Сюда вошли дети полностью справившиеся с заданиями. Их отношение к процессу исследования говорило о некоторой готовности. Она проявлялась в сосредоточенности, собранности, с которой эти дети слушали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. Они почти сразу успешно и без лишних движений выполняли задание. Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивала строгую целенаправленность деятельности, позволяла решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования элементами картинок. Дети могли успешно контролировать и направлять свои действия.
Сформированность высших форм анализа и синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и его частями, а также возможность осознанно управлять своими позволили эти детям решать наглядно-образные задачи используя мысленное оперирование образами-представлениями и при наименьшем количестве лишних действий.
10−15 баллов — средний уровень. Сюда вошли дети, которые почти полностью справившиеся с заданиями. Их отношение к процессу исследования говорило о некоторой готовности. Она проявлялась в сосредоточенности, собранности, с которой эти дети слушали инструкцию. Они решали простые задания самостоятельно, более сложные с минимальной помощью педагога. Это говорит о достаточно полном формировании функций анализа и синтеза, понимании иерархических связей.
5−10 баллов — низкий уровень. Эти дети небыли готовы к решению предложенных заданий. Некоторые из них были настороженны, опасались незнакомых ситуаций. Многие не дослушивали задание до конца, быстро теряли интерес или наоборот вели себя очень активно и нецеленаправленно (возникала двигательная и речевая активность игрового характера). Дети плохо понимали иерархические отношения целого и его частей. Часто проявляли негатив и импульсивность при усложнении задания (например, при складывании картинок со скрытым смыслом).
Все это говорит о низком уровне развития анализа и синтеза. Даже сюжетные картинки с явным смыслом вызывали затруднение. Этим детям требовалось гораздо больше помощи со стороны педагога.
5 баллов и менее — очень низкий уровень. К данному уровню отнесены дети, которым для решения задач потребовались все виды помощи, часто они совсем отказывались отрешения задач. Даже простые задания вызывали значительные затруднения, наводящие вопросы не помогали, только после использования приема припоминания дети пробовали самостоятельно описывать картинку. Их движения носили хаотичный и нецеленаправленный характер. Связного по смыслу рассказа у них не получалось вовсе, он сводился к перечислению предметов. Понимание же скрытого смысла даже сюжетной единичной картинки было затруднено. Они практически не могли выявить иерархической зависимости предметов и свою ошибку они не понимали даже при многократном указании на нее. Поведение таких детей было нескоординированное, присутствовало избыточная двигательная активность. Все это свидетельствует о несформированности аналитико-синтетической деятельности коры, что ведет низкому уровню познавательных процессов.
При обработке полученных данных в группе детей с ЗПР 1 ребенок имел очень низкий показатель мышления, низкое развитие наглядно-образного мышления выявлено у 5 из них, у оставшихся 4 детей уровень мышления средний.
Дети из контрольной группы имели чаще высокий показатель развития наглядно-образного мышления — 7 из них, или средний — 3 из детей. Общий же показатель развитости мыслительного процесса превышал таковой у детей с ЗПР почти в 2 раза.
Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования наглядно-образного мышления, которые использовались на формирующем этапе.
2.
2. Программа игр для развития наглядно-образного мышления Занятия проводились с детьми 3 раза в неделю по 30−40 минут, в течение месяца.
1. Игра «Черный ящик» .
Детям показывают «черный ящик» или просто коробку и предлагают за 10 вопросов отгадать — что там? — Там рукотворный предмет? Там что-то мягкое? Там что-то металлическое? Там игрушка?
2. Игра «Картинки-загадки» .
Из группы детей выбирается один ведущий, другие садятся в кружок на стулья, они будут отгадывать. У педагога к коробке лежат картинки с изображением различных предметов. Ведущий берет у учителя одну из картинок, остальные дети не должны знать что на ней изображено. Затем ведущий как можно подробнее описывает нарисованный на картинке предмет (вначале картинки не должны быть очень сложными). Дети называют свои версии. Следующим ведущим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.
3. Игра «Определи игрушку» .
Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из группы выбирается один ведущий. На 3−5 минут он выходит за дверь. В это время его педагог с детьми придумывает историю, где главный персонаж — одна из принесенных игрушек.
Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж, расставлены на столах или стульях. Приглашается ведущий ребенок. Дети по очереди рассказывают ему придуманную историю, при этом главный персонаж не называется, а его название заменяется местоимением «он» или «она». История рассказывается в течение 3−5 минут. Ведущий должен угадать и показать игрушку — главного персонажа придуманной истории. Если ребенок правильно угадал — выбирается другой ведущий и все повторяется снова. Если ответ неправильный, дети должны так дополнить свой рассказ, чтобы ведущему было легче догадаться.
4. Игра «Лишняя игрушка» .
Дети приносят с собой игрушки из дома. Выбирается ведущий, он выходит на 2−3 минуты из комнаты. В это время дети отбирают 3 игрушки из тех, что принесены. При этом две игрушки должны быть «из одного класса», а третья — из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик. Ведущий должен убрать «лишнюю игрушку» — ту, которая «не подходит», при этом объяснить свой выбор. Например «лишняя игрушка» — это мячик (кукла и зайка — живые, а мячик — нет). Если ребенок правильно угадал — выбирается другой ведущий и все повторяется снова.
Если дети легко справляются с тремя игрушками, можно увеличить их количество до 5, но не более 7. Игрушки можно заменить картинками из детского лото (тогда игра будет называться «Лишняя картинка»).Эту игру можно проводить с ребенком и индивидуально.
5. Игра «Перечисли предметы» .
Дети выбирают ведущего, который выходит из комнаты на 2 минуты. В это время на стол в комнате, выкладываются 5−7 предметов в соответствии с придуманным заданием. Например, дети задумывают задание «я буду рисовать», тогда на столе должны лежать: бумага, краски, карандаши, стаканчик с водой и т. д.
Когда ведущий входит, ему рассказывается задание и разрешается в течение 1−2 минут осмотреть стол. Затем он поворачивается к столу спиной, а лицом к группе детей и начинает перечислять вещи на столе. После каждого правильного ответа группа говорит «Правильно!», после неправильного — «Неправильно!». Если водящий перечислил не все предметы, группа говорит, какие предметы он забыл.
2.
3. Заключительный констатирующий эксперимент (оценка эффективности использованной методики) Для определения эффективности проделанной работы, проведен повторный эксперимент по оценке развития наглядно-образного мышления у выбранных групп детей. При это для объективности оценочные методики были такие же, как и в начальном исследовании.
Таблица 1Б. Результаты, полученные при исследовании наглядно-образного мышления в группе детей с ЗПР после проведенных занятий.
№ Имя ребенка Методика исследования Итоговый балл № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 1 Ира 3 3 2 1 1 10 2 Настя 3 2 2 2 1 10 3 Андрей 2 2 2 1 1 8 4 Костя 4 2 3 3 3 15 5 Таня 2 2 2 2 3 11 6 Максим 4 3 3 3 3 16 7 Леша 2 1 1 1 2 7 8 Саша 3 3 3 3 4 16 9 Наташа 3 2 2 3 2 12 10 Оля 2 1 3 1 1 8 Всего 113 Таблица № 2Б. Результаты, полученные при исследовании наглядно-образного мышления в контрольной группе детей после проведенных занятий.
№ Имя ребенка Методика исследования Итоговый балл № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 1 Зина 4 4 4 4 4 20 2 Катя 4 3 4 4 4 19 3 Петя 3 4 3 4 4 18 4 Иван 4 4 4 4 3 19 5 Ира 4 4 4 4 4 20 6 Миша 4 3 4 4 4 19 7 Костя 3 4 4 3 3 17 8 Александра 4 3 3 3 4 17 9 Алена 4 4 4 4 4 20 10 Таня 4 4 4 4 4 20 Всего 189 Выводы:
После проведения специальных занятий получены хорошие результаты, практически у всех детей показатели стали лучше, хотя в группе детей с ЗПР все же сохраняется значительный разброс показателей, в контрольной группе напротив, показатели выровнялись, и разброс составил не более 3 баллов.
В целом в группе детей с ЗПР низкий уровень развития наглядно-образного мышления сохранился у 3 детей (их показатели, тем не менее улучшились), средний уровень у 4 детей, на высокий уровень показателей вышли 3 из группы. Общий коэффициент увеличился в 1,2 раза, что говорит о значимом прогрессе в развитии мышления.
После проведенных занятий, результаты детей из контрольной группы, показали, что уровень мышления поднялся до высокого у всех участников работы. Данный факт наглядно доказывает более высокую способность нормальных детей к познавательной деятельности и мышлению. В то же время очевидно и то, что дети с ЗПР нуждаются в активной коррекционной работе и проведение такой работы с ними (это было доказано в эксперименте) тоже достаточно эффективно, хотя конечно быстрых результатов ожидать не приходится. [Юлов В. Ф. Мышление в контексте сознания. — М.: Академический проект, 2005
Стр. 280].
Заключение
Результаты данной экспериментальной работы доказали, что выбранная группа детей имеет показатели развития наглядно-образного мышления ниже среднего, в то время как обычные дети без особого труда справлялись с заданиями. В ходе работы удалось выделить следующие отличительны особенности мышления у детей с ЗПР
1. Трудности в осознании предлагаемых наглядно-образных заданий главным образом связанные с несовершенством системы понятий у таких детей.
2. Неразвитость аналитико-синтетической деятельности коры, которая является основой процесса мышления.
3. Трудности в применении прошлого опыта для восприятия нового материала.
4. Сниженность интеллектуальных интересов, недостаточность мотивации в деятельности.
5. Нарушение внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.
6. Сложности при выявлении и установлении причинно-следственных связей, установлении иерархии отношений целого и его частей.
7. Отставание в развитии основных мыслительных процессов: сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения, классификации.
В результате заключительного констатирующего эксперимента, стала очевидна целесообразность и необходимость целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования наглядно-образного мышления. Это утверждение доказано ростом уровня развития наглядно-образного мышления после проведения подобных занятий как в контрольной группе, так и у детей с ЗПР.
Таким образом, уровень развитости наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития не является статичным показателем, его можно успешно повышать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу. При этом необходимо соблюдать следующие условия:
1. Дидактические игры-упражнения должны быть специально разработаны и подобранны, они должны быть разнообразными.
2. Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.
3. Залогом успеха могут служить только согласованные действия дефектолога, воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей.
4. Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.
Список литературы
Блонский П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2002.
Брушлинский А. В. Мышление и общение. — Минск: Изд-во Минского гос.
университета, 1990.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1988.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999.
Гурова Л. Л. Психология мышления. — М.: ПЕР СЭ, 2005.
Егорова Т. В. Некоторые особенности памяти и мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. — М., 1971.
Ермакова Е. С. Формирование мышления у дошкольников. Вопросы психологии. — 1999.
Заика Е.В., Назарова Н. П., Маренич И. А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти дошкольников. Вопросы психологии. — 1995.
Зарипова И. Р. Решение познавательных задач в структуре формирования мышления учащихся. — Казань, 2001.
Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура. — М., 1989.
Калмыкова З. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития. Дефектология. — 1978.
Кашапов М. Психология педагогического мышления. — СПб.: Алетейя, 2000.
Клочко Е. В. Саморегуляция мышления и ее формирование. — Караганда, 1987.
Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М.: Педагогика, 1972.
Лосский Н.О. О детском мышлении. Вопросы психологии. — 1996.
Маркова А.К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.
Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
Переслени Л. И. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности.
Петрусинский В. В. Игры для интенсивного обучения. — М.: Прометей, 1991.
Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Академия, 2005.
Тихомиров О.К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание. Вестник МГУ. — 1989.
Шевелева М. С. Психика и явления психики: представленность в мышлении. Пермь, 2002.
Юлов В. Ф. Мышление в контексте сознания. — М.: Академический проект, 2005.
Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989.
