На предварительном этапе работы использовалась настольная театрализованная игра «Петушок и кот»:
Встретил петушок кота и спросил его тогда:
— Почему ты черный кот?
—Лазал ночью в дымоход.
— Почему сейчас ты бел?
— Из горшка сметану ел.
— Почему ты серым стал?
— Меня пес в пыли валял.
— Так какого же ты цвета?
— Я и сам не знаю это [37].
Вопросы формулируются таким образом, чтобы, отвечая на них, дети использовали имеющиеся у них знания и представления. Например.
Почему котенок вылез из дымохода черным? (Испачкался в саже, труба от дыма черная).
Почему он стал белым? (Сметана белая, шубка испачкалась в сметане, сметана прилипла к шубке.)
Почему он стал серым? (Пыль серого цвета.)
Какого цвета он на самом деле? (Полосатый? Черный? Белый? Пятнистый? Рыжий? и т. д.)
Что надо сделать, чтобы узнать настоящий цвет котенка? (Надо его вымыть.)
Данный текст можно связать с такой задачей, как составить ряды слов, аналогичных следующим: котик — кот — котище; пес — песик.
На каждом последующем занятии были также использованы игровые упражнения и различные игры.
С шестого занятия началась работа на подготовку спектакля. На данном занятии проводилась, помимо игровых упражнений, подготовительная работа [39].
Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Воспитатель передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за воспитателем повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.
Основное внимание в подготовительной работе должно быть направлено на чтение сказки, ее обсуждение, прослушивание отдельных музыкальных фрагментов, песен. Это поможет детям глубже вникнуть в содержание сказки, понять и передать при ее драматизации характерные музыкальные черты персонажей.
Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы воспитатель просит каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку.
Распределяя роли в игре-драматизации, учитывалось, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период работы. Важно было дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок — робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением [35].
Используя художественные тексты как готовый культурный материал, воспитатель выступает проводником детей в миры, создаваемые книгой, и в то же время не остается безучастным «техническим» исполнителем, а как партнер вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, предвосхищает возможные коллизии — сопереживает персонажам в происходящих с ними событиях. Иначе говоря, художественная литература выступает как одна из форм совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. В отличие от совместной с взрослым продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, игры, эта форма совместной партнерской деятельности не может быть продолжена детьми самостоятельно, перейти в их свободную деятельность в силу того обстоятельства, что дети (даже седьмого года жизни) в большинстве своем не умеют свободно читать и зависят от партнера-взрослого. Это налагает особую ответственность на воспитателя в плане подбора художественных текстов для чтения и его организации с тем, чтобы книга, затронув струны детской души, в наибольшей степени способствовала развитию и образованию ребенка [22].
Также проводились занятия, направленные на развитие связной и выразительной речи. Организация театрализованной деятельности детей на основе стихотворных авторских сказок — дело непростое. Основными условиями успеха здесь являются:
учет психофизиологической готовности детей к овладению компонентами театрализованной деятельности;
четкая последовательность в подготовке детей к спектаклю;
создание условий, способствующих проявлению детьми творчества и инициативы в процессе театрализованной деятельности.
Как показывают исследования, психофизиологические особенности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к осуществлению театрализованной деятельности сводятся к следующему:
уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персонажа, характерные его действия и движения;
найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке;
видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя вступать в общий ход действия;
стремиться заранее обдумывать оформление места действия и подготовить все необходимое для этого;
организоваться в группу, распределить между собой роли и другие обязанности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля) [28].
Важно учитывать эти психофизиологические основы осуществления детьми театрализованной деятельности, подбирая то или иное произведение для театральной постановки, предлагая те или иные творческие задания в процессе подготовки к ней. В противном случае, пытаясь «бежать впереди паровоза», можно только навредить ребенку, который еще просто физически не готов к выполнению завышенных требований, того сложного задания, которые, по своему незнанию, можно ему предложить.
Первым, подготовительным этапом работы с детьми над стихотворными текстами авторских сказок можно назвать организацию логоритмических и музыкально-двигательных занятий. В отличие от обыкновенных логопедических или двигательных занятий, занятия по логоритмике включают в себя одновременно три компонента: речь, движение, музыку. Таким образом, проговаривание стихотворного текста на таких занятиях осуществляется под единый ритм текста, музыки, движения [9].
Логоритмические занятия можно рассматривать как допостановочный этап работы над театрализацией стихотворного текста: дети проигрывают предложенные сцены в своей фантазии, причем здесь вполне допускаются отступления от текста. В результате ребенок может проявить творчество, работая над тем или иным отрывком стихотворного текста, вслушиваясь в единый ритм музыки, произносимых слов, в ритм движения своего тела. Логоритмические и музыкально-двигательные занятия способствуют развитию и коррекции двигательной сферы детей, содействуют устранению речевых нарушений (в частности, таких дефектов, как шепелявость, подсвистывание).
В конечном счете, логоритмические и музыкально-двигательные занятия направлены на социальную реабилитацию детей. Занятия по логопедической ритмике (логоритмические занятия) можно рассматривать как составное звено лечебной ритмики, а, следовательно, кинезотерапии. Кинезотерапия относится к группе неспецифически действующих терапевтических факторов. «В результате различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию» [9].
Рассмотрим методику руководства играми-драматизациями. Здесь прослеживается тесная взаимосвязь работы специалистов детского сада.
Воспитатель читает детям художественное произведение, рассматривает с ними иллюстрации.
На логопедическом занятии дети пересказывают произведение по вопросам. При этом используется аппликационный материал и фланелеграф. Затем можно перейти к пересказу по цепочке. Параллельно ведется большая словарная работа по подбору определений, характеризующих персонажей и их действия. Завершить этот этап работы предлагается коллективным проигрыванием этюдов.
Далее воспитатели проводят цикл занятий, на которых дети в изобразительной деятельности и художественном труде отображают свои впечатления о прочитанном.
Музыкальный руководитель подбирает музыкальный репертуар и отрабатывает пантомиму.
На заключительном логопедическом занятии дети выбирают роли и «показывают спектакль» для подгруппы детей, обслуживающего персонала. При этом логопед берет на себя роль режиссера, он активно вмешивается в ход игры, предлагает ребенку выполнит свою роль более выразительно.
По желанию детей тот или иной спектакль может быть показан на праздничном утреннике, вечере-досуге. Здесь логопеду отводится роль зрителя [20].
Как уже отмечалось, репертуар игр-драматизаций зависит от возраста детей, тяжести ОНР и периода коррекции.
Коррекционный период в группе делится на четыре периода. В первом периоде (сентябрь — ноябрь) формируется ситуативная форма речи — однословные ответы, словосочетания.
Во втором периоде (декабрь — февраль) формируется и совершенствуется ситуативно-контекстная форма речи — от однословных ответов до развернутой фразы (3−5 слов).
В третьем периоде (март — апрель) формируется контекстно-ситуативная форма речи — составление коротких рассказов по опорным картинкам и без них, составление рассказов-описаний.
В четвертый период (май — июнь) формируется и совершенствуется контекстная форма речи — составление коротких рассказов, сказок на заданную тему, развитие диалогической формы речи различной степени сложности.
С учетом изложенных для каждого периода задач подбирается материал для игр-драматизаций. В первых двух периодах это преимущественно потешки, стихи-диалоги, короткие хорошо известные сказки. В третьем, четвертом периодах — это сказки, рассказы, рекомендуемые программой обучения и воспитания, а также сцены из жизни группы [2].
Тематический принцип подбора лексики для коррекционных занятий также влияет на выбор художественного произведения. Например, в сентябре в старшей и в подготовительной группах при прохождении темы «Овощи» предлагается игра «Огород». А в третьем периоде при прохождении темы «Что такое хорошо, что такое плохо» рекомендуется драматизировать рассказы Ушинского «Сила не право», «Вместе тесно, врозь скучно» .
В старшем дошкольном возрасте в первой половине учебного года предлагается обращаться к постановке стихотворных произведений Маршака («Сказка о глупом мышонке», «Сказка об умном мышонке», «Кто колечко найдет»), Капутикян («Маша обедает», «Маша не плачет»). Затем перейти к произведениям Сутеева («Кто сказал мяу», «Под грибом», «Цыпленок и утенок», «Яблоко»), Ушинского («Бишка», «Сила не право») и русским народным сказкам: «Петушок и бобовое зернышко», «Жихарка», «Гуси — лебеди» и др.
Предложенный репертуар по возможности используется при постановке кукольных спектаклей и в пальчиковом театре [2].
Конспекты занятий
Тема: Творческое рассказывание. «Чудеса волшебной палочки»
Цель: развивать умение связно рассказывать.
— Сегодня у нас в гостях волшебник со своей волшебной палочкой. До кого он дотрагивается палочкой, тот становится персонажем сказки и должен рассказать о себе. Например, он дотронулся до Семена. Теперь он стал Незнайкой и должен рассказать: из какой он сказки, какой у него характер, какие главные отличительные черты и с кем он дружит. (Семен рассказывает.)
— Вот видите, как хорошо Семен нам рассказал о Незнайке. Теперь он становится волшебником, берет волшебную палочку и дотрагивается до другого ребенка, называя какой-нибудь персонаж. Теперь Лена стала Золушкой и должна рассказать о себе. (Лена рассказывает, и игра продолжается до тех пор, пока все дети побудут героями той или иной сказки.) [38].
Тема: Творческое рассказывание. «Какие вопросы задают персонажи ваших любимых сказок»
Цель: продолжать учить детей связно и последовательно рассказывать развернутыми и полными предложениями; развивать логическое мышление, память и сообразительность; учить интонационно правильно задавать вопросы.
— Ребята, давайте вспомним, какие сказки вам нравятся. (Ответы детей.) — А какие ваши самые любимые сказки? (Ответы детей.)
— Теперь вспомните, пожалуйста, с кем встречаются и разговаривают в этих сказках персонажи. (Ответы детей.)
— Кто вам больше всего нравится в этих сказках? Почему?
— Скажите, пожалуйста, какие вопросы и кому задают ваши любимые герои? (Дети рассказывают. Следить за правильной интонационной выразительностью. Если дети не передают интонацию вопроса, то необходимо их поправить.)
— Давайте попробуем представить, что персонажи разных сказок вдруг встретились, какие бы вопросы они задавали друг другу. (Ответы детей.) [36].
Тема: Драматизация сказки «Царевна — лягушка».
Цель: продолжать развивать логическое мышление, связную монологическую и выразительную речь.
— Ребята, давайте сегодня мы разыграем сказку «Царевна — лягушка». Сейчас мы разделим роли и каждый будет говорить и делать то, что должен делать его персонаж. (Дети выбирают себе роль и игра начинается. Следить за правильностью передачи детьми поступков и слов определенных персонажей.) [34].
Тема: Рассказывание русской народной сказки «Лиса и козел»
Задачи:
— дать представление о жанре сказки, о сказочниках;
— помочь детям понять замысел сказки: где хитрость — держи ушки на макушке, не зевай по сторонам, «век живи, век учись»
— помочь дать мотивированную оценку персонажам, их взаимоотношениям («словесная режиссерская игра»);
— учить понимать тему и содержание сказки;
— учить передавать интонацией состояние героев в разных ситуациях;
— отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки;
— использовать отдельные заместители в процессе рассказывания сказки воспитателем.
Ход занятия Воспитатель:
— Что такое сказка? (Необыкновенные события, необычная история).
— Какие сказки о животных вы знаете?
— Кто сочиняет сказки, рассказы? (Сказочники, писатели).
— Сейчас я расскажу литературное произведение «Лиса и козел»
(Рассказывание сказки).
— Что я вам рассказала: сказку, рассказ или стихотворение? Почему вы так думаете?
— Что сказочного в этой истории?
— Могла ли она происходить на самом деле? (Звери в сказке не говорят.)
— О чем эта сказка? (о хитрости, о глупости).
— Почему лиса оказалась в яме?
— А козел почему оказался в яме?
— Каким голосом просила лиса спрыгнуть козла в колодец? Почему? (нежным, ласковым).
— Каким тоном разговаривала лиса с козлом в колодце? (грубым, резким, бранилась) Почему?
— Скажите за лису нежно и грубо.
— Каким бы вы сыграли козла в колодце? Когда его вытащил хозяин?
— Чему учит сказка? Правильно говорит пословица: «Век живи, век учись» .
— Придумай свое название сказки.
— Давайте поиграем в сказку. Воспитатель вместе с детьми производит отбор условных заместителей для обозначения персонажей сказки.
— Какого цвета лиса? (Она пушистая и рыжая, поэтому ее можно обозначить оранжевым кругом).
— Какого цвета козел? (серого).
— На какую фигуру похожа его голова? (треугольник, т.к. он с рогами и бородой).
— Хозяин на какую фигуру похож? (он высокий, с веревкой; его можно обозначить прямоугольником с линией).
Рассказывание сказки воспитателем, дети показывают на фланелеграфе отобранными заместителями сюжет сказки.
Тема: Пересказывание сказки «Лиса и козел»
Задачи:
— познакомить детей с особенностями композиции сказок (зачин, середина, конец);
— учить озаглавливать, выделять ядерный смысл каждой части — пересказывать текст с опорой на пространственную модель, составленную совместно с детьми;
— пересказывать текст от лица лисы, козла.
Словарь:
— подвести детей к пониманию значения фразеологизмов, образных выражений (на ворон зазеваться, насилу найти, горюет, бранится);
— научить детей понимать значение слов, характеризующих движения героев (вскочить).
Грамматика: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, улавливать оттенки в их значениях (лиса-лиска, лисонька).
Звуковая культура речи: учить пользоваться восклицательной, вопросительной интонацией.
Психогимнастика (по содержанию сказки).
Мимические и пантомимические этюды: «Сердится», «Радуется», «Горюет» .
Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональны состояний. Познакомить детей с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой.
Этюды на выражение отдельных черт характера: «Какая я хитрая», «Какой я глупый» .
Цель: познакомить детей с моделями поведения персонажей (лисы и козла) соответственно с их чертами характера.
Материал: иллюстрации к сказке, фигуры-заместители, маски, модель.
Ход занятия Воспитатель загадывает загадку: «Хитрая плутовка, рыжая головка, пушистый хвост краса, кто ж это? (лиса).
— Как вы догадались, что это лиса?
— Какою описана лиса в загадке? (красивая, хитрая, рыжая).
— Назовите лису ласково, а еще нежней (лиса — лиска — лисонька).
— Какие сказка о лисе вы знаете? («Лиса и козел»).
— Вспомним, о чем сказка «Лиса и козел»? Воспитатель рассказывает сказку с установкой на пересказ.
— Какие слова в сказке вам больше всего понравились?
— Послушайте, какое интересное слов. Как можно сказать по-другому? Горюет (печалится, грустит), браниться (ругаться) на ворон зазеваться (быть невнимательным), насилу найти (долго искать, еле-еле найти), воду замутить (вода грязная).
— Вспомните, как лиса расхваливала воду в колодце? («хороша вода»).
— Это какая вода? (холодная, чистая).
— В сказке говорится «Лиса вскочила на спину козлу». Почему вскочила, а не залезла?
— Какой показалась лиса в сказке? (быстрая, рыжая, хитрая, плутовка, проворная).
— Какой показан козел в сказке? (бородатый, глупый, невнимательный).
— Как ласково называл козел лису в сказке? (лисонька).
— Чтобы рассказать сказку, нужно знать, что происходило в начале, середине, конце. Вы уже показывали сказку фигурами, сегодня мы составим схему, которая поможет рассказать вам сказку: что было в начале, середине, конце. (Воспитатель предлагает детям планшет, который разделен на части, на каждой из них схематично изображена яма. Дети подставляют необходимые в каждой части условные заместители, обозначающие героев сказки).
— Чем начинается сказка? Какое название можно придумать к началу сказки? (Лиса в яме).
— О чем говорится в середине? Какое название можно придумать к середине? (Глупый козел в яме).
— Чем закончилась сказка? Какое название можно придумать к концовке? (Спасение козла).
— Теперь расскажите сказку по частям, используя красивые слова, чтобы вас интересно было слушать (Дети пересказывают сказку.)
Психогимнастика: Название движения (выразительное изображение).
— Сердится: руки скрещены, брови нахмурены, наклон головы вниз.
— Радуется: улыбка, покачивание головой, пружинки.
— Горюет: ладошки к щекам, глаза прикрыты, брови вздернуты под углом вверх, голова опущена.
— Какой я глупый! Кулаком по лбу.
— Хитрая: глаза прищурены, повороты туловищем.
Продолжение занятия.
— Ребята, чему учит сказка? Можно об этом сказать так: «Век живи, век учись». Почему?
— Представьте, что лиса вернулась домой и рассказывает лисятам, как она обманула козла. Перескажите эту часть от лица лисы.
— А теперь представьте, как козел жалуется хозяину, что его обманула лиса (пересказ от лица козла).
Тема: Игра-драматизация по русской народной сказке «Лиса и козел» (с режиссерскими дополнениями, диалогами персонажей) Задачи: речевые, литературные.
Словесное рисование: развивать умение собрать воедино, обобщить имеющиеся в тексте авторские детали, комбинировать их, создавать психологические портреты героев в определенных ситуациях.
Речь: активизировать в речи детей образные выражения из сказки (бранит, горюет, на ворон зазевалась, помахивает, потрясывает, поглядывает, насилу найти).
Режиссерские дополнения диалогов персонажей: домысливать диалоги главных персонажей, содержание которых не раскрыто в сказке, но необходимо для драматизации; придуманные диалоги соотносить с замыслом сказки.
Психогимнастика: учить детей соотносить разученные мимические и пантомимические этюды («Радуется бранит горюет», «Я хитрая!», «Я глупый!») с конкретными ситуациями в сказке (лиса одна в яме, лиса в яме с козлом, козел в яме один, козел гуляет).
Драматизация: подвести детей к осознанному принятию на себя роли того или иного персонажа, передавать ее через слово и собственные движения, озвучивать слова автора.
Ход занятия Воспитатель:
— Ребята, вспомните, какие сказки про козла вы знаете? А к какой сказке про козла подходит пословица: «Век живи, век учись!»? (Русская народная сказка «Лиса и козел»).
— Вспомните, какую загадку вы придумали про козла из сказки «Лиса и козел»? (Воспроизведение загадки с помощью знакомой модели.)
— Сегодня мы будем учиться играть сказку «Лиса и козел». А потом покажем эту сказку малышам. (Рассказывание сказки воспитателем.)
— Ребята, представьте, что вы художники и малыши попросили вас нарисовать картинки в детскую книжку к этой сказке.
— Каким бы вы нарисовали козла, когда он шел по дороге? (радостный, веселый, игривый).
— Если у козла было хорошее настроение, каким голосом он разговаривал с лисой? (радостным, веселым, дружелюбным).
— У козла было хорошее настроение, поэтому он не просто мотал головой, а … (поматывал); не просто тряс бородой, а … (потрясывал); не просто глядел по сторонам, а … (поглядывал).
— Какой бы вы нарисовали лису в яме одну? (печальная, грустная, горюет).
— Какой бы вы нарисовали лису, когда она просит козла спрыгнуть в колодец? (улыбается, глаза хитрые).
— Лиса не просто просила козла, а ??? (уговаривала, упрашивала, завлекала).
— Скажите за лису, как она упрашивала козла (дети говорят нежно, ласково.)
— Какой бы вы нарисовали лису, когда козел спрыгнул в яму? (обрызганную, грязную, сердитую, брови нахмурены).
— В сказке говорится, что хозяин насилу нашел козла. Но о том, как он искал козла, ничего не сказано. Давайте придумаем, как звал хозяин козла. (Козел, где ты? Отзовись, откликнись!).
— Что, по вашему, мог ответить козел хозяину? (Я здесь, спаси меня. Мне холодно, мне голодно.)
Психогимнастика:
— Теперь я буду говорить, что произошло в сказке, а вы будете исполнять нужные движения, которые мы с вами уже разучивали.
— Лиса в колодце сидит одна. (Дети выполняют движения, соответствующие этюду «Горюет». Соответственно они выполняют и другие движения.)
— Лису обрызгал козел (бранится).
— Лиса выскочила из колодца (радуется).
— Козел сидит один в яме («Какой я глупый!»).
— Хозяин тащит козла из ямы (Тяжело!). [32].
Выводы по Главе 4
В ходе занятий учитываются возрастные особенности детей при отборе материала; активное участие детей в работе на занятиях; максимальное использование развивающего потенциала игры — драматизации в создании благоприятной речевой среды.
Занятия включают в себя как различные игровые упражнения, направленные на развитие артикуляции, так и игры. Работа проводится в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы.
По результатам формирующего эксперимента можно увидеть, что дети экспериментальной группы смогли улучшить свои результаты. Они были более уверены в себе, чем до формирующего эксперимента, допускали гораздо меньше ошибок, никто не отказывался от выполнения заданий.
Заключение
Речь является необходимым компонентом современного общества. Основная цель речевого развития — доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа. Полноценное владение речью — высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и проходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической.
Но дети с ОНР очень редко достигают достаточно высокого уровня без специальной коррекционной работы, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком языка. Оно формирует у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.
Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.
Проведенное исследование показало, что у детей с ОНР III уровня развитие диалогической речи значительно хуже, чем у их сверстников с развитием в норме. По тому, как ребенок строит свое высказывание, насколько связно, интересно, живо умеет рассказывать и сочинять, можно судить об уровне его речевого развития, о владении богатством родного языка и одновременно об уровне его умственного, эстетического и эмоционального развития.
Можно выделить следующие общие особенности диалогической речи и игровой деятельности:
Недостаточно сформирован навык слушать и отвечать на вопросы в процессе диалога;
Эгоцентрический тип отношений партнеров;
Неумение выражать свои эмоции в интонации и жестах.
Специфические особенности диалога в играх-драматизациях у дошкольников с ОНР:
Выраженное отставание в развитии диалогической речи;
Отмечены нарушения просодической стороны речи — замедление темпа речи, сбой в ритме звуко-слоговой структуры;
Невыделение сверстника в качестве объекта взаимодействия;
Отсутствие навыка к программированию процесса игры;
Бедное содержание игры, как в количестве участников, так и в обыгрываемых действиях;
Не сформировано ролевое поведение.
Детей с ОНР можно поделить на две группы. В первую группу входят дети, которые выражают желание к общению, пытаются строить диалог, но из-за небольшого словарного запаса и недоразвития навыков коммуникативного общения затрудняются в его осуществлении. Они также легко вступают в игру, с удовольствием играют, но при этом игры детей данной группы бедны по сюжету, непродолжительны. Они затрудняются в выражении своих эмоций.
Во вторую группу входят дети, которые отказываются контактировать со сверстниками, абсолютно не умеют вести диалог. Речь у данной группы детей бедна, наблюдаются нарушения в замедлении темпа. Навык игры не сформирован, в основном наблюдаются манипуляции с предметами или однообразные бедные сюжеты, заимствованные у других.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: применение постановки игр-драматизаций обеспечит возникновение и развитие у детей с ОНР способности быть партнером в диалоге на основе предметно-практического взаимодействия в игре как совместной деятельности.
Список литературы
Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999. -159с.
Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 1991. — 234с.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. М., 1991. — 295 с.
Бизикова О.А., Развитие диалогической речи дошкольников в игре. М.: Скрипторий 2003, 2008. — 136с.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. — 255с.
Бочкарева Л. П. Воздействие книг и картин на игровые образы. В сб.: Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1983. — 246с.
Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1988. — 336с.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2005. — 110с.
Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В.
Запорожца. — М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995. — 288с.
Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М.: Просвещение, 1981. — 190с.
Воспитание детей в старшей группе детского сада. / Сост.: Г. М. Лямина. — М.: Просвещение, 1984. -370с.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб: Питер, 1997. — 342с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. — 360с.
Детская психология. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Мн.: Университетское, 1988. — 399с.
Жукова Н. С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. М.: Соц.-полит. журн., 1994. — 96 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи. М., 1990. — 248 с.
Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект. / Под ред. О. С. Ушаковой. — М.: Совершенство, 2001. — 368с.
Караманенко Т.Н., Караманенко Ю. Г. Кукольный театр дошкольникам. М., Просвещение, 1982. — 89с.
Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). М.: Педагогика, 1972. -143с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с.
Короткова Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 8. — 34−41с.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999. — 262с.
Лапутина О. С. Развитие творчества в играх-драматизациях. // В сб.: Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. — М., Просвещение, 1986. — 357с.
Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. — 222с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 214с.
Логопедия: учеб. для студ. Вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — 3-е изд., перераб.
и доп. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 678с.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1982. — 160с.
Менджерицкая Д.В. Игра-драматизация. // В сб.: Воспитание детей в игре. — М.: А.П.О., 1994. — 315с.
Мухина В. С. Детская психология. М.: ООО «Апрель-Пресс», ЗАО «ЭКСМО-Пресс», 1999. -315с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — 236с.
Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990. — 134с.
Правдина О. В. Логопедия. М.: Юнити-Дана, 2003 — 158с.
Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А. В., Лисиной М. И. — М.: Наука, 1993. — 185с.
Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 223с.
Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 96 с.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: Просвещение, 1981. -159с.
Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. М: Гном и Д., 2001. — 155с.
Ушакова О. Развитие речи детей 4−7 лет // Дошк. воспитание. -1995. — № 1. — 59−66с.
Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста. // Дошк. воспитание. -1998. — № 9. — 71−78с.
Федоренко Л.П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1977. -239с.
Филичева Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003. — Кн. V Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 187с.
Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: Школьная Пресса, 2002. — 209с.
Фролов Е. А. Логопедия. М.: Просвещение, 1999. — 198с.
Хватцев М. Е. Логопедия. — 5-е изд. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.
Чурилова Э. Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников. Москва; 2001 г.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособи e для студ.
высш. пед. учеб. Заведений. / Г. Р.
Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240с.
Шинкарь Г., Новикова И. Использование фольклора в работе с детьми младшего возраста. // Дошк. воспитание. -1990. — № 10. — 8−15с.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. — 432с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 1958. — 234с.
Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. — М.: АРКТИ, 2004. — 209с.
Самостоятельные игры
Дидактические игры
Сюжетные игры
Игры с правилами
Ролевые игры
Режиссерские игры
Игры — фантазирование
Образно-ролевые
Сюжетно-ролевые
ИИрррр
ИгрыИгры дошкольников
