Методические условия формирования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

В процессе организации игровой деятельности воспитатель также не обращал должного внимания на наличие комфортности детей в игровой группе, вследствие чего редко применялся дифференцированный подход.

Анализ результатов методики «Картинки» показал, что дети не умеют в достаточной мере налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно решать возникающие проблемы в ходе игры. Только 20% обследуемых дошкольников могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях. Около 50% детей проявляли полную беспомощность. Одни ответы («Не знаю», «Заплачу», «Позову маму») говорили о явно недостаточной социальной компетентности, другие («Побью», «Стукну») — носили агрессивный характер. Результаты эксперимента приведены в виде таблицы.

Таблица 1. Решение конфликтных ситуаций в игре

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 1×1 2 2 1×2 3×2 1 4 2 1×5 1 2×6 1 2×7×2 1 8 1×2 9 1×2 10 2×1 11 1×2 12×2 1 13 1 2×14×1 2 15 2×1 16 1×2 17 1×2 18 1 1×19 2×1 20 1 2×21 2×1 22 1 2 х Социометрический опрос с анализом результатов по методике Коломенского показал, что дети осознанно подходят к выбору партнеров по игре. Они выбирают того, с кем чувствуют себя в игре комфортно. В качестве товарища для игр дети, как правило, выбирают партнеров своего пола. Объясняя свой выбор товарищей для игр, дети объясняли, что выбрали того, кто много знает, хорошо рисует, считает и т. п. Нередко ребенок ориентируется и на нравственные качества сверстника («Мы дружим. Мы всегда вместе играем, он меня защищает. Он добрый, справедливый, не дерется. Я бы с Валей хотел сидеть на занятии, а то Саша мне мешает» и т. д.). Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к нравственному и деловому комфорту во время игровой деятельности, о том, что их расположением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

Нам удалось установить, что не все дети оказались «выбранными». На вопрос «Почему ты не хочешь играть с…», были получены ответы «С ним скучно», «Он не делится игрушками», «Он ябеда» и.т.п.

Не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в старшую группу из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними («Он не умеет играть! Она ничего не знает»). Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

Таким образом, исследование показало, что группа не является дружной. Сплочение коллектива не будет хорошим, если не проводить в нем какую-то работу по формированию дружеских взаимоотношений. Нужно детям разъяснять, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Лишь только тогда у них сформируются правильные взаимоотношения в группе, они научаться дружить, находить контакт с людьми, будут честными, добрыми, справедливыми. Воспитатель, выяснив «отверженного» ребенка в группе, обязан помочь ему войти в коллектив, воспитать в нем дружеские отношения к своим сверстникам на примере своих товарищей или героев книг. Он должен давать ему какие-то поручения для совместного выполнения с другими детьми группы.

2.3 Методические рекомендации по формированию взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности Целью формирующего эксперимента является составление методических рекомендаций по формированию взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности.

На основе формирующего эксперимента нами были выделены следующие методические условия формирования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности:

— использование навыков вербального и невербального общения педагогом и детьми в игре;

— применение методов активизации игровой деятельности детей на занятиях и в свободной деятельности;

— формирование педагогической рефлексии по применению данных методов;

— создание воспитывающих ситуаций в процессе сюжетно-ролевой игры;

— учет психологических особенностей детей при организации игр.

С целью их реализации были предложены следующие формы работы: семинар-практикум, тематические консультации, просмотр занятий педагогов, имеющих богатый опыт воспитания детей в игре, анализ игр, направленных на формирование взаимоотношений детей.

Особо внимание было уделено тематическому планированию игр, организации систематического общения детей со взрослыми и старшими детьми, использованию в педагогическом процессе различных методов обучения игре.

Для воспитателей можно предложить семинар-практикум, на которых будут отобраны и проанализированы игровые ситуации, побуждающие детей к сближению друг с другом и с педагогом на основе сопереживания и соучастия в деятельности. Необходимо проработать вопросы:

— Что необходимо педагогу для возникновения сочувствия и участия в игре?

— Можете ли вы придумать игровую ситуацию, в которой ребенок почувствует себя погруженным в радостное, веселое событие?

Что могут помочь сформировать у детей занятия-игры?

— Коммуникативные способности и качества.

— Умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами.

— Позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие».

— Умение сопереживать — радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений.

— Умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств.

— Умение взаимодействовать и сотрудничать.

Игра является средством формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми. Пяти-семилетние дошкольники, посещающие детский сад, с большим желанием объединяются в различной деятельности, прежде всего в игре. Между некоторыми детьми устанавливаются особо дружеские отношения: они предпочитают именно с теми или иными товарищами играть, трудиться, разговаривать, делиться радостями и огорчениями.

Для формирования дружеских взаимоотношений у детей можно рекомендовать не только игры, но и беседы, чтение художественной литературы, развлечения, спортивные праздники, праздники на темы дружбы и товарищества. В учебную и игровую деятельность следует включать игры-пятиминутки, направленные на устранение конфликтов, формирование доброго отношения к сверстникам.

Дети на таких праздниках учатся в танцах, играх, вместе поют, читают стихи, а это сплачивает их в коллектив. У них появляются одни интересы, они стараются помочь друг другу, если что-то не получается.

Для повышения чувства комфортности каждого ребенка в игре на педагогическом совете мы предлагаем разобрать следующие зависимости и педагогические закономерности.

Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личностном общении и совместной деятельности со взрослыми, у него возникают чувство доверия к окружающим, известная широта социальных контактов. Дети, например, говорят, что в случае затруднений они обратятся дома за помощью к папе с мамой, а в детском саду к воспитателям и друзьям. Так ли это происходит в группе?

Если потребность в общении удовлетворяется недостаточно, у ребенка складываются чувство недоверия к взрослым и сверстникам, узость, избирательность контактов («Я только с Сережей играю, он один мне помогает…» и др.). С чем это может быть связано?

Для формирования дружеских взаимоотношений у детей старший воспитатель должен уметь порекомендовать педагогам не только игры, но и темы бесед, художественную литературу для детей, помочь спланировать и организовать развлечения, спортивные праздники, праздники на темы дружбы и товарищества.

Дети на таких праздниках учатся в танцах, играх, вместе поют, читают стихи, а это сплачивает их в коллектив. У них появляются одни интересы, они стараются помочь друг другу, если что-то не получается.

Сплочение коллектива не будет эффективным, если не проводить в нем работу по формированию дружеских взаимоотношений. Нужно детям разъяснять что такое «хорошо» и что такое «плохо». Лишь только тогда у них сформируются правильные взаимоотношения в группе. Воспитатель, выяснив «отверженного» ребенка в группе, обязан помочь ему войти в коллектив, воспитать в нем дружеские отношения к своим сверстникам на примере своих товарищей или героев книг. Он должен давать ему какие-то поручения для совместного выполнения с другими детьми группы.

Консультация на педагогическом совете

«Как воспитывать у ребенка умение соблюдать правила поведения?»

Надо не только говорить детям о необходимости следовать тому или иному правилу, но и доступно разъяснять, почему это надо делать. В противном случае ребенок рассматривает правило исключительно как личное требование педагога. И если спросить его, например, о том, почему нельзя шуметь в спальне, когда все еще спят, он отвечает: «Потому что воспитатель заругает». Каждое правило конкретизируют, как бы расчленяют (например, надо вежливо здороваться при входе в детский сад и во всех его помещениях, в кабинете врача, при встрече на улице и пр.). Объем требований постепенно расширяют. Например, уже в средней группе дети знают, что нельзя называть сверстников полуименем («Танька, Сашка»), что ко взрослым надо обращаться на «Вы», называть по имени-отчеству; они умеют вежливо здороваться и прощаться, обращаться с просьбой, благодарить за услугу. В старшей же группе необходимо учить дошкольников извиняться за неловкость, вежливо просить разрешения пройти, вежливо отказываться от предлагаемого блюда и т. п. Педагогу надо следить за тем, чтобы ребенок выполнял правила и дома, и в детском саду; систематически напоминать, советовать, как надо себя вести в том или ином случае, и выражать уверенность, что воспитанник не забудет поступить должным образом.

Для формирования у детей обобщенных представлений надо использовать этические беседы и беседы о явлениях общественной жизни; вести разговоры о прочитанных рассказах, сказках, просмотренных диафильмах, сюжеты которых содержат нравственные коллизии. Делают это без излишнего морализирования, но так, чтобы у ребенка возникла потребность совершать аналогичные нравственные поступки.

Важно, чтобы ребенок мог объяснить свое отношение к событию, поставить себя в позицию его участника. Этому помогает рассматривание с детьми картинок, на которых изображены их сверстники в различных (часто конфликтных) жизненных ситуациях. Детям задают вопросы, как, по их мнению, следует поступить персонажам, читают литературные произведения аналогичного содержания.

Формируя навыки общения, надо поднимать авторитет новичка в глазах детей: наделять такого ребенка дополнительной, неизвестной детям информацией, чтобы вызвать у них интерес к общению с новичком; учить его играть; помогать при затруднениях и постепенно привлекать к участию в коллективных играх.

Посещение открытых игровых занятий позволит обогатить опыт работы воспитателей по формированию положительных взаимоотношений между детьми. Содержание предлагаемых занятий-игр должно предусмотреть формирование у детей знаний и умений, необходимых для доброжелательного общения, воспитание хороших манер, что называется культурой общения. В ходе занятий необходимо подвести детей к тому, что считается главным, — к ощущению чувства принадлежности к группе сверстников. Также их содержание направлено на привлечение внимания к партнеру, его внешности, настроению, действиям, поступкам; главный метод — непосредственное взаимодействие. Эксперимент показал достаточно высокие результаты. Подтверждение тому — отклики воспитателей. Их мнение таково: дети стали самостоятельно, без вмешательства взрослых разрешать многие конфликты, больше играть, заметно снизилась агрессивность тех, кого называют проблемными, и, наоборот, повысилось участие «замкнутых», уменьшилось количество демонстративных реакций.

На занятиях дети, как правило, выполняют игровые задания, поэтому целесообразно использовать этюды и упражнения, короткие и доступные по содержанию, подобранные на основе принципа от простого к сложному. В качестве своеобразного отдыха предлагаются подвижные игры, позволяющие детям расслабиться, «выпустить пар».

Приведем примерные конспекты занятий-игр, которые были предоставлены воспитателям экспериментальной группы для их адаптации и осуществления в процессе работы с детьми старшего дошкольного возраста.

«Жизнь в лесу»

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая вокруг себя детей). Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных языках. Но вам надо как-то общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чем-нибудь, как выразить свое доброжелательное отношение, не проронив ни слова? Чтобы задать вопрос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони товарища (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить дружбу и любовь — ласково гладим по голове (показ).

Готовы? Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло солнышко, вы только что проснулись… Дальнейший ход игры педагог разворачивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой.

«Добрые эльфы»

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.

Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, — эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их…

Разыгрывается бессловесное действо.

«Муравьи»

Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так всю весну и все лето.

А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник просыпается с наступлением весны, когда первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок. Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, муравьишки закатывают огромный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в радостный день праздника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им снилось всю зиму.

Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться жестами.

Воспитатель и дети разыгрывают пантомимой и действиями изложенный рассказ, заканчивая его хороводом и танцами.

«Театр теней»

Воспитатель. Обращали ли вы внимание на то, как в яркий солнечный день за вами неотступно следует собственная тень, в точности повторяя, копируя все ваши движения? Гуляете ли вы, бегаете, прыгаете — она все время с вами. А если вы с кем-то идете или играете, то ваша тень, как бы подружившись с тенью вашего спутника, опять-таки в точности все повторяет, но не разговаривая, не издавая ни одного звука. Она все делает бесшумно. Представим, что мы — наши тени. Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе что-нибудь построим из воображаемых кубиков.

Но как? Будем двигаться тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Итак, начали!

Совместно с взрослым дети молча передвигаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Затем по его примеру из воображаемых кубиков строят башню. Успех игры зависит от фантазии педагога.

«Ожившие игрушки»

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Вам, наверное, рассказывали или читали сказки о том, как оживают ночью игрушки. Закройте, пожалуйста, глаза и представьте свою самую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки и познакомиться с остальными игрушками. Только опять-таки все наши действия выполняем молча, чтобы не разбудить старших. А после игры попробуем отгадать, кто какую игрушку изображал.

По окончании игры дети по просьбе педагога рассказывают, кто кого изображал. Если кто-либо затрудняется, взрослый предлагает еще раз, пройдясь по комнате, показать свою игрушку.

Содержание игр, равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряженность, замкнутость, страх того, что кто-то кого-то может обидеть, не принять в игру. Доброжелательные отношения ослабляют защитные барьеры, направляют внимание детей друг на друга. Совет по вовлечению в игру проблемного ребенка: желательно, чтобы с ним в паре был взрослый. Убедившись, что такой ребенок увлекся, можно переключить его на игру с другими детьми. В крайнем случае, в наиболее трудной ситуации мягко выведите его из игры, предложив какое-либо индивидуальное занятие (Lego, кубики и пр.). Как показывает практика, через некоторое время ребенок вновь присоединится к общей затее, но на этот раз постарается не нарушать ее правил.

Заканчивать игру нужно в тот момент, когда педагог замечает, что дети устали, отступают от правил. Тогда, собрав всех вокруг себя в хоровод и сообщив, что игра окончена, взрослый предлагает попрощаться, скажем в виде какого-либо ритуала (например, протягивает детям руку, или сами дети мягко дотрагиваются до плеча соседа). Ритуалом можно заканчивать каждое занятие.

Как известно, дети очень любят разыгрывать игры, которые им знакомы, и нередко сами просят повторить их. В таких случаях любимым играм отводят первую половину занятия, а новым — вторую.

Результаты эксперимента показали, что взаимоотношения детей в совместных играх строятся на основе возникновения нравственных качеств: справедливости, доброты, внимательности, заботливости, взаимопомощи и др. Формирование этих качеств, являющихся основой взаимоотношений старших дошкольников, лучше всего осуществляется в совместных играх с куклами.

Выводы Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы. Все дети в той иной мере общаются в ходе игры. Они стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или молча слушают разговаривающих. Однако не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в старшую группу из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними. Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

Анализ социометрического эксперимента подтвердил, что не все дети в группе пользуются вниманием сверстников как товарищей по играм. Некоторые дети являются нежелательным партнером в игре по нескольким причинам, среди которых, в основном, указывались такие, как «он дерется», «он ябедничает». Сопоставление результатов показало, что именно те дети, которые не были выбраны в результате социометрического опроса, составляют 13% некомфортно чувствующих себя в процессе игры детей.

В ходе эксперимента нами были выделены следующие методические условия формирования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности:

— использование навыков вербального и невербального общения педагогом и детьми в игре;

— применение методов активизации игровой деятельности детей на занятиях и в свободной деятельности;

— создание воспитывающих ситуаций в процессе сюжетно-ролевой игры;

— учет психологических особенностей детей при организации игр.

Заключение

Свойства личности ребёнка формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей. Игровая деятельность ребенка всегда является обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения. Данное положение нашло свое отражение в работах Г. Н. Волкова, Н. Ф. Голованова, А. В. Мудрика, И. С. Кона, Г. М. Андреевой, Н. Д. Никандрова, Е. Н. Шиянова, З. Т. Гасанова, Э. Г. Гарунова, Р. М. Гранкиной, В. В. Кондратовой, З. М. Магомедовой, Ш. А. Мирзоева, З. Я. Якубова и др.

Протекание процесса формирования взаимоотношений детей дошкольного возраста в игровой деятельности рассматривалось в трудах таких известных отечественных педагогов, как Л. С. Выготский, Р. И. Жуковская, Н. Я. Иванова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Е. Н. Литвинова, А. А. Люблинская, Д. В. Менджерицкая, Г. В. Павленко, Н. С. Пантина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.

Анализ литературных источников показал, что процесс формирования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении игровых способов руководства этим процессом. Под руководством понимается процесс, в котором используются такие игровые методы и приемы, которые бы содействовали лучшему формированию взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Педагогическое руководство процессом сюжетно-ролевой игры должно осуществляться систематически и целенаправленно.

Воспитываясь в группе, ребенок сначала приобретает умения наблюдать за игрой, затем активно действовать в ней. Дети пользуются формами вежливого обращения преимущественно в деятельности, организованной взрослым, или когда исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь друг другу, согласовывать свои действия. Очень немногие проявляют организаторские умения. Всему этому дошкольники должны научиться в старшей группе.

Констатирующий эксперимент имел целью исследования выявление особенностей взаимоотношений детей в игровой деятельности.

Мотивы выбора игрового партнера, выявленные по модифицированному тесту Я. Л. Коломенского, связаны со стремлением детей к нравственному и деловому комфорту во время игровой деятельности. Их расположением не пользуются агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся сверстники. Дети выбирают для игры того, с кем чувствуют себя в ней комфортно.

Наблюдение за играми детей показало, что старшие дошкольники еще не достаточно хорошо владеют способами адекватного общения в процессе игры, не всегда адекватно передают эмоции в соответствии с ролью, пользуются стереотипными речевыми образцами, часто нуждаются в том, чтобы в игре присутствовал наставник, организующий ее. Максимальное количество детей, вовлеченных в самостоятельную игру, составляет 8 детей, наименьшее — 2 ребенка. При этом не все дети чувствуют себя в игровой ситуации достаточно комфортно. В 28% случаев зафиксирован неоптимальный стиль жизнедеятельности игрового коллектива, заниженная комфортность у его членов, что ведет к чрезмерной завышенности самооценки у одних детей и заниженности у других. Чем меньше детей участвует в игре, тем выше комфортность каждого его члена.

Это связано с тем, что в малых группах чаще всего участвуют в игре друзья, которым легче договориться, понять друг друга, уступить. В группах по 8 человека конфликты обостряются реже, чем в группах по 4 человека, так как большое количество детей объединяется, чаще всего, в подвижные игры с правилом. Наличие игрового правила помогает им подавлять свои личные интересы, поэтому детям легче налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно решать возникающие проблемы в ходе игры. Похожие результаты дошкольники показали в процессе выполнения теста «Картинки» Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной. Только 20% обследуемых дошкольников могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.

Сопоставление данных исследования показало, что особенностями взаимоотношений детей в игровой деятельности являются: положительное отношение к партнерам по игре, наличие конфликтов в выборе водящего, умение видеть эмоциональное состояние партнера при тесном контакте, например в паре. К недостаткам в решении игровых конфликтов следует отнести неумение самостоятельно оказывать помощь товарищу, слабо выраженное чувство долга, преобладание личных интересов в игре.

Воспитатели при организации детских игр мало обращали внимание на то, чтобы дети были более отзывчивыми к товарищам, что не способствовало формированию эмпатии, то есть умению понимать другого. В процессе организации игровой деятельности мало обращалось внимания на наличие комфортности детей в игровой группе, вследствие чего редко применялся дифференцированный подход. Отсутствие стимуляции новых сюжетов в самостоятельных играх приводило к тому, что дети привыкали к стереотипным игровым действиям и мало проявляли творчества.

На основании полученных результатов нами были выделены следующие методические условия формирования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности:

— использование навыков вербального и невербального общения педагогом и детьми в игре;

— применение методов активизации игровой деятельности детей на занятиях и в свободной деятельности;

— создание воспитывающих ситуаций в процессе сюжетно-ролевой игры;

— учет психологических особенностей детей при организации игр.

С целью их реализации целесообразно использовать такие педагогические средства, которые способствуют одновременному повышению уровня самой игровой деятельности и положительных взаимоотношений детей в ней. Особое внимание было уделено тематическому планированию игр, организации систематического общения детей со взрослыми и старшими детьми, использованию в педагогическом процессе различных методов обучения игре.

В ходе формирующего эксперимента нами была предложена работа с детьми и воспитателями, направленная на формирование положительных взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности. Основное внимание уделялось сюжетно-ролевой игре, так как именно в этой форме игр общение реализуется наиболее полно и разносторонне, каждый ребенок выполняет ту или иную роль, может предложить свой вариант взаимоотношений и взаимодействий с игровым партнером.

Использовались следующие формы работы: семинар-практикум, тематические консультации, просмотр занятий педагогов, имеющих богатый опыт воспитания детей в игре. Наиболее эффективным оказался анализ и разработка сценариев игр, направленных на формирование взаимоотношений детей. Результаты эксперимента показали, что взаимоотношения детей в совместных играх должны строиться на основе нравственных качеств личности: справедливости, доброты, внимательности, заботливости, взаимопомощи и др. Формирование этих качеств, являющихся основой взаимоотношений старших дошкольников, способствует как увеличению комфортности каждого ребенка в игре, так и развитию способности решать конфликтные ситуации в играх. Было установлено, что именно в ходе сюжетно-ролевых игр лучше развиты взаимоотношения детей, выше комфортность, меньше конфликтов.

Задачи решены, гипотеза исследования подтвердилась.

Агаева Е. Л. и др. «Чего на свете не бывает?». М.: Просвещение, 1991.

Амонашвили Ш. А. «В школу с шести лет» — М.: Просвещение, 1981.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой., Психологическая наука школе. Просведение 1997.

Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М. изд-во Моск. ун-та, 1990.

Богославский В. В. и др. Общая психология. М. Просвещение, 1981.

Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. М. Просвещение, 1987.

Волкова Н. П. Педагогика. Киев, издат. центр Академия 2001.

Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М. Просвещение. 1981

Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание. 1984.

Дошкольная педагогика/Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. М. Просвещение, 1988.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М. Просвещение, 1988.

Зик К. Ребенок и его мир. М. Просвещение 1985

Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4−12 лет. Днепропетровск 1997 г.

Коломанский Я. Л., Панько Е. А. М. Просвещение, 1988

Киричук О. В, Романец В. А. Основы психологии. Киев, Лебедь 1997.

Лешли Д. М. Просвещение, 1991

Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. М. Просвещение.

Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983

Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1982.

Михайленко И., Короткова И. Дошкольное воспитание, 1993

Мойсенюк Г. О. Педагогика. Киев, 2001.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М. Академия 1999.

Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1991.

Новоселова С. Л., Локуциевская Г. Г. Принципы построения системы игрушек. Техн. истетика — 1979.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М. Российское педагогическое агентство 1996.

Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М. Просвещение 1980.

Печора К. Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждения. М. Просвещение 1986.

Поддъяков Н.Н., Михайленко Н. Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М. Просвещение 1987.

Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев 1985.

Уронтаева Г. Дошкольное воспитание. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. 1992.

Усова А.П. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность//Хрестоматия по возрастной психологии. М. Академический Проект: Альма Матер 2005.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М. Просвещение 1976.

Эльконин Д. Б. Психологие игры М. Просвещение 1987.

Эльконин Д. Б. Игровая деятельность: Структура и развитие//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. Высш. шк. 1980.

Литература

оформляется следующим образом:

Аванесова, В. Н. Дидактическая игра как форм организации обучения в детском саду // Умственное воспитание дошкольника [Текст]: / Под ред. Н. Н. Поддъякова — М., 1972.

Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети ! [Текст]: — М., 1988.

Аникеева, Н. П. Воспитание игрой. М., 1987.

Артемова, Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. [Текст]: — М., 1992.

Береснева, З. И Организация педагогического процесса /З.И.Береснева//Управление дошкольным образовательным учреждением.-2006.№ 2. С.17−26.

Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду. [Текст]: — М., 1991.

Бондаренко, А. К. Словесные игры в детском саду. [Текст]: — М., 1977.

Буре, Р.С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. [Текст]: — М., 1985.

Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. [Текст]: — М., 1976.

Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста[Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст]: — М., Вопросы психологии. — 1966, № 6.

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. [Текст]: — СПб, 1995.