Коррекция звукопроизношения у старших дошкольников с дизартрией на логопедическом занятии в детском саду

Наша методика несколько отличалась от той, что предлагалась Д. Б. Элькониным для детей в норме, мы начинали работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.

Упражнения по интонированию звуков проводились в следующей последовательности:

1. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» один звук. Затем пел ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловил» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].

2. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксировались двумя кубиками.

3. Логопед пел то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловили их». Параллельно с пропеванием шло выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывали гласные и согласные звуков.

4. Логопед интонировал слово «сом». Дети выставляли кубики по количеству звуков. Потом дети «пели» слово самостоятельно.

5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи преподавателя.

При проведении этих упражнений было важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.

6. Выделение первого звука в слове:

а) Логопед, а потом дети «поют» слово.

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.

в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».

8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».

9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».

11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.

Например: «лапа», «муха».

12.

Введение

терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.

13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».

14.

Введение

терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевался. Дети вместе с логопедом должны были сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.

Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносилось чётко по слогам. Слоги не «пропевались».

Это направление также обеспечивалось игровыми приёмами.

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Учащиеся вставали у доски и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая — другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т. д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования, после чего называют имя, которое они отгадали.

Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т. д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощифрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

Установлено (Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения».

Однако, как уже отмечалось нами выше, Н. И. Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т. е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением».

Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, следуя за высказыванием Н. И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

4. Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесённого звука.

1. Распознавание искажённого произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребёнка) Развитие слухового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.

Логопед читает детям небольшой рассказ (например, «Свинья в гостях» из книги «Букваренок» Г. Юдина) и задает вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (четко и длительно произносит звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, закрывая нижнюю часть лица и чередуя правильное и искаженное произношение, логопед произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализируя об этом.

Затем проводится игра «Капризный телефон». Одному ребенку поручается роль ведущего. Остальные дети, имеющие нормативное или искаженное произношение звука, отличное от произношения ведущего, получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Логопед предлагает игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет.

Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно". Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называет громко и четко изображенное на своей картинке. Ведущий определяет, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибается, то он уступает своё место другому ребёнку, и игра продолжается.

2. Распознавание искажённого произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работа проводится в той же последовательности и теми же приёмами, которые описаны выше. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется в трех направлениях.

При уточнении правильной артикуляции звука, например [С], обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы:

губы растянуты в улыбку;

язык с опущенным вниз кончиком.

Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука [С] со звуком [Т]. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произношении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют.

Слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука [С] подкрепляется определенным положением руки и обозначается графически.

Целесообразнее использовать не артикуляционные упражнения для постановки отдельных звуков, а универсальный пропедевтический комплекс упражнений.

Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились более прочными, уточнялись и совершенствовались основные движения органов артикуляции. Продолжительность занятий составляет 3—5 минут. Каждое упражнение проводится в занимательной игровой форме и повторяется 6— 8 раз.

— «Лопаточка»: рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

— «Чашечка»: рот широко открыт. Передний и боковые края широкого языка подняты, но не касаются зубов. Язык в таком положении удерживать 5—10 секунд.

«Иголочка»: рот открыт, узкий длинный язык выдвинут вперед. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

«Горка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх. Язык в таком положении удерживать не менее 10 секунд.

«Трубочка»: рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх и образуют узкий желобок. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

«Качели»: рот открыт. Напряженным языком попеременно тянуться сначала к носу, затем к подбородку.

— «Катушка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта.

«Лошадка»: присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку, постепенно убыстряя темп упражнения.

«Маляр»: рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба. Проследить, чтобы подбородок при этом не шевелился (можно придерживать его рукой).

«Вкусное варенье»: рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык глубь рта.

«Автомат»: рот закрыт. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно отчетливо произнося: [т-т-т-т-т-т-т], [д-д-д-д-д-д-д]. Постепенно убыстрять темп.

«Фокус»: рот приоткрыт, язык в форме «чашечки» высунуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на кончик носа.

Опыт работы показал, что выполнение данного комплекса упражнений в течение 2—3 месяцев способствует, помимо укрепления мышц языка, растяжению укороченной подъязычной уздечки и в целом приводит к более быстрому и эффективному усвоению детьми норм звукопроизношения.

Не менее важным направлением, влияющим на формирование правильного звукопроизношения является формирование речевого дыхания.

Полезно ежедневно выполнять с воспитанниками (в зависимости от возраста, от 3 до 6 мин.) дыхательные упражнения и игры:

— дуть на легкие шарики, бумажные полоски; играть на детских музыкальных духовых инструментах;

дуть на привязанные к ниточке ватные шарики, разноцветные картонные и бумажные фигурки;

надувать воздушные шарики, пускать мыльные пузыри;

— сдувать со стола ватные или бумажные пушинки в определенном направлении (игра в «Футбол»);

— дуть вверх, не давая упасть вниз пушинке, ватке, воздушному шарику и т. д.

Выделение звука на фоне слога.

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук [С]). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога (предлагаемые слоги: да, си, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны содержать оппозиционных звуков.

Вычленение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

Предлагаются следующие упражнения.

Определение наличия заданного звука в слове

1. Поднять руку (или флажок и т. п.) на заданный звук.

Логопед называет слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус.

2. Отобрать (а поэднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.

3. «Чудо — дерево».

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.

«Лото».

Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых присутствует и отсутствует заданный звук. Дается задание найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

6. Подобрать слова с заданным звуком.

Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.

Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, армия, улица, эхо.

Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.

Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного [А], [У]).

Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [О], [И]).

Назвать в слове первый (последний) звук.

7. Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).

8. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.

Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.

9. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.

10. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.

11. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.

12. «Веселый поезд».

Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.

13. Работа с карточками.

Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.

14. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.

15. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

16. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.

Определение последовательности и количества звуков в слове.

Работа со звуковой линейкой.

Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребёнок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.

2. «Живые звуки».

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук [С], другой — [O], третий — [К]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети — звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?

Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.

4. Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).

5. «Молчанка».

Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети по своим звуковым линейкам проверяют правильность выполнения задания.

6. «Умные часы «.

На циферблате часов вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку против картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку против другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.

7. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.

8. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).

Например, с… а:

из четырех звуков — сода, сова, сама;

из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.

Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки.

В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленение его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.

При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.

В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.

При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С]).

Слоги структуры типа [СГ] (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т. д.

Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т. д.

3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т. д.

4. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т. д.

5. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.

6. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.

7. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.

8. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

Таким образом, логопедическая работа по коррекции звукопроизношения у дошкольников со стёртой дизартрией должна проходить поэтапно.

Содержание заданий позволит не только сформировать правильное различение звуков и соответственное верное их произношение, но и сформировать у детей правильные представления об окружающем мире.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ логопедической и психолого — педагогической литературы по проблеме исследования звукопроизношения детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее заключение.

Дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при дизартрии являются фонетические нарушения. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

В связи с этим знание современных представлений о симптоматике и механизмах дизартрии, о методах ее коррекции является чрезвычайно важным и приобретает актуальность в настоящее время.

Коррекция звукопроизношения у дошкольников со стёртой дизартрией имеет большую пропедевтическую значимость для нормализации речевого развития и речевого поведения, отклонении в гармоническом формировании личности. Определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению речевых отклонений у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.

В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего и формирующего экспериментов была направлена на изучение звукопроизношения и коррекция звукопроизношения у старших дошкольников с дизартрией на логопедических занятиях в детском саду.

С целью уточнения механизмов нарушения звукопроизношения был проведён констатирующий эксперимент.

У дошкольников со стёртой дизартрией отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные.

Преобладание нарушений свистящих звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников со стёртой дизартрией.

У детей со стёртой дизартрией выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.

Детей со стёртой дизартрией имеют не только нарушения звукопроизношения, но и общую смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи.

Отмечается небольшой лексический запас слов у дошкольников со стёртой дизартрией.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учётом особенностей ребёнка.

Учитывая особенности формирования звукопроизношения в речевом развитии дошкольников, логопедическая работа должна быть направлена на развитие устной речи, как на фонетическом уровне, так и на фонологическом уровне.

При правильно организованной коррекционной работе в группах детей со стёртой дизартрией формирование навыков звукопроизношения протекает более эффективно. Чем раньше начнётся коррекционная работа, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.

Проведённое исследование позволяет более точно определить эффективные направления работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Бадалян Л. О. Детская неврология: Учебная литература для студентов медицинских институтов. — М., 1984. — 576 с.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964 — 91 с.

Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). — М., 1971. — 216 с.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1989. — С. 67−78

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 370 с.

Иванова А. И. Становление функций речи в онтогенезе. // Логопед. -

2006. — № 3. — С. 24−31

Калягин В. А. Логопсихология. — М., 2006. — 302 с.

Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000.№ 1. — С. 24 — 20.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. — М., 1985. — 207 с.

Киселёва В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушения письма и чтения у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии: автореф. дисс.

канд. пед. н. — М., 2001. — 16 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. — 305 с.

Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. Н. Леонтьева. — М., 1973. — 368 с Лопатина Л. В. Количественная характеристика нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией // Сборник «Проблемы детской речи». Материалы межвузовской конференции / Отв.

ред. С. Н. Цейтлин. — СПб., 1996

Лопатина Л. В. Особенности тембра голоса у дошкольников со стертой формой дизартрии. // Логопедия.

— 2005. — № 3. — С. 28 — 32

Лопатина Л.В., Позднякова Л. А. Нарушения ин6тонационного формления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией //Логопедия. — 2004 — № 1. — С. 53 — 60

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. — СПб., 1994 — 92 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 319 с.

Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии//Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1963. — № 2 — С. 34−48.

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией //Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1975

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985. — 189 с.

Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями. //Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб., 1996

Орфинская В. К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Л. С. Волковой. Т. II — М., 1997. — С. 60 — 101

Панченко И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи//Расстройство речи и голоса в детском возрасте. — М., 1973. — С. 152 — 160

Парамонова Л. Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — СПб., 2005. — 224 с.

Серебрякова Н. В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи // Логопедия. — 2006. — № 2. — С. 10 — 20

Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IVнаучн. Сессия по дефектологии. — М., 1971. — С. 457 — 456

Соботович Е. А, Чернопольская А. Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики//Дефектология — 1974 № 4. — С. 20 — 21.

Токарева О.А. Дизартрия//Расстройства речи у детей и подростков. — М, 1969. — С. 114 — 155.

Чистович Л. А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е. — М., 1966. — 207 с.

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М-Л., 1948. — С. 101 — 133

Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Изд. 2-е. — М, 1961. — 207 с.

Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.

1 — 1957- С. 107−110

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1959. — 216 с.

Парамонова Л. Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — СПб., 2005. — 224 с.

Парамонова Л. Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — СПб., 2005. — 224 с.

Серебрякова Н. В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи // Логопедия. — 2006. — № 2. — С. 10 — 20

Серебрякова Н. В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи // Логопедия. — 2006. — № 2. — С. 10 — 20

Лопатина Л. В. Количественная характеристика нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией // Сборник «Проблемы детской речи». Материалы межвузовской конференции / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. — СПб., 1996

Иванова А. И. Становление функций речи в онтогенезе. // Логопед. -

2006. — № 3. — С. 24−31

Лопатина Л. В. Количественная характеристика нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией // Сборник «Проблемы детской речи». Материалы межвузовской конференции / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. — СПб., 1996

Лопатина Л. В. Особенности тембра голоса у дошкольников со стертой формой дизартрии. // Логопедия. -

2005. — № 3. — С. 28 — 32

Лопатина Л.В., Позднякова Л. А. Нарушения ин6тонационного формления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией //Логопедия. — 2004 — № 1. — С. 53 — 60

Серебрякова Н. В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи // Логопедия. — 2006. — № 2. — С. 10 — 20

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией //Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1975

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией //Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1975

Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями. //Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб., 1996

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией //Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1975

Калягин В. А. Логопсихология. — М., 2006. — 302 с.

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией //Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1975

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964 с.- 91

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М-Л., 1948. — С. 101−133

Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IVнаучн. Сессия по дефектологии. — М., 1971. — С. 457−456.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. — .305 с.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964 — 91 с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб., 1994 — 92 с.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — С.

116.

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М-Л., 1948. — С. 101−133.

Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.

1 — 1957- С. 107−110

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 370 с.