Особенности развития психики у слабовидящих и слепых детей дошкольного возраста

Процедура исследования Главные условия при работе с группой — удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования.

Инструкция испытуемому: «Вам предложен бланк с изображенными квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу „Начали!“ расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат — плюс, в треугольник — минус, в кружок — ничего не ставьте и в ромб — точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время, отпущенное на работу, — 60 секунд. По сигналу „Стоп!“ расставлять знаки прекратите».

Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!».

Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени.

Обработка и анализ результатов Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.

Уровень концентрации внимания определяют по таблице.

Число обработанных фигур Балл Уровень концентрации внимания 100 5 Очень высокий 91−99 4 Высокий 80−90 3 Средний 65−79 2 Низкий 64 и меньше 1 Очень низкий За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1−2, то ранг снижается на единицу, если 3−4 — на два ранга, а если ошибок больше 4, то на три ранга.

При анализе результатов необходимо установить причины, их обусловившие. Среди них важное значение имеют установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры, расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревновательности). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.

Рис. 2. Бланк теста Пьерона-Рузера.

Переключение внимания представляет собой преднамеренное перемещение его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другой.

Характеристикой переключения внимания является степень трудности его осуществления, измеряемая скоростью перехода субъекта от одного вида деятельности к другому. Установлено, что скорость переключения внимания зависит как от стимульного материала, так и от характера деятельности субъекта с ним. Легкость или трудность переключения внимания обусловливаются также индивидуальными особенностями субъекта, а именно свойствами его нервной системы. У лиц с подвижной нервной системой, для которой типичны быстрые переходы от возбуждения к торможению и обратно, переключение внимания осуществляется легче, чем у лиц с инертной нервной системой с типичным для нее «застреванием» возбуждения и торможения. Не менее значимы при переключении внимания и личностные особенности испытуемых, в том числе такие, как активность и заинтересованность, уровень мотивации и т. п.

Цель: определить уровень переключения внимания.

Материал и оборудование: секундомер и модифицированная цифровая таблица Шульте (см. ниже). На таблице в 49 квадратах размещены числа черного и красного цветов в случайной комбинации, исключающей возможность запоминания. Размеры ячеек квадратов с цифрами — 5×5 см, а расположены они рядами: 7 — по горизонтали и 7 — по вертикали. Линии, делящие рабочее поле на ячейки, черные, тонкие.

Рис. 3. Модифицированная цифровая таблица Шульте Процедура исследования.

В тестировании участвуют три человека: экспериментатор, испытуемый и наблюдатель-протоколист. Исследование включает три серии, которые следуют друг за другом. В первой испытуемому предлагают назвать и указать черные цифры в возрастающем порядке, во второй — красные в убывающем порядке и в третьей он должен называть и указывать то черные, то красные цифры попеременно, причем черные, как и в первой серии, должны быть названы в возрастающем порядке, а красные — в убывающем.

Испытуемого усаживают за столом и дают небольшую указку. Задача экспериментатора — перед каждой серией исследования инструктировать испытуемого, давать команду «Начали!» для поиска и называния, следить по секундомеру за временем, потраченным испытуемым на выполнение серии.

Наблюдатель-протоколист помогает экспериментатору определить ошибки, допущенные испытуемым в ходе выполнения задания, ведет протокол исследования.

Испытуемый:_______________ ______________

Экспериментатор:__________ ______________

1-я серия 2-я серия 3-я серия время ошибки время ошибки время ошибки Таблица предъявляется испытуемому в каждой серии только после инструкции по сигналу «Начали!», для того чтобы испытуемый заранее не искал месторасположение соответствующих цифр.

Инструкция испытуемому в первой серии: «Возьмите указку. Вам будет предъявлена таблица с красными и черными цифрами. Как можно быстрее и без ошибок найдите и укажите все черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25. Цвет называть не надо, только само число. Если все понятно, тогда приготовьтесь. Начали!»

Инструкция испытуемому во второй серии: «На этой же таблице найдите и укажите все красные цифры в убывающем порядке от 24 до 1. Старайтесь работать быстро и без ошибок. Цвет цифры называть не надо, называйте только само число. Приготовьтесь. Начали!»

Перед началом каждой серии делают перерыв продолжительность 3−4 минуты для отдыха испытуемого.

Инструкция испытуемому в третьей серии: «На таблице черно-красных цифр как можно быстрее и без ошибок находите, называйте и указывайте то красные, то черные цифры попеременно. Черные должны при этом последовательно возрастать, а красные — убывать. Начинайте с 1-й черной и 24-й красной цифр. Цвет цифры называть не надо, только само число. Если все понятно и нет вопросов, тогда приготовьтесь. Начали!»

Если испытуемый в процессе выполнения заданий любой из серий ошибается, то он сам должен найти ошибку, в редких, самых затруднительных, случаях допускается подсказка наблюдателя-протоколиста. Секундомер при этом не выключается.

После проведения всего исследования испытуемый дает самоотчет. По самоотчету определите стратегию поиска цифр и особенности выполнения заданий.

Обработка результатов.

В ходе обработки результатов необходимо:

1) составить график времени, затраченного испытуемым на выполнение трех серий исследования;

2) установить время переключения внимания. Время переключения внимания подсчитывается как разность времени между третьей серией и первой со второй вместе взятых.

Показатель времени переключения «Т» подсчитывается по формуле: Т=Т3 — (Т1 + Т2), где Т1 — время, потраченное испытуемым на выполнение первой серии; Т2 — время, потраченное на выполнение второй серии; Т3 — время, потраченное на выполнение третьей серии.

Анализ результатов.

Уровень развития переключения внимания у испытуемого определяется с помощью таблицы.

Время переключения Т

(в с.) Ранг Уровень переключения внимания менее 60 с 9 высокий 60−90 8 высокий 91−100 7 средний 101−120 6 средний 121−150 5 средний 151−180 4 средний 181−200 3 средний 201−250 2 низкий 251 и больше 1 низкий Поскольку скорость выполнения заданий первой и второй серий существенно влияет на итоговый показатель переключения внимания, то если испытуемый выполнял задания в первой или второй сериях менее чем за 30 секунд, итоговый показатель следует увеличить, подняв ранг на единицу или двойку. Если в первой или второй сериях испытуемый на поиск цифр затрачивал более 60 секунд, то ранговый знак увеличивается на 1 или 2, то есть уровень переключения определяется как более низкий.

В том случае, если время переключения оказывается меньше или равно «0», опыт необходимо повторить. Это означает, что испытуемый не понял инструкции в первой или второй сериях.

Анализируя результаты, важно проследить специфику поиска испытуемым чисел, особенности выхода из затруднений, когда число по каким-либо причинам сразу найти не удается. Одни люди испытывают трудности, когда искомое число находится рядом с только что найденным, а другие — когда оно отстоит от него далеко.

На основании анализа количественных показателей, графика времени выполнения трех серий, числа допущенных ошибок, словесного отчета испытуемого, наблюдений экспериментатора и протоколиста можно описать характер переключения внимания, учитывая особенности концентрации, и предложить рекомендации по его развитию. В юношеском возрасте студенты могут тренировать внимание, меняя виды деятельности, чередуя самоподготовку по учебным дисциплинам. Адекватными данному тесту будут упражнения переключения внимания с одного объекта наблюдения на другой, попеременное выполнение отличающихся действий.

2.

2. Анализ результатов исследования По результатам диагностики уровня пространственной ориентации испытуемых мы получили следующие результаты.

Выполнения испытуемыми заданий свидетельствует о том, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщенного значения терминов у детей с нарушениями зрения, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом, сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги «под», «над», «перед», «между», «за», «в», «середине».

Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от характера психической деятельности и темпа мышления.

В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске нужного словесного обозначения любого пространственного положения дети, как правило, выбирали параметр удаленности от себя, когда все направления определялись как «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и так далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а именно, до четырех лет.

Было обнаружено, что испытуемые испытывали значительно большие затруднения в игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным направлениям, чем те, которые были отмечены у них при выполнении заданий, требующих обозначения пространственных отношений в речи.

Кроме того, на основании данной совокупности методик мы разделили всех испытуемых по уровням пространственной ориентации (табл. 2).

Таблица 2.

Распределение испытуемых по уровням пространственной ориентации (чел.)

Высокий Средний Низкий 8 10 6 Ниже приведем результаты исследования развития отдельных свойств внимания у испытуемых.

Первым изучаемым нами свойством мы выбрали объем внимания, который при проведении исследования по описанной выше методике детализировался в таких свойствах как собственно объем внимания (количественная характеристика), а так же точность внимания (качественная характеристика).

Ниже, в таблице 3, приведем индивидуальные результаты по данной методике.

Таблица 3.

Результаты исследования объема и точности внимания

№№ Пол Ф. И. О Объем внимания Точность внимания 1 М Александр З. 7 88% 2 М Александр И. 9 50% 3 Ж Александра К. 8 36% 4 Ж Александра П.

5 81% 5 Ж Алена И. 8 77% 6 Ж Алина К. 7 63% 7 Ж Алина Т. 5 77% 8 М Андрей У. 8 60% 9 Ж Аня А. 7 65% 10 М Артем П. 7 72% 11 М Ваня Д. 6 50% 12 М Владислав И.

7 70% 13 М Владислав Р. 7 50% 14 М Володя К. 8 45% 15 М Гена Б. 7 77% 16 Ж Екатерина А. 6 88% 17 Ж Екатерина С. 6 72% 18 Ж Екатерина С. 8 65% 19 Ж Ирина П.

5 66% 20 Ж Ирина Р. 7 45% 21 М Коля Н. 6 80% 22 М Константин Т. 7 50% 23 Ж Ксения А.

4 78% 24 Ж Лера Р. 5 88% Среднее значение 6,75 66,29% Таким образом среднее занчение по показателю объема внимания соствило 6,75 баллов из максимальных 9, а по показателю точности внимания — 66,29%.

Далее аналогично приведем сначала табличные индивидуальные результаты исследованию уровня концентрации внимания (таблица 4).

Таблица 4.

Результаты исследования уровня концентрации внимания

№№ Пол Ф. И. О Уровень концентрации внимания (ранг) 1 М Александр З. 4 2 М Александр И.

4 3 Ж Александра К. 4 4 Ж Александра П. 4 5 Ж Алена И. 5 6 Ж Алина К. 5 7 Ж Алина Т.

3 8 М Андрей У. 3 9 Ж Аня А. 5 10 М Артем П. 3 11 М Ваня Д. 3 12 М Владислав И.

2 13 М Владислав Р. 2 14 М Володя К. 2 15 М Гена Б. 3 16 Ж Екатерина А. 3 17 Ж Екатерина С.

3 18 Ж Екатерина С. 5 19 Ж Ирина П. 4 20 Ж Ирина Р. 4 21 М Коля Н.

2 22 М Константин Т. 3 23 Ж Ксения А. 5 24 Ж Лера Р. 4 Среднее значение 3,56 Среднее значение — 3,56 баллов из 5 максимальных Далее приведем результаты измерения уровня переключения внимания у испытуемых. Для лаконичности изложения приведем только обобщенные результаты — 2,73 балла из 4 максимальных.

Таким образом можно сделать вывод о том, что в среднем уровень развития отдельных свойств внимания находится на среднем уровне.

Выводы по Главе 2

Базой для проведения исследования стал детский сад № 34 компенсирующего вида г. Санкт-Петербурга.

В качестве испытуемых нашего исследования были выбраны 24 ребенка данного учреждения в возрасте 5−6 лет, 11 мальчиков и 13 девочек. Большинство данных испытуемых страдают лишь явно выраженными недостатками зрения, но не являются полностью слепыми, что позволяло нам использовать методики, требующие задействования зрительного анализатора.

Подводя итоги нашего эмпирического исследования особенностей пространственной ориентации, а так же некоторых сторон развития внимания, мы можем сделать вывод о том, что наименее развитым оказался первый параметр.

Выполнения испытуемыми заданий на пространственную ориентацию свидетельствует о том, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщенного значения терминов у детей с нарушениями зрения, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом, сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги «под», «над», «перед», «между», «за», «в», «середине».

Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от характера психической деятельности и темпа мышления.

В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске нужного словесного обозначения любого пространственного положения дети, как правило, выбирали параметр удаленности от себя, когда все направления определялись как «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и так далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а именно, до четырех лет.

Было обнаружено, что испытуемые испытывали значительно большие затруднения в игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным направлениям, чем те, которые были отмечены у них при выполнении заданий, требующих обозначения пространственных отношений в речи.

Что касается уровня развития некоторых свойств внимания, то можно сделать вывод о том, что в среднем уровень развития отдельных свойств внимания находится на среднем уровне и приближается к показателям нормальных детей-дошкольников.

Таким образом можно говорить лишь о частичном подтверждении выдвинутой в начале работы гипотезы.

Заключение

В первой главе нашей работы мы рассмотрели особенностей развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Нами были показаны общие особенности психического развития дошкольников с нарушениями зрения.

Подводя итоги данному направлению исследования следует отметить, что нарушение зрения накладывает отпечаток на многие аспекты личностного развития ребенка. Поскольку зрение является основным источником информации об окружающем мире, ребенок с нарушением зрения вынужден вырабатывать разноплановую систему компенсаторных механизмов, позволяющих ему восполнить недостаточную развитость зрительного анализатора. В то же время следует отметить более высокий и дифференцированный уровень развития прочих органов чувств у таких детей, зачастую намного превышающей аналогичные показатели у обычных детей.

В этом смысле правильно организованны коррекционная работа, учитывающая индивидуальные особенности данного конкретного ребенка позволяет дошкольнику подойти к школьному возрасту с уровнем развития остальных психических функций практически аналогичному нормальным детям.

В качестве испытуемых нашего исследования были выбраны 24 ребенка данного учреждения в возрасте 5−6 лет, 11 мальчиков и 13 девочек. Большинство данных испытуемых страдают лишь явно выраженными недостатками зрения, но не являются полностью слепыми, что позволяло нам использовать методики, требующие задействования зрительного анализатора.

Подводя итоги нашего эмпирического исследования особенностей пространственной ориентации, а так же некоторых сторон развития внимания, мы можем сделать вывод о том, что наименее развитым оказался первый параметр.

Выполнения испытуемыми заданий на пространственную ориентацию свидетельствует о том, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщенного значения терминов у детей с нарушениями зрения, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом, сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги «под», «над», «перед», «между», «за», «в», «середине».

Что касается уровня развития некоторых свойств внимания, то можно сделать вывод о том, что в среднем уровень развития отдельных свойств внимания находится на среднем уровне и приближается к показателям нормальных детей-дошкольников.

Таким образом можно говорить лишь о частичном подтверждении выдвинутой в начале работы гипотезы.

Список использованной литературы Астапов В. М.

Введение

в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М., 1994.

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982

Выготский Л. С. Мышление и речь ребенка. — М., 1982

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995

Гиппенрейтер Ю. Б. Деятельность и внимание // А. Н. Леонтьев и современная психология — М., 1983. — с. 165−177.

Горбачева Л. С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. — «Дефектология», № 3, 1991

Григорьева Л.П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Дормашев Ю.Б., Романов В. Я. Психология внимания. — М., 1995

Ермолаев О.Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. — М., 1997

Заика Е. В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. — «Вопросы психологии», № 6, 1994

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000

Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1989

Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000

Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1990

Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М., 2000

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998

Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. — М., 1995

Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. — М., Гардарики, 2001

Мухина В. С Возрастная психология. — М., 1997

Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. —М.: 1995

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. —М., — Л.: 1982

Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. — М., 1991

Психологический словарь // под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996

Психология внимания: хрестоматия. — М., 2000

Селиверстов В. В. Речевые игры с детьми. —М., 1994

Солнцева Л.И.

Введение

в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1990.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений // под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М., Издательский центр «Академия», 2005

Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. — К., 1992

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — Спб., 1999

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте — М., 1995

Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления дошкольников. — М., 1990