластмассовый, вместо бумажный — из бумажный; в других случаях прилагательные были образованы неправильно: вместо бумажный говорил бумажны, из бумашки, вместо стеклянный — стекляшки, со стеклянки, из стекло и т. п.
Таким образом, дети с общим ЗПР понимают и могут самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (например, у зайца хвост «зайцевый»).
При обследовании уровня умений словоизменения существительных по падежам мы получили следующие данные.
Дети путают окончания слов: без хв
Остов, без колесов, без ножков. В речи детей с ЗПР уровня часто встречаются такие ошибки ягодов, лампов, окнов, дверев, деревовов).
Для большинства детей задание на произношение слов сложного состава представлялось достаточно сложным, дети пропускали слоги, упрощали слова, меняли слоги местами.
У детей наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость.
Основные проблемы, которые возникают у детей экспериментальной группы, обусловлены смешением звуков. Дифференциация и произношение звуков Результаты исследования употребления предлогов показало большое количество ошибок у детей с ЗПР в использовании как простых, так и сложных предлогов. Можно сказать, что по данному параметру в экспериментальной группе у детей большие проблемы с употребление предлогов. Нужна активная работа по устранению данного аграмматизма.
В целом, по результатам констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод о том, что наибольшие затруднения у детей с ЗПР возникают при образовании притяжательных прилагательных. Несколько лучшие результаты у таких детей в умении изменять существительные по падежам, большие проблемы в использовании предлогов. При составлении рассказов у детей с ЗПР наблюдалась бедность используемых языковых средств, наличие аграмматизмов, нарушающих связность повествования. Отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.
Кроме того, в процессе выполнения заданий была отмечена недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. В целом все дети имеют довольно низкий уровень речевого развития для своей возрастной группы.
Можно сделать выводы, что с данными детьми нужно проводить большую коррекционную работу. Занятия следует проводить в занимательной и интересной для детей форме. В возрасте 5−6 лет у детей особенно развита чуткость и восприимчивость к звуковому составу языка. У детей с недостатками речи желание научиться правильно, произносить слова и входящие в них звуки особенно велико. В процессе формирования лексико-грамматического строя речи следует побуждать познавательный интерес, активизировать мысль, постоянно ставить посильные и в то же время реальные задачи.
3.
4. Результаты исследования состояния связной речи Анализ полученных экспериментальных данных показал следующие результаты.
При исследовании экспрессивной речи дети контрольной и экспериментальной группы сравнивались по следующим параметрам: Составление рассказа по картинке, распределение последовательности картинок, составление рассказа.
Результаты исследования мелкой моторики представлены в Таблице 4.
Таблица 4
Результаты исследования связной речи Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Составление рассказа по картинке 0,6 3,6 Последовательные картинки 0,6 3,7 Составление рассказа 0,5 3,7 Средний балл 0,6 3,7
Данный этап исследования показал, что дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой хуже овладели навыком монологической речи. В их рассказах не было логической последовательности, наблюдался бедный словарный запас, были ошибки звукопроизношения.
Дети в контрольной группе показали высокий уровень развития монологической речи, смогли подробно пересказать предложенный текст и составили логический рассказ, используя правильные грамматические формы и богатый словарный запас.
Графически результаты показаны на рисунке 3.
Рисунок 3. Связная речь Полученные результаты показали, что многие дети с ЗПР испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т. п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т. д.).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа — мальчика), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.
Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры. Анализ рассказов показал, что только у 8 детей с ЗПР фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 7 человек фразовые ответы содержались только в одном — двух фрагментах.
При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы — в 2−4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
При оценке содержания рассказов учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения. Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т. п. Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры. Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным. Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений.
При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ — видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с ЗПР, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.
При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении — нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).
Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера. Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:
У детей дошкольного возраста с ЗПР отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ЗПР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.
Глава 4. Коррекционная работа, направленная на создание психолого-педагогических условий речевого развития старших дошкольников с ЗПР Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
• формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• формирование анализа структуры предложений;
• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.
В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития. [51]
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов.
Формирование речи, по мнению Филичевой Т. Б. и Чиркиной Г. В. 55] основывается на следующих положениях:
распознавание ранних признаков нарушения развития речи и его влияние на общее психическое развитие;
своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
учет закономерностей развития детской речи в норме;
взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
дифференцированный подход в логопедической работе с детьми с ЗПР различного происхождения, имеющими нарушения речи;
единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ЗПР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. [58]
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. [60]
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания [59].
Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания. [46]
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. [37]
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов. Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова. [35]
При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит). [27]
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.
Как отмечает Ж. В. Антипова [3], в процессе проведения занятий с детьми последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.
Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.
Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений. [23]
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.
Заключение
На основе данной работы можно сделать следующие выводы.
Выделяют две основные группы факторов, влияющих на речевое развитие ребёнка: социальные (речевая среда, наличие или отсутствие социально-психической и сенсорной депривации, возраст коммуникаторов и их количество, преобладающий характер общения (по вертикали или по горизонтали), особенности речевого поведения матери или лица, осуществляющего уход за ребёнком (императивный или директивный стиль общения) и физиологические (наличие повреждения мозговых структур, особенности их функционального созревания в ходе онтогенеза, тип функциональной межполушарной асимметрии, пол ребёнка).
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет.
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.
Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях: излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой активности, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных процессов, недостаточное развитие связной речи.
Исследование показало, что у детей с ЗПР состояние активного словаря находиться на среднем и низком уровне. Дети показали ограниченный словарный запас, актуализация словаря вызывает у них большие затруднения.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко.
Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются в ограниченности словарного запаса, неточности употребления слов, заменах, в трудностях поиска нужного слова. Было выявлено, что если у детей контрольной группы отмечались лишь единичные ошибки в выполнении заданий, то в экспериментальной группе количество ошибок было значительно, что свидетельствует о значительно больших трудностях суффиксального и приставочного образования слов у детей с ЗПР.
При образовании прилагательных от существительных дети допускали разные ошибки: в одних случаях, правильно образовав прилагательные, ребенок не мог оторваться от предлога, т. е. вместо пластмассовый говорил из пластмассовый, вместо бумажный — из бумажный; в других случаях прилагательные были образованы неправильно: вместо бумажный говорил бумажны, из бумашки, вместо стеклянный — стекляшки, со стеклянки, из стекло и т. п.
Таким образом, дети с общим ЗПР понимают и могут самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (например, у зайца хвост «зайцевый»).
Полученные результаты показали, что многие дети с ЗПР испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
• формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• формирование анализа структуры предложений;
• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.
Таким образом, доказана поставленная гипотеза: учитывая особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, преобладание у них семантического нарушения в структуре речевого дефекта, можно предположить, что лексический и грамматический строй речи у этих детей будет иметь определенные особенности, которые необходимо учитывать при организации логопедической работы по преодолению данного нарушения.
Список литературы
Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999. — С.15
Актуальные проблемы диагностики ЗПР //Под ред. К. С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982. — 344 с.
Антипова Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1998.
Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С.19−26
Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982, № 5.
Борякова Н.Ю., Касицына М. А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. — 2003. — № 2. — С.19−21
Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М.: Просвещение, 1988. — 336с.
Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М., 1973. — С.37
Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. Дубровиной И. В. и Лисиной М. И. — М.: Просвещение, 1982. — 362 с.
Волкова Г. А. Обследование лексики у детей с задержкой психического развития. СПб.: РГПУ имени Герцена, 1993.
Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н.
Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: Междунар.
образоват. и психол. колледж, 1995.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М.: ВЛАДОС, 2002. — С.69
Выготский Л. С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. I.— М.: Наука, 1980. — 458 с.
Выготский Л. С. Психология.
М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Просвещение, 1961. — 365с Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1986, — № 6.
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред В. А. Сластенина. — 2-е изд., перераб. — М.: Академия, 2002. — 272с.
Готовимся к школе. — М.: Педагогика, 1998. — 274 с.
Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.
Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 1. — С.20
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.
Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Проспект, 2003. — 800с.
Закономерности усвоения речи —
http://www.detskiysad.ru/rech/379.html
Козырева Л. А. Развитие речи. Дети 5−7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2002. — 160с.
Коррекционная педагогика. / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1999. — С.52−54
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т.
1. — 392с.
Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
Лурия А. Р. Письмо и речь. — М.: Академия, 2002. — 352с.
Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Академия, 2000. 248с.
Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР.// Дефектология. — 1990. — № 6
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997.
Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. — М.: Просвещение, 1984. — 240с.
Немов Р. С. Психология образования. — М.: Просвещение — ВЛАДОС, 1995. — 496 с.
Никишина В. Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации для школьных психологов. — Курск, 1998. — С.24
Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия. / Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — М., 2006. — С.16−17
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.
— 480с. — С.128−129
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.
Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1999. С.47
Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. — М., 1966
Певзнер М.С., Власова Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998. — 162с.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2. Тематическое планирование занятий. / Под общей ред. С. Г. Шевченко — М.: Школьная Пресса, 2004. — 112с.
Правдина О. В. Логопедия. — М.: Просвещение, 1973.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т.
1. — 488с Сафин В. Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции. — Уфа, 2004. — С.16
Синицина Е. И. Игры и упражнения со словом. — М.: Юнвес, 2000. — 156с.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 2000. — С.12−13
Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, 1989. — 269 с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. — 224с.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 1999. -126 — 143 с.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 1999. -144 — 148 с.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986. — С.50−51
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990. — С.37
Ушакова О.С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2004. — 287с.
Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М.: Школьная Пресса, 2002.
Фролов Е. А. Логопедия. — М.: Просвещение, 1999. — 198с.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959.
Чевелева Н. А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. — 1986. — № 5.
Шалимов В. Ф. Клиника пограничных форм интеллектуальных нарушений. ;
http://www.otrok.ru/special/drvalery/dem5.htm
Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 1958. — 234с.
Приложение Приложение 1
Материал к методике Составление рассказа по картинке (О.С.Ушакова)
Приложение 2
Материал к методике Последовательные картинки (О.У.Ушакова, Е.М.Струнина).
