Основное отличие интеллектуально одаренных детей — высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познавательной деятельности [9].
Успех познавательной деятельности обучающегося определяется четко сформулированной целью, алгоритмом коллективных действий, индивидуальной продуктивностью познавательной деятельности в направлении цели и самооценкой результатов собственных действий.
Существенным элементом познавательной деятельности является рефлексия. Сократовское изречение: «Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой».
В основе развивающих программ лежит принцип опережающего отражения, который дает возможность непрерывного движения в направлении цели.
Однако лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития одаренности. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности [11].
Отношение специалистов к проблеме обучения одаренных детей можно условно развести на две позиции. Согласно одной из них, исходящей из того, что одаренных детей не больше 3%, нужны хорошие методики диагностики и выявления таких детей и специальные классы и школы, в которых они могли бы успешно развивать свои способности [12].
Согласно другой точки зрения, стратегия работы с одаренными детьми должна быть основана на подъеме интеллектуального и творческого потенциала всего контингента школьников. Число детей, обладающих творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей, существенно больше 3%. поэтому нужно не столько измерять одаренность, сколько создавать соответствующую творческую развивающую образовательную среду. Такой подход больше подходит обучению одаренных детей в условиях общеобразовательной школы и в учреждениях дополнительного образования [13].
Сформулируем условия стимуляции саморазвития (познавательной стимуляции), как основы развития его способностей:
создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, эмоционального отношения к познанию;
создание у ребенка высокой самооценки, «вкуса успеха», уверенности в своих силах;
соблюдение принципа «права на ошибку»;
диалогическая форма проведения занятий, «субъект — субъектные» отношения между учителем и учениками;
учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой «портфель» достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;
сравнение новых успехов ученика с его прошлыми успехами, а не сравнение друг с другом;
оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы, как на уроках, так и при проведении различных форм внеурочной работы;
познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.
Переход к количественным закономерностям возможен лишь после их усвоения на качественном уровне. Для решения данной проблемы полезно: формирование обобщенных понятий, а не обучение набору разрозненных фактов; выделение сквозных идей и принципов (симметрии и асимметрии, относительности, сохранения, направленности природных процессов, соответствия, дополнительности); использование обобщающих таблиц., позволяющих структурировать большие разделы изученного материала, выделять основные его идеи; формирование у школьников целостного видения мира и понимание места и роли человека в этом мире, превращение всей получаемой учащимися в процессе обучения информации в личностно значимую для каждого ученика; создание системы проблемно-познавательных задач поискового характера. Важный тип таких задач — парадоксы. Парадоксы и их разрешение сыграло большую роль, как в науке, так и в педагогической практике. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: компромисс, примирение противоположных требований или создание качественно новой идеи.
Заключение
Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в ВУЗ школьника 13−14 лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10−11 лет всего 6−7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть — семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что «перескок» через класс или несколько таких «перескоков» происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.
Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности.
Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении.
Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучении, и, наконец, этика и психология семейной жизни… Как в этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослыми? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться к «перескакиванию» с большими опасениями.
Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же — это неплохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).
Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школе. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.
Список литературы
Ахутина Т. В.,
Бабаева Ю. Д.,
Егорова А. Ю., Кричевец
А. Н. Неравномерность интеллектуального и психомоторного развития одаренных детей // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов.
25−28 июня 2003 года:
Т.
1. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. — c.23−27
Богоявленская Д.Б., Брушлинский А. В., Холодная М. А., Шадриков В. Д. Одаренность. Рабочая концепция. — М., 1963. — 312с.
Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М.: Просвещение, 1989. — 336с.
Выготский Л. В. Развитие высших психологических функций. — М.: АПН, 1960. — 200с.
Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1964. — 672с.
Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — СПб.: 1995. — 339с.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — 560с.
Матюшкин А. М. Загадка одаренности. — М., 1993. — 170с.
Моляко В. А Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. — № 5 — 1994.- С86−95.
Мартынов С. Хочу, чтобы мой ребенок был вундеркиндом. // Дошкольное воспитание. — № 8. — 1994. — с. 77−80.
Одаренные дети. / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. — М., 1991. — 289с.
Савенков А. И. Одаренный ребенок дома и в школе.
Екатеринбург: У-Фактория, 2004;272с.
Савенков А. И. Путь к одаренности. — СПб, 2004. — 340с.
Современная начальная школа: Информационно-методические письма Министерства образования РФ по организации обучения и воспитания в начальной школе. / Авт.-сост. И. А. Петрова и др. — М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. — 287с.
