На жизненно-практический смысл образования определённое влияние оказывают ценностные ориентации, профиль выбранной профессии, общая направленность студентов, их учебный опыт. Доминирование мотивации на получение диплома приводит к снижению базовых показателей обучения студентов. В подобной ситуации преподаватели вынуждены репетировать роли, не совсем соответствующие их социальному статусу. Преподаватель изначально является посредником, медиатором между достижениями человечества в разных областях и молодым поколением. Современная ситуация заставляет его проявлять немалую изобретательность, но, к сожалению, всё чаще не в области разработки новых форм занятий или актуализации знаний, а в изобретении новых видов стимулов: рейтинговой системы, контрольных тестов, автоматических зачетов и экзаменов.
Особенность образовательного рынка в России такова: не менее 36,5 млн. российских граждан в возрасте от 18 до 45 лет (более 1/3 взрослого населения) имеют актуализированные образовательные потребности, из них более ½ хотели бы получить профессиональное образование, около ½ нуждаются в дополнительном обучении. Более 70% были бы готовы в той или иной мере оплачивать свое обучение. Существующая в России система профессионального образования даже теоретически не способна удовлетворять образовательные потребности в таких объемах. При этом значительного роста количества учебных заведений, предоставляющих образовательные услуги, даже на платной основе, не наблюдается.
Особенностью России является и проблема доступности. По исследованиям иркутских социологов: 50% желающих не могут поступить в вузы. При этом студенты составляют 15,6% от всего населения. В России должно быть около 7 млн. студентов. Причины: противоречие между возрастающим спросом на образование и возможностями их реализации; вступительные экзамены в вузы как наиболее коррупционный этап учебного процесса.
Имеет место неудовлетворенность населения и качеством образования. Вывод социологов: более 70% абитуриентов поступают не в тот вуз, в который хотели бы. Есть и другая сторона проблемы. Исследования НИИ психологии обучения и социологии образования России: студенты московских вузов прогуливают в среднем каждое третье занятие; 45% опрошенных московских студентов объясняют, что им неинтересно учиться. По данным социологов 58% выпускников вузов не желают работать по специальности. Не по специальности работают до 30% выпускников МГУ, до 80% выпускников сельскохозяйственных вузов; 80% студентов-выпускников к моменту окончания вуза уже имеют опыт работы, из них 2/3 подрабатывают не по специальности.
Отсюда и проблемы жизненно-практического смысла образования [8].
Российское образование должно адекватно отражать и удовлетворять потребности общества, его членов. Однако формы организации получения и обновления знаний в России практически сохранились в неизменном виде. Во всем мире сейчас труднее получить работу, чем образование. Существует объективный разрыв между тем, что преподается, и тем, что требует работодатель. Фирма требует от работника выполнения определенного круга обязанностей. Человек, понимающий, что его знаний для этого не хватает, стремится получить дополнительное профессиональное образование. Интерес работодателя заключается в повышении производительности труда, внедрение новых технологий по средствам воплощения конструкционных, идеологических и других наработок сотрудников.
4. Свобода выбора форм, методов и технологий обучения как реализация жизненно-практического смысла образования
Жизненно-практический смысл образования во многом зависит и от возможности его получения, форм, методов и технологий обучения, их доступности и привлекательности. Современные образовательные технологии предусматривают, что любой человек может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсимильной связи, электронной и обычной почте, в режиме on-line в среде Интернет, а также в режиме регламентированного очного контакта.
Так, например, ярким примером проявления такой свободы в системе образования является Смольный институт свободных искусств и наук (при филологическом факультете СПбГУ). Это — совместная образовательная программа СПбГУ и Бард Колледжа (США), осуществляющая подготовку бакалавров по направлению «Искусства и гуманитарные науки». Это первая в России программа, основанная на принципах либерального образования. В число этих принципов входит:
индивидуальный учебный план для каждого студента, обеспечивающий возможности максимально гибкой специализации и всестороннего развития личности;
междисциплинарный подход в преподавании, позволяющий студентам научиться смотреть на мир с различных точек зрения и развивающий у них навыки критического мышления;
диалогический способ проведения занятий, изначально ориентирующий студента и преподавателя на творческое сотрудничество и совместное размышление.
Основным принципом здесь является понимание человека как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования. Такое обучение можно охарактеризовать как не директивное. Из-за свободы каждый вносит в занятия часть себя, отвечает не по учебнику, а, опираясь на свою индивидуальность, общается с остальными на уровне своего «Я». Именно поэтому создается близость, теплота и единство в отличие от обычного курса с его обезличенными темами занятий. Ситуация совместного творческого освоения мира, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, обладающую свойствами функционально ориентированной учебной среды, позволяет реализовать «оптимальные» образовательные траектории для каждого человека.
При таком обучении чувства и знания сливаются в одно целостное переживание, которое происходит во взаимодействии с другими людьми, за счет реконструкции ранее имевшегося опыта. В этом процессе трудно провести грань между обучением и воспитанием. При редукции образования к обучению как механической передаче знаний, умений, навыков возникают в качестве дополнительных задачи воспитания личности. При рассмотрении процесса образования как открытого, творческого, в который включены разные составляющие (передача знаний, умений, навыков, формирование отношения человека к миру, обретение смыслов, самовыражение, социальное творчество) обучение и воспитание предстают как единое целое, которое в принципе разделить невозможно.
В ближайшие годы учеными будет разработан универсальный метод обучения, соответствующий современным научным знаниям. Однако целостность и многомерность процесса образования предполагают постоянный творческий поиск. Существуют различные формы, методы и технологии обучения, успешное применение которых зависит от преподавателя, группы, их индивидуальных особенностей и интересов. Выбрать оптимальный из них они могут только сами, благодаря самосовершенствованию, самовыражению, самореализации интеллекта, чувств и в целом личности каждого участника процесса образования.
Личностный подход ставит ближайшей целью задачу овладения обучающимися комплексом знаний, навыков, умений, выработки качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение задач профессиональной деятельности и комфортное существование в условиях информационного общества. Идея личностного подхода в значительной степени соответствует концепции образования на протяжении всей жизни человека. В совокупности они формируют контуры перспективной системы образования, которая позволит человеку понять самого себя и окружающую его среду и будет содействовать выполнению его социальной роли в жизни общества. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. Важной проблемой конца XX — начала XXI вв. является проблема поиска соответствующей организационной структуры и ее учреждений, которые обеспечили бы переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь».
Сегодня многие вузы, не без давления со стороны работодателей, понимают профессионализм в узком смысле, как сумму умений и навыков, способность выпускника выполнять конкретные виды работ. Это формирует особый жизненно-практический смысл образования и особые практические потребности личности в сфере образования. Однако некоторые прогрессивные вузы не изменяют своим установкам: готовить специалистов на фундаментальных знаниях [41, с. 91]. Для них фундаментальность составляет основу, сердцевину профессионализма. Без фундаментальности и системности профессионализм сводится к ремеслу, умению делать вещи. Вуз должен давать будущему специалисту прежде всего то, что он не сможет получить на предприятии: фундаментальность, общекультурную подготовку, широту взгляда. Недостающие конкретные знания, умения и навыки ему даст само предприятие.
Необходимо всё же исходить из того, что чем более фундаментальным, системным, широким и всесторонним является полученное выпускником вуза образование, тем более конкурентоспособным он выступает на рынке труда. А ведь именно это и составляет основу жизненно-практического смысла образования для современного молодого человека.
Так, Н. В. Карлов считает, что для получения хорошей работы выпускнику надо иметь полное и живое знание в избранной профессии. Чтобы удержать это рабочее место через 5 лет после окончания вуза, он должен быть фундаментально образован, с тем, чтобы на этом фундаменте уметь построить новое здание нового конкретного знания [14, с.46]. Чтобы через десять или более лет стать настоящим лидером и руководителем — не по выслуге лет и по форме, а по сути дела, «выпускник вуза должен быть фундаментально образован в гуманитарной области, в области наук о человеке, наук социальных» [14, с.
46.]. Таким образом, роль философии, педагогики, психологии в деле повышения значимости образования и формировании его жизненно-практического смысла крайне велика.
Заключение
Итак, анализ жизненно-практического смысла образования убедительно свидетельствует о национальной и временной специфики в его проявлении и реализации, как системного качества личности. В целом образовательная мотивация, как системное качество, определяет направленность развития личности.
Рассмотренные в данной работе основные теории жизненно-практических смыслов и образовательной мотивации, позволяют делать выводы о том, что они включают в себя все факторы, обусловливающие проявление образовательной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы, внутренние и внешние процессы.
Жизненно-практический смысл образования особенно проявляется при профессиональном развитии личности на всех этапах обучения осуществляется посредством процедур самоанализа поведения, психологических свойств личности, сознательной постановки вопросов профессионального развития, карьерного роста в будущей профессиональной деятельности.
Проблемы жизненно-практического смысла образования, ценностно-смысловых и карьерных ориентаций в целом объяснимы в частности проблемами трансформации ценностей от «материальных» (предпочтения физической и психологической безопасности и благополучия) к «постматериальным» (подчеркнутое значение принадлежности к группе, самовыражения и качества жизни) и их влиянии на поведение, в частности, на потребности в образовании. Сдвиг от ценностей модерна к ценностям постмодерна ведет к переменам в системе ценностных ориентаций молодежи вообще и жизненно-практического смысла образования в частности. Это проявляется в усилении акцента на участии и самовыражении, на проблемах культуры и качества жизни.
Если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют ценностно-смысловое единство для субъекта, то профессиональная деятельность приобретает сущностный, смысложизненный характер. Однако, если основные жизненные ценности субъекта лежат вне профессии, то она является лишь средством реализации этих ценностей.
Переоценка ценностей и переориентировка смыслов — закономерный процесс развития личности. Приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи. Это основной момент личностного развития личности.
Анализ феномена жизненно-практического смысла образования в общей системе смысла жизни показывает, что он представляет собой не просто определенную идею, а жизненную цель, ставшую для человека высоко значимой ценностью. Это особое психическое образование, имеющее свою специфику возникновения и свои этапы становления. Приобретая относительную устойчивость, оно может существенно влиять на действия и поступки человека.
Литература
Ашин Г. Стратегия России в постиндустриальном мире и элитное образование // Власть. — 2008. — № 1. — С.3−10.
Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинства // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С.36−44.
Ауров О. Реформа высшего образования: взгляд из Москвы // Свободная мысль. — 2008. — № 2. — С.111−124.
Богатырева О. О. Психологические предпосылки карьерного роста // Вопросы психологии. — 2008. — № 3. — С.92 — 99.
Вахштайн В. Менеджериальная революция // Платное образование. — 2005. — № 1−2.
Возняк В. Мышление. Учение. Воспитание.
От целостности педагогического мышления к целостности образовательного процесса // Свободная мысль. — 2009. — № 11. — С.99−112.
Гончарова Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С.132 — 145.
Гусарова М. Высшее техническое образование в России в начале ХХI века // Власть. — 2008. — № 1. — С.11−18.
Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С.34−42.
Зайончковский П. А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX. в. — М., 1978. — 233 с.
Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, в норме и паталогии). — Томск: Том. межрегион. ин-т обществ. наук, 2004. — 460 с.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — М., 2006. — 509 с.
Информационные технологии в открытом образовании: Материал международной конференции. — М.: МЭСИ, 2001. 215 С.
Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «не возводи дом свой на песке» // Вопросы философии. — 1995. — № 11. — С.41−60.
Карпенко О.М., Бершадская М. Д. Высшее образование в странах мира: анализ данных образовательной статистики и глобальных рейтингов в сфере образования. — М.: Издательство СГУ, 2009. — 244 с.
Клочко В.Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд/ Под ред. Г. В. Залевского. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 2000. — 154 с.
Клочко В. Е. Развивающее образование: методология, теория, практика // Роль психологической службы в развивающем образовании. — М., 2009. — С. 3- 5.
Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным// Вопросы философии. — 1992. — №
12. — С. 3 — 20. с. 5
Коростылева Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке// Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред. А. А. Крылова, Л. Н. Коростылевой. — СПб., Издательство С.-Петербургского университета. — 1997. 240 с. — С.15−22.
Краевский В. В. Науки об образовании и наука об образовании // Вопросы философии. — 2009. — № 3. — С.77 — 87.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971. — 321 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 291 с.
Лобок А. М. Антропология мифа. — Екатеринбург, 1997. — 659 с.
Макарова М. Н. Труд в обществе знаний. Образование под вопросом: Стратегия воспроизводства образовательного потенциала в современном обществе. — М.: Изд-во ЛКИ, 2007. — 276 с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990. — 329 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. — М., 1998. — 310 с.
с.
Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII — начало XX в.): В 2 т. — СПб., 2000. — Т.
2. 548 с.
Мотков А. А. Обучение техническому творчеству в педвузе / А. А. Мотков. — Киев: Наукова Думка, 1981.
Нестерчук О. А. Решение проблемы развития познавательного интереса у студентов вузов в контексте реализации государственной образовательной политики // Социальная политика и социология. 2006. -№ 2. — С. 122−125.
Нестерчук О.А. Инновационно-акмеологический потенциал развития конкурентоспособности вуза // Акмеология. 2006. — № 4. — С. 184−188.
Нестерчук О. А Проблемы формирования толерантной личности в государственной образовательной политике России // Педагогическое образование и наука. 2009. № 4. С. 32−35.
Образование, которое мы можем потерять. Сборник / под ред. Акад. В. А. Садовничего. — М., 2002. — 329 с.
Педагогика и психология высшей школы / отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. — Ростов-на/Д: Феникс, 2002.
Победоносцев К. П. Герберт Спенсер о народном воспитании // Сочинения. — СПб.: Наука, 1996. — С. 316 — 332.
Проблемы доступности высшего образования / отв. ред. С. В. Шишкин. — М., 2003. — 289 с.
Пруель Н. А. Образование как общественное благо. — СПб., 2001. — 329 с.
Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В Бордовская, С. И. Розум. — СПб.: Питер, 2008.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 720 с. — (Серия «Мастера психологии»).
Рябов А. В.
Введение
// Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы / Отв. ред.
Рябов А. В., Кургбангалеева Е. Ш. — М.: Дом интеллектуальной книги, 2003. -
567 с. — С.3−15.
Силичев Д. А. Болонский процесс и модернизация образования в России // Вопросы философии. — 2009. — № 8. — С.81−91.
Смолин О. Н. Образование — для всех: философия, экономика, политика, законодательство. — М.: Проспект, 2006 .- 411 с.
Сокурянская Л. Г. Студенчество на пути к другому обществу: ценностный дискурс перехода. Харьков, 2006. — 309 c.
Фомин Д. Высшая школа: поиск растраченного смысла // Свободная мысль. — 2008. — № 2, 3. — С.95−110.
Франк С. А. По ту сторону «правого» и «левого». Статьи по социальной философии // Новый мир. — 1990. — № 4. — С.
216.
Франкл В. Человек в поисках смысла / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с. — 385 c.
