Таким образом, в группе мальчиков и девочек не наблюдается значимых различий в показателях опосредованной памяти.
Уровень слуховой памяти, утомляемости младших школьников изучались с помощью методики заучивания 10 слов. Результаты исследования представлены в приложении 6.
Оказалось, что показатели слуховой образной памяти у младших школьников, как у мальчиков, так и у девочек сформированы на среднем и высоком уровне. Низких показателей слуховой памяти не наблюдается ни в одной их выборок. Это свидетельствует о том, что слуховая память у младших школьников 9−10 лет сформирована достаточно хорошо.
При этом у мальчиков только треть респондентов имеют высокий уровень слуховой памяти (30%), остальные 70% мальчиков — средний уровень. У девочек более половины выборки (55%) имеют высокий уровень слуховой памяти, остальные 45% - средний уровень.
Показатели средних значений уровня слуховой памяти в выборках мальчиков и девочек младшего школьного возраста представлены в таблице 3.
Таблица 3
Показатели слуховой памяти в выборке девочек и мальчиков 9−10 лет
Показатели Мальчики Девочки Среднее значение слуховой памяти в выборке, балл 6,6 7,4
Сравнительный анализ средних показателей по выборкам позволил продемонстрировать половые различия в развитии памяти младших школьников. Результаты сравнительного анализа представлены на графике на рисунке 3.
Рис. 3. Показатели слуховой памяти в выборке мальчиков и девочек 9−10 лет
Как оказалось, в выборке девочек показатели слуховой памяти преобладают по сравнению с выборкой мальчиков. Статистические расчета критерия Стьюдента показывают, что данные различия в выборке являются статистически значимыми (t=3,2 при р≥0,05).
По методике заучивания 10 слов проанализированы также и результаты динамики заучивания. Данные в сравнительном аспекте по двум выборкам представлены на рисунке 4.
Рис. 4. Показатели динамики заучивания у мальчиков и девочек 9−10 лет
Как оказалось, динамика заучивания схожа в выборках мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Данная динамика представляет собой постепенное снижение показателей воспроизводимых слов, что свидетельствует о высоком уровне утомляемости, сниженном внимании.
Таким образом, результаты исследования слуховой памяти свидетельствую о том, что уровень слуховой памяти в выборке девочек статистически выше по сравнению с показателями мальчиков. При этом динамика заучивания, как у мальчиков, так и у девочек свидетельствует о высоком уровне утомляемости школьников.
Результаты исследования объема кратковременной слуховой памяти в выборке младших школьников представлены в приложении 7. Как оказалось, в группе мальчиков большинство респондентов имеют средний объем слуховой кратковременной памяти, т.к. школьники воспроизвели 4−6 единиц (цифр). 20% респондентов имеют высокий уровень данного показателя, т.к. смогли воспроизвести 7−9 единиц.
У девочек, напротив, высокие показатели объема слуховой кратковременной памяти сформированы у 80% респондентов. Средние показатели (воспроизведение 4−6 единиц) отмечаются у 20% девочек.
Показатели средних значений объема кратковременной памяти в выборках мальчиков и девочек младшего школьного возраста представлены в таблице 4.
Таблица 4
Показатели объема кратковременной памяти в выборке девочек и мальчиков 9−10 лет
Показатели Мальчики Девочки Среднее значение кратковременной памяти в выборке, балл 5,7 7,3 Сравнительный анализ средних показателей объема кратковременной памяти по двум выборкам представлен на рисунке 5.
Рис. 5. Показатели объема кратковременной памяти у девочек и мальчиков 9−10 лет
Как оказалось, в выборке девочек показатели объема слуховой кратковременной памяти выше по сравнению с показателями выборки мальчиков. При этом статистический расчет данных позволяет утверждать, что получены различия в выборке по данному критерию статистически значимы (t=2,5 при р≥0,05). Это свидетельствует о том, что уровень объема кратковременной памяти у девочек статистически значимо выше по сравнению с показателями мальчиков 9−10 лет.
Результаты исследования смысловой памяти детей младшего школьного возраста представлены в приложении 8. Результаты в таблице представлены в коэффициентах: чем выше коэффициент, тем ниже уровне памяти и наоборот. Как показывают данные исследования, показатели смысловой памяти большинства детей находятся на среднем уровне развития, т.к. было воспроизведено от 8 до 15 слов первого ряда. Показатели механической памяти у младших школьников несколько выше, т.к. здесь воспроизведено от 10 до 18 слов второго ряда.
Показатели уровня смысловой и механической памяти у детей младшего школьного возраста в выборках мальчиков и девочек представлены в таблице 5.
Таблица 5
Показатели смысловой и механической памяти в выборке девочек и мальчиков 9−10 лет
Показатели Мальчики Девочки Среднее значение смысловой памяти в выборке, балл 3,4 3,0 Среднее значение механической памяти в выборке, балл 2,8 2,4
Результаты сравнительного анализа показателей смысловой и механической памяти у девочек и мальчиков представлены на рисунке 6.
Рис. 6. Показатели смысловой и механической памяти у девочек и мальчиков 9−10 лет
Как показывают данные исследования уровень механической памяти у младших школьников, как у девочек, так и у мальчиков преобладает над смысловой. При этом следует отметить, что уровень механической и смысловой памяти у мальчиков незначительно, но выше того же уровня у девочек. Однако данные статистического анализа показывают, что данные различия не являются статистически значимыми.
Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что получены статистически значимые результаты свидетельствуют различия в уровне сформированности образной и слуховой памяти в группе мальчиков и девочек младшего дошкольного возраста. Результаты исследования опосредованного запоминания, смысловой и механической памяти статистически не значимы.
Показатели сформированности памяти младших школьников свидетельствуют о том, что в целом в данном возрасте у детей отмечаются высокие и средние показатели памяти. Однако дети могут утомляться при заучивании сложного и значительного по объему материала. Кроме того, в данном возрасте отмечается недостаточное развитие опосредованных связей. Все это свидетельствует о необходимости проведения коррекционных мероприятий по развитию памяти младших школьников.
2.
3. Рекомендации по развитию памяти у младших школьников
Развитие памяти младших школьников является важной задачей учебно — воспитательного процесса. Поэтому педагогам и психологу образовательного учреждения следует уделять внимание развитию данного процесса. Следует отметить, что развитие памяти может осуществляться как на специально организованных коррекционно — развивающих занятиях, так и ситуационно — в процессе урока, на переменах, в свободной деятельности детей посредством отдельных игр, упражнений. Для младших школьников важно использовать различные приемы запоминания информации, развивать смысловую логическую память. С этой целью рекомендуется использовать игры, упражнения, направленные на развитие памяти. Среди таких игр и упражнений рекомендуются следующие (К.П. Мальцева, Л. В. Черемошкина, И.В. Дубровина).
Обучающая методика «Смысловые единицы».
Цель: Обучение созданию мнемических опор Инструкция. «Сейчас мы с вами будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответите на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста»
Стимульный материал: рассказ «Заячьи лапы»
Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.
Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать.
Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.
Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.
Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.
Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.
Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.
Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.
Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте.
После чтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, вопросы могут задаваться экспериментатором или же сразу самим учеником.
— О ком говорится в начале рассказа?
— Что говорится о дедушке?
— О ком говорится дальше?
— О ком говорится в конце рассказа?
Общие правила выделения мнемических опор:
1. Текст предварительно не разбивается на части.
2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.
3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.
4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».
5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.
Игра «Три слова»
Цель: — развитие ассоциативной памяти.
Стимульный материал:
1 .Чашка — чай — кровать
2.Туча — дождь — зонтик
3.Тепло — холодно — печка
4.Книга — полка — буква Слова подбираются таким образом, чтобы детям было легко установить ассоциации между ними.
Варианты воспроизведения:
1. Называется одно слово, учащиеся вспоминают два других.
2.Называется два слова — дети вспоминают третье.
Метод Цицерона (прием запоминания).
Детям предлагается образы, возникающие у них на предъявленные слова, расположить в помещении, где они находятся. Например: предлагается запомнить слова — зонтик, солнце, озеро, слон, сад. Образы будем «размешать» постепенно, двигаясь по классу. Зонтик мы увеличим во много раз и поставим в углу у двери. Солнце повесим над шкафом. Зеленый сад расположим у доски. В углу, за учительским столом — озеро. Слон у нас совсем крошечный, мы поместим его в цветочный горшок. Затем проходим и «собираем» размещенные образы.
Игра «Карта Земли».
Цель: развитие опосредованной памяти.
Ход. Нарисуйте карту земли (это легко можно сделать по контурной карте). Затем обведите чёрным фломастером контуры литосферных плит и добавьте абрисы материков. Затем приклейте готовую карту на картон и раскрасьте её. Разрежьте карту на кусочки, чтоб получилась мозаика-головоломка. Перемешайте фрагменты и попробуйте собрать её снова, ориентируясь по линиям литосферных плит.
Пиктограмма.
Цель: развитие опосредованной памяти.
Ход. Ребята должны «записать» предлагаемые взрослым слова и словосочетания в виде рисунков и затем, по истечении определенного времени, правильно вспомнить их, «прочитав» свои рисунки.
Интересно, как дети нарисуют такие абстрактные понятия как «Добро», «Зло», «Счастье», или как сумеют изобразить эмоциональные состояния и чувства «Радость», «Гнев», «Печаль» .
Упражнение «Рисуем по памяти».
Цель: развитие опосредованной памяти.
Первый из игроков рисует на доске или мольберте домик. Следующий игрок запоминает рисунок, затем закрывает глаза, поворачивается вокруг себя и, не открывая глаз, дорисовывает к домику окошко, дверь, трубу или птицу на крыше.
Использование различных игр на уроках, а также в процессе развивающих занятий способствует развитию памяти у младших школьников. Правильно подобранные методы, средства и формы работы с учащимися младших классов, системность в использовании упражнений для развития памяти младших школьников способствуют развитию памяти.
В процессе обучения учителю важно учитывать, что в учебной деятельности различные виды памяти выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например:
а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу (списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти);
б) слуховая память — для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т. п.;
в) логическая память — для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т. д.
Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу школьников по образцу, которую необходимо осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15−20 с (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, рекомендуется использовать задания следующего типа: на определенное ограниченное время предъявляют какую-либо сюжетную картинку, содержание которой дети должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.
Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для развития зрительно-моторной памяти, но с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, ребенку предлагается выполнить с помощью конструктора задание без обращения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к механическому повторению. Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения. Ребенку читается набор слов (10−15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем просите назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если обнаружено, что ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, можно ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.
По итогам работы были определены рекомендации учителю:
— учитель обязательно должен знать психологическое особенности обучающегося;
— для лучшего запоминания использовать наглядные «опоры», т.к. у младших школьников зрительная образная память сформирована на высоком уровне;
— использовать средства, методы и формы, способствующие развитию опосредованной памяти.
В процессе развития памяти младших школьников важно объединять усилия школы и семьи. Поэтому для родителей также предлагаются рекомендации. Педагог может на родительских собраниях знакомить родителей с проблемой развития памяти школьников. Рекомендации родителям:
— Использование различных игр и упражнений по развитию памяти младших школьников дома. Главным условием работы является сохранение дружелюбной эмоциональной атмосферы. Все упражнения выполняются в игровой форме. Если ребёнок хочет, чтобы родители тоже выполняли эти задания, родители должны быть к этому готовы. Взрослым не помешает, а ребёнок будет чувствовать себя гораздо увереннее, если будет выполнять задания не один.
— Необходимо уделить этим занятиям столько времени, сколько потребуется ребёнку для улучшения его результатов. Лучше всего заниматься ежедневно по 15 — 20 минут.
— Нужно хвалить ребёнка за достигнутые результаты. Похвала послужит толчком к его дальнейшим занятиям.
— Формировать познавательный интерес и положительную мотивацию учения через систему поощрений успехов, умений, знаний, достижений учащихся; внимательно относиться к школьной жизни ребёнка, ненавязчиво оказывать посильную помощь; помогать в конструктивном разрешении конфликтных ситуаций с ровесниками и взрослыми.
Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти материала, его воспроизведения. Экспериментальное исследование показало, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на успешность учебной деятельности и усвоение учебного материала.
Таким образом, проведенное исследование определило показатели памяти детей младшего школьного возраста. Данные результаты являются важными показателями для определения путей успешного обучения школьников, поиска методов обучения учащихся приемам словесного запоминания. Кроме того, результаты исследования могут служить ориентиром в дифференцированном обучении, используя полученные данные об уровне развития памяти у мальчиков и девочек.
Выводы к главе 2
Практическое исследование особенностей памяти у девочек и мальчиков 9−10 лет показало следующее:
1. В выборке девочек отмечается более высокий уровень сформированности образной памяти по сравнению с мальчиками. Данные различия в выборках статистически значимые.
2. В группе девочек отмечается более высокий уровень сформированности слуховой памяти, объема кратковременной слуховой памяти по сравнению с показателями в выборке мальчиков. Данные различия являются статистически значимыми.
3. Исследование опосредованного запоминания, смысловой и механической памяти показало, что в выборках девочек и мальчиков не отмечается статистически значимых различий в данных показателях.
4. Динамика заучивания материала в группе мальчиков и девочек характеризуется высокой степенью утомляемости, снижением и ослаблением внимания, что свидетельствует о необходимости учета данных в процессе обучения.
Таким образом, исследование подтвердило гипотезу о том, что у мальчиков и девочек младшего школьного возраста имеются различия в показателях сформированности памяти. Однако гипотеза исследования подтвердилась частично. Получены статистически достоверные показатели о том, что уровень образной памяти выше у девочек, чем у мальчиков. В этой части гипотеза подтвердилась. Однако в части о том, что уровень вербальной памяти выше у девочек, чем у мальчиков, не подтвердилась. Данные различия в развитии памяти необходимо учитывать в процессе обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В работе рассматривались основные исследования специфики младшего школьного возраста. Результаты показали, что поступление в школу является периодом, который приносит не только количественные, но и качественные изменения социальной ситуации развития ребенка. В этот период изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.
В работе также проанализированы основные подходы к исследованию памяти. К проблеме памяти обращались исследователи зарубежной и отечественной психологии. Среди зарубежных авторов можно назвать представителей ассоциативной, когнитивной психологии (Эббингауз, Робинсон, Браун, Фуко, Андервуд, Ричардсон, Занфорд, Дженкинс, Постман и др.). В отечественной психологии проблемами развития памяти занимались П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др. Существует несколько видов памяти, которые классифицируются по трем основным категориям: по содержанию психической активности, по степени волевой регуляции, по продолжительности сохранения материала в памяти. Рассмотренные виды памяти формируются в процессе онтогенеза.
Младший школьный возраст является тем периодом, в течение которого память усложняется в своем развитии и совершенствуется. Ребенок овладевает смысловой памятью, память становится более произвольной, целенаправленной. Все это свидетельствует о том, что в младшем школьном возрасте ребенок способен к управлению процессами памяти. В последнее время достаточно актуально обсуждается проблема гендерных особенностей детей младшего школьного возраста. В частности раскрывают половые различия мальчиков и девочек по показателям когнитивного развития. Результаты исследований гендерных аспектов памяти в младшем школьном возрасте показывают, что некоторые виды памяти (вербальная) превосходят у девочек. Однако, как показывает анализ литературных источников, в настоящее время имеется недостаточное количество работ по проблеме гендерного аспекта развития памяти у детей младшего школьного возраста. Вместе с тем данная проблема актуальна в связи с полемикой о раздельном обучении мальчиков и девочек. На основании теоретического анализа было разработано и поведено исследование гендерных аспектов памяти учащихся младших классов.
Экспериментальное исследование гендерных аспектов развития памяти проводилось с учащимися третьих классов общеобразовательной школы. Было установлено, что в выборках мальчиков и девочек существуют статистически значимые различия в показателях сформированности некоторых видов памяти. Так, у мальчиков более сформированной является зрительная образная память. Это подтверждает первую часть гипотезы исследования. У девочек более сформированы показатели слуховой памяти: динамика, объем. В показателях опосредованного запоминания в группе девочек и мальчиков статистики значимых различий не обнаружено.
На основании проведенного экспериментально исследования были разработаны практические рекомендации развития памяти детей младшего школьного возраста с учетом полученных данных.
Таким образом, в развитии памяти младших школьников имеются гендерные различия. Данный аспект целесообразно учитывать при построении учебно — воспитательного процесса. Педагогу важно научить младшего школьника различным мнемическим приемам. В этом случае важно использовать гендерные особенности развития памяти: девочкам можно давать больше информации, основанной на вербальном восприятии, мальчикам — на образном. При этом учителю необходимо давать задания на развитии всех видов памяти у школьников. Это могут быть разнообразные игры, упражнения и задания, которые можно использовать как в процессе урока, так и во внеурочной деятельности.
Память младшего школьника представляет собой важный психический процесс, которым школьник учится управлять. Важно помочь ему в этом. Для более легкого освоения мнемических приемов необходимо учитывать гендерные различия в развитии памяти. Получены результаты исследования могут быть использованы при раздельном обучении детей.
Артамонова Е. Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П. П. Боннского. // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 112−116
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1980. — 528 с.
Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.517−546
Ахметова Л. В. Половозрастные особенности развития когнитивной сферы личности учащихся начальных классов. // Вестник ТГПУ. — 2005.
— Выпуск 1 (45). — С. 18−20
Бабаева Т.И. особенности физиологического созревания и психического развития мальчиков и девочек. Различия в обучении. — М.: МГПУ, 2007
Бендас Т. В. Гендерная психология. — СПб.: Питер, 2006. — 431с.
Блонский П. П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001
Блонский П. П. Основные предположения генетической теории памяти // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Черо, 1998
Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998
Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Психология памяти. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Академия, 2000
Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, Эксмо, 2005. — 1136 с.
Гнедова Н. М. Взаимодействие со взрослыми как условие развития личности ребенка младшего школьного возраста. / Н. М. Гнедова, С. Б. Гнедова. // Методист. — 2003.
— № 5. — С. 55−58
Еремеева В.Д. В зеркале полушарий. Девочки и мальчики. / Первое сентября. -
2003. — № 17. — С. 9
Еремеева В. Д. Нейропсихологические основы индивидуальных особенностей письменной речи // Сборник материалов 30-й межвузовской научной конференции преподавателей и аспирантов. — СПб, 2001. — С. 40−45
Еремеева В.Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. — СПб.: Питер, 2000
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание и деятельность. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.
Я. Романов. — М.: Черо, 1998
Зинченко В. П. Размышления о живой памяти // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 3. — С. 26
Изюмова С. А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе. // Вопросы психологии. — 1986. — № 3. — С. 59 — 62
Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. — СПб.: Питер, 2007
Исследование памяти / Отв. ред. Н. Н. Корж. — М.: Наука, 1990. — 216 с.
Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Психология памяти/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000
Коновалов В. Ф., Журавлев Г. И., Сериков И. С. Особенности простых и сложных форм памяти в зависимости от возраста и пола // Вопросы психологии.
— 1987. — № 4. ;
С. 139−144
Кравцова Е. Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. — 28 с.
Лактионов А.Н., Середа Г. К. Деятельностная парадигма и проблема памяти в трудах П. И. Зинченко. // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — С. 102−108
Левина И. Л. Гендерные различия в состоянии психического здоровья школьников. // Бюллетень СО РАМН. — 2003. — № 2. — С. 40−43
Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б.
Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М.: Черо, 1998
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Наука, 1984
Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: «Академия», 2000
Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 3.: Психодиагностика.
Введение
в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: Владос, 2003. — 640 с.
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе.
М., 1996
Петрова В. А. Гендерные особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс… канд. филолог. наук. — В. Новгород, 2007
Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2003
Пирумова И., Суботялов М., Айзман Р. Мальчики и девочки: как их учить? //Первое сентября. — 2006. — № 7. — С. 3
Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М.: Черо, 1998
Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с.
Развитие психики // Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 67—162
Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. — М.: АСТ, 2005. — 404 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006
Симонова Л. Ф. Память. Дети 5−7 лет. — Ярославль: академия Холдинг, 2001
Смирнов А. А. Произвольное и непроизвольное запоминание. // Психология памяти. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Академия, 2000. — 816 с.
Солсо Р. Модели памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.547−563
Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5−7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2006
Херманн Д. Язык памяти. — М.: Эксмо-Пресс, 2002. — 256 с.
Хрестоматия по нейропсихологии/отв. ред. Хомская Е. Д. — М.: Институт общегуманитарных исследований, Московский психолого-социальный институт, 2004. — 896 с.
Хризман Т.П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. — М.: Педагогика, 1991. — 232с.
Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва-Рига, 2000. 222 с.
Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. — М.: Академия, 1996. — 218 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2007. — 349 с.
Эббингауз Г. Смена душевных переживаний. О памяти. // Познавательные психические процессы. / Сост. и общ.
ред. А. Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. — 480 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В.П. 3инченко. М.: Педагогика, 1989
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М. Воронеж: МПСИ, 1997
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Стимульный материал к методике «Образная память»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Описание стимульного материала к методике «Опосредованное запоминание»
Набор карточек со следующими изображениями: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка малины, шариковая ручка, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окна, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картинка в рамке, поле, кошка.
Слова для запоминания. Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.
Описание стимульного материала к методике «Запомни пару»
Первый ряд Второй ряд Кукла — играть жук — кресло Курица — яйцо компас — клей Ножницы — резать колокольчик — стрела Лошадь — сани синица — сестра Книга — учитель лейка — трамвай Бабочка — муха ботинки — самовар Щетка — зубы спичка — графин Барабан — пионер шляпа — пчела Снег — зима рыба — пожар Корова — молоко пила — яичница
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Стимульный материал к методике «Запомни цифры»
А
2 4
3 8 6
1 5 8 5
4 6 2 3 9
4 8 9 1 7 3
5 1 7 4 2 3 8
1 4 2 5 9 7 6 3 Б
7 9
1 5 4
6 8 5 2
3 5 6 9 1
7 9 6 4 8 3
9 8 5 2 1 6 3
4 2 7 0 1 8 9 5 Рис. 1
А
4 9 1 6 3 2 5 8
8 5 9 2 3 4 6
1 6 5 2 9 8
4 1 3 7 2
9 2 6 5
4 1 7
2 5
3 Б
4 5 7 1 9 2 8 3
1 7 9 5 8 4 6
3 1 7 6 9 2
2 8 5 9 1
4 9 3 7
1 5 2
8 3
6 Рис. 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица 6
Показатели образной памяти в группе младших школьников
(девочек и мальчиков)
№ п/п Показатели образной памяти Мальчики Девочки 1 8 7 2 8 7 3 9 7 4 8 8 5 8 8 6 7 5 7 8 6 8 8 8 9 9 8 10 9 8 11 9 6 12 7 8 13 8 7 14 8 7 15 9 4 16 6 5 17 7 6 18 9 6 19 8 7 20 7 8 среднее выборочное 8 6,8 дисперсия 0,7 1,4 t — критерий 2,3
Приложение 5
Таблица 7
Показатели опосредованной памяти в группе младших школьников (девочек и мальчиков)
№ п/п Показатели опосредованной памяти Мальчики Девочки 1 8 7 2 5 9 3 7 8 4 9 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 8 7 9 5 9 10 7 8 11 9 5 12 5 6 13 6 7 14 8 8 15 8 7 16 5 9 17 7 8 18 9 5 19 5 6 20 6 7 среднее выборочное 6,8 7,1 дисперсия 2,16 1,59 t — критерий 0,503
Приложение 6
Таблица 9
Показатели слуховой памяти в выборке младших школьников (девочек и мальчиков)
№ п/п Показатели слуховой памяти Мальчики Девочки 1 8 7 2 5 9 3 7 8 4 9 8 5 5 6 6 6 9 7 8 8 8 6 7 9 5 9 10 7 8 11 9 5 12 5 6 13 7 7 14 8 8 15 6 7 16 5 9 17 7 8 18 9 5 19 5 8 20 5 7 среднее выборочное 6,6 7,45 дисперсия 2,14 1,44 t — критерий 3,2
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Таблица 10
Показатели объема слуховой кратковременной памяти в выборке младших школьников (мальчиков и девочек)
№ п/п Показатели объема слуховой памяти Мальчики Девочки 1 4 7 2 5 9 3 5 8 4 5 8 5 6 7 6 6 7 7 5 5 8 5 6 9 5 6 10 6 8 11 6 8 12 5 7 13 6 8 14 6 8 15 7 7 16 7 9 17 8 8 18 7 5 19 5 8 20 5 7 среднее выборочное 5,7 7,3 дисперсия 0,91 1,21 t — критерий 2,5
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Таблица 11
Показатели смысловой памяти в группе детей младшего школьного возраста (девочки и мальчики)
№ п/п показатели смысловой памяти показатели механической памяти мальчики девочки мальчики девочки 1 2,5 2,2 2,2 3,3 2 2 5 2,5 4,4 3 3 2,2 2,5 4,9 4 5 2 2,8 5,5 5 4 2 1,3 2,2 6 5,5 2 1,3 2,2 7 8 2,8 2,5 1,3 8 5 1,3 2,2 1,5 9 5,5 1,5 2,9 5 10 2,8 2,3 2,8 2,2 11 1,8 3,6 2,7 2 12 2,8 2,8 2,4 2 13 2 5 3,5 1,3 14 1,3 5,5 3,3 1,3 15 2,4 2,8 5,5 1,4 16 2,9 5 5 1,4 17 3,5 5 1,3 1,3 18 3,7 3,3 5 1,1 19 2,9 2,8 2,2 2,2 20 2,5 2,8 2,2 2,2 среднее выборочное 3,4 3,0 2,8 2,4 дисперсия 2,51 1,63 1,31 1,86 t — критерий 0,44 0,37
мальчики
6,8
девочки
