Особенности сюжетно — ролевой игры и ее коррекция у умственно отсталых дошкольников младшего возраста

Необходимо обеспечить формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого, потребностно — мотивационного, операционного, содержательного.

Цель коррекции: формирование у умственно отсталого ребенка механизма сюжетно-ролевой игры для реализации ее развивающего потенциала в формировании личности младшего дошкольника.

Задачи:

1. В процессе коррекции дети должны овладеть разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр.

2. Обогатить жизненный опыт детей, сформировать у них умения использовать знания в разных жизненных ситуациях.

3. Раскрыть для детей смысл действий людей в разных сферах деятельности, а также отношений, возникающих между людьми в различных ситуациях.

4. Научить детей адекватному выражению своих эмоциональных состояний.

Рассмотрим возможности коррекции сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых дошкольников младшего возраста.

Игры-импровизации.

Цель: преодолеть пассивность или негативизм, создать эмоциональный контакт между детьми, настроить ребенка на выполнение вместе с педагогом эмоционально насыщенных игровых действий.

Подготовка к игре: необходимо подобрать музыку и игровую атрибутику — детали костюмов, элементы декораций.

Проведение: детям предлагается перевоплощение в животное, которое ему нравится: в бабочку, птичку, котенка и т. д.

Педагог учит детей выразительно передавать движениями, мимикой, голосом характер изображаемого персонажа. Наблюдая за детьми, «погружает их в различные эмоциональные состояния». Педагог «преображается» вместе с детьми, что создает доверительную атмосферу. Физический контакт при этом содействует эмоциональным проявлениям, способствует сближению с каждым ребенком, одновременно давая ему образец адекватного эмоционального игрового действия. Такие игры-импровизации, проводящиеся на протяжении всех лет пребывания детей в детском саду, постепенно наполняются импровизированным сюжетом, расширяются, включают элементарную творческую деятельность детей.

2. Экскурсии.

Цель: знакомство детей с деятельностью и отношениями людей в естественных условиях их протекания (в магазине, на почте и т. п.).

Подготовка. Перед экскурсией должна стоять понятная и близкая для ребенка цель (пойдем в магазин, посмотрим, как работает продавец). При этом по пути к месту экскурсии необходимо многократно напоминать детям о том, куда они идут, что будут смотреть, с кем познакомятся.

Проведение. На экскурсии должны быть созданы условия для активной деятельности детей: купать игрушки в магазине. Выполненные ребенком действия войдут в его непосредственный жизненный опыт, и ему будет проще их воспроизвести в условиях игры. Педагог обращает внимание детей с помощью объяснений и вопросов на выполняемые людьми действия, их последовательность, используемые предметы, возникающие между ними отношения. Желательно, чтобы взрослые, с чьей деятельностью дети знакомятся, общались с детьми, рассказывали о своих действиях, отвечали на вопросы педагога.

3. Беседа по картинке.

Цель: закрепление полученных на экскурсии впечатлений.

Проведение. Для рассматривания предлагается картинка, на которой изображена ситуация, отражающая увиденное детьми во время экскурсии.

В ходе рассматривания картины педагог задает детям вопросы, требующие от них не только внимательного восприятия изображенного, но также и использования знаний, полученных во время экскурсии. Важным средством закрепления впечатлений от экскурсии является отражение своих впечатлений в рисунке. С этой целью воспитатель проводит специальные занятия, поскольку в самостоятельном рисовании дошкольники с нарушением интеллекта не стремятся выразить свои впечатления.

4. Содержание картины можно драматизировать.

Цель: формирование более глубокого понимания смысла действий людей, изображенных на картине.

Проведение. Педагог дает детям возможность создать «живую» картину — точную копию рассматриваемой. Можно также проиграть дальнейшие их действия. Это вид работы по «созданию» картины позволяет ребенку лучше понять тот факт, что изображение отражает реальные действия и тем самым способствует развитию более глубокого восприятия картины.

5. Дидактические игры. На специальных групповых и индивидуальных занятиях дети имеют возможность познакомиться с разнообразными свойствами предметов, их назначением, научиться действовать с предметами.

Цель: формирование знаний детей об окружающем мире в процессе специально организованной деятельности умственно отсталых детей.

Проведение. Например, в ходе изучения темы «Игрушки», подготавливающей детей к игре «Магазин игрушек», можно использовать следующие игры: «Назови игрушку», «Найди игрушку, которая нарисована на картинке» (соотнесение предмета и изображения), «Чудесный мешочек», и др.

Дидактические игры должны быть разнообразными по содержанию, используемому материалу, форме проведения, проводиться в различных вариантах и постепенно усложняться. Дидактические игры способствуют закреплению знаний, полученных на экскурсии.

Например, после экскурсии в магазин можно предложить детям следующие игры: «Что нужно продавцу для работы?», «Какие отделы в магазине?».

6. Обучение дошкольников с нарушением интеллекта игровым действиям.

В процесс обучения игре входит система обучающих игр («Семья», «Детский сад», «Магазин», «Доктор», «Автобус» и пр.), которые направлены на формирование у детей предметных действий, предметно-игровых действий, цепочки действий, действий с предметами-заместителями, с изображениями предметов и воображаемыми предметами. Игры направлены на развертывание различных сюжетов.

Используются такие приемы как:

— совместные действия ребенка и взрослого;

— выполнение ребенком действий по подражанию;

— демонстрация образца действия.

Словесная инструкция при формировании игровых действий у детей дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии используется крайне редко.

7. Словесный отчет.

Цель: стимулирование речевой деятельности детей.

В процессе обучения педагог с одной стороны, сам дает образец правильной, четкой речи, а с другой — стимулирует их собственные высказывания. Желательно при этом задавать вопросы так, чтобы в их конструкциях содержались ответы, например: «Будет ли мама варить Маше суп?». Педагог стимулирует детей проговаривать свои действия.

Это очень сложно для детей с нарушениями речи и интеллекта, но формирование этих умений способствует осознанию ребенком своей деятельности и развитию умения планировать предстоящую игру.

8. Организация предметно-игровой среды имеет значение для формирования у них сюжетно-ролевой игры. Прежде всего, в каждой группе должен быть достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий возможность одновременного участия в игре всех детей. Детям с умственной отсталостью необходимо демонстрировать всевозможные варианты выполнения действий с данной игрушкой и научить их выполнению. В связи с этим каждая новая игрушка, которая предоставляется детям для игр, должна быть обязательно обыграна. Без этого дети ее использовать не будут. Характерным для данной категории детей является и то, что они предпочитают играть со знакомыми игрушками, действиями с которыми они хорошо овладели и от чего получают большое удовлетворение.

9. Игры-занятия с куклой.

Цель: формирование умений правильно играть с куклой, приобретение ребенком эмоционально-нравственного опыта.

Игры-занятия с куклами призваны формировать у ребенка конкретные игровые умения: кормить, одевать, укладывать и т. д. А так же они должны воспитать особое отношение к кукле как к заместителю человека. Моделируя разнообразные игровые ситуации с куклами, педагог демонстрирует детям образцы эмоционально-нравственного поведения, формирует на основе подражания первые нравственно-этические эталоны поведения.

10. Ознакомление с игрушками.

Цель: формирование и углубление у ребенка опыта эмоциональных переживаний.

В процессе необходимо научить детей многообразному использованию в игре предметов, показать, как тот или иной предмет может быть использован по-разному в различных ситуациях (кубик — мыло, пачка печенья, столик и т. п.).

Это позволяет подвести ребенка к пониманию функции замещения. Пониженная эмоциональная отзывчивость и неустойчивость внимания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта требует особой красочности игрушки, простоты и одновременно выразительности ее форм. Необходимым условием для создания у детей интереса к образным игрушкам является их объединение в единый тематический комплекс по теме, обеспечивающей отражение определенных жизненных или сказочных событий.

11. Создание игровых уголков. Существенное значение имеет расположение игрушек. Традиционным является — кукольные квартиры, гараж, домики для животных и т. п. Положительное влияние оказывает участие детей в создании уголков, распределение в них игрушек с одновременным их обыгрыванием.

Целесообразно закреплять знания, усваиваемые детьми по заданной теме в процессе сюжетно-ролевой игры. А также использовать занятия по рисованию, аппликации, лепке, подвижные игры с сюжетами.

Каждая игра должна увлекать детей, быть эмоционально насыщенной.

«Необходимо помнить, что каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость, поэтому, несмотря на важные дидактические задачи, она должна проходить легко, весело, без упреков в адрес ребенка и нравоучений. Ни в коем случае ребенок не должен переживать ситуацию неуспеха. В игре он должен чувствовать себя комфортно. В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать игровые действия речью, мимикой, жестами» [12, с. 15].

Таким образом, мы рассмотрели основные способы коррекции сюжетно-ролевой игры у детей с нарушением интеллекта. Главным результатом такой коррекции является то, что у ребенка появляется интерес к окружающему миру и, в частности, к игре. Возникает положительное эмоциональное отношение к ней, желание участвовать, налаживать контакты с взрослыми и со сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, сюжетно-ролевая игра является наиболее характерным видом деятельности дошкольника. Дошкольный периодэто время наиболее интенсивного роста и развития ребенка. На протяжении всего детства сюжетно-ролевая игра имеет первостепенное значение для детского развития. А так же для коррекции различных дефектов в психике ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. Сюжетно-ролевая игра по классификации относится к творческим играм, то есть при данном виде игровой деятельности у ребенка имеется огромный арсенал творческих возможностей. Это вид игр приобщает ребенка к миру взрослых, формируя и отражая одновременно представления о деятельности и отношениях взрослых людей.

Целью данного исследования было изучение особенностей сюжетно — ролевой игры и возможностей ее коррекции у умственно отсталых дошкольников младшего возраста. Для достижения этой цели мы рассмотрели роль и функции сюжетно-ролевой игры у нормально развитых дошкольников. И сделали следующие выводы:

сюжетно-ролевая игра обладает огромным воспитательным, развивающим и коррекционным потенциалом;

основой сюжетно-ролевой игры является воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя определенную роль и выполняет ее в созданной игровой обстановке;

характерной чертой сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок выражает свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, каждый участник обогащает игру, привнося в нее свой индивидуальный опыт, представления и т. д.;

в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от содержания сюжетно-ролевых игр.

Были рассмотрены особенности мышления и поведения умственно отсталого ребенка. Основными характеристиками игры дошкольников с нарушением интеллекта являются:

отсутствие интереса к игрушкам или на короткое время привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними;

несформированность целевого компонента: игровые действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера;

отсутствие потребности в игре, даже включаясь в игру, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого;

повышенная отвлекаемость: посторонние раздражители приводят к разрушению игры;

сюжеты игр являются весьма бедными вследствие недостаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей;

сложность в последовательном выполнении нескольких действий;

отсутствие свободы творчества, шаблонность и стереотипность действий и т. д.

Хотя умственная отсталость как явление необратимо, некоторые ее признаки вполне поддаются коррекции. Исследования отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях коррекционных учреждений.

В целях коррекции сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых дошкольников младшего возраста предложены следующие методы: игры-импровизации, экскурсии, создание игровых уголков, ознакомление с игрушками, игры-занятия с куклой, обучение дошкольников с нарушением интеллекта игровым действиям и пр.

Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя игровой опыт дошкольника.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. — Новосибирск, 1994.

Воронкова Л. В. Сюжетно-ролевые игры, программы, беседы в кругу детей. М., 2005.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, 1995.

Зверева О. Сюжетно-ролевая игра.// «Игра и дети». — М., 2003. № 6.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.

1. Психологическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.

Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М., 2006.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1999.

Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. — М., 1996. — № 3.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.- М., 2001.

Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. Баряева Л. Б. Зарин А.П. — СПб., 2001.

Основы дошкольной педагогики./Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1990.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова— М., 2002.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

Селиванов В. С. Основы общей педагогики, М., — 2006.

Словарь практического психолога/Сост. С. Ю. Головин — Минск: Харвест, 1998.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995

Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М., 1950. — Т. 8.

Шахова О. А. Возрастные особенности развития детей. Новосибирск, 2005.

Эльконин Д. Б. Психология игры, М., -1999