Поэтому так важно добиваться от студентов описания проделанных ими шагов, только в этом случае будет формироваться своеобразная рефлексия процесса учебно-познавательной деятельности".
Разумеется, разбиение процесса мышления на ряд отдельных операций необходимо, чтобы лучше понять основные мыслительные операции. Сам же процесс мышления является непрерывным и не может быть представлен в виде обособленных элементов.
6. Эффективное изучение и понимание текста
Изучение и понимание текста проходят наиболее эффективно тогда, когда по нему задают вопросы, а затем при ответах выявляется степень понимания материала. В. Я. Ляудис полагает, что «умеющие мыслить умеют задавать правильно поставленные вопросы». Установлено, что когда в ходе изучения сложного материала студенты отвечали на вопросы, используя информацию, полученную ими из лекции или текста, они запоминали и понимали материал гораздо лучше, чем те студенты, которые либо изучали материал самостоятельно, либо проводили его групповое обсуждение, либо обобщали его в краткой форме. В ходе ответов на вопросы не только выявляется степень понимания материала, но и происходит дальнейшее совершенствование умственной деятельности.
Существует серия общих вопросов, которые можно задавать практически в любой ситуации.
«Приведите пример …
Каким образом можно … использовать для … ?
Что случится, если … ?
Что подразумевается под … ?
В чем сильные и слабые стороны … ?
На что похоже… ?
Что мы уже знаем о … ?
Каким образом … влияет на … ?
Каким образом … связано с тем, что мы изучали ранее?
Объясните, почему…
Объясните, как…
В чем смысл … ?
Почему важно … ?
В чем разница между… и … ?
Чем похожи… и… ?
16. Как можно применить … в повседневной жизни?
Какой аргумент можно привести против … ?
Какой … является лучшим и почему?
Какими могут быть возможные решения задачи?
Сравните … и … на основании …
Что, на ваш взгляд, является причиной … и почему?
Согласны ли вы с утверждением, что … ?
Чем вы можете аргументировать свой ответ?
Как, по вашему мнению, посмотрел бы … на вопрос ???"
Понимание достигается путем самостоятельного осуществления мыслительных действий и операций, но не сводится к ним, а имеет свою специфику и собственные закономерности. Понимание является существенной стороной каждого познавательного акта, при этом познание в целом представляет собой нерасторжимое единство двух сторон — отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранностью и многоликостью деятельности человека.
В.Н. Дружинин полагает, что «понимание — это постижение сущности предмета в познавательной деятельности, обусловленное познавательной потребностью. Оно обусловлено логической упорядоченностью и ясным видением причинно-следственных связей». Таким образом, понимание создает ощущение ясной внутренней связанности и организованности рассматриваемых явлений.
По мнению М. Т. Громковой: «Понимание — это когнитивный (от лат. совпало — знание, познание) акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще. В итоге понимания человеку открываются такие стороны и свойства, которые не были в явном виде представлены в исходном материале. Последнее должно быть осознано, понято, т. е. вскрыто в своих существенных свойствах и отношениях для того, чтобы стать предпосылкой получения нового знания. Таким образом, понимание, по существу, и есть познание».
На глубину понимания учебного материала влияют многие объективные и субъективные факторы: это индивидуально-психологические особенности студентов, владение приемами понимания сложной информации, помощь преподавателя, качество структурирования учебной информации. Улучшению уровня понимания сложного материала способствуют задания, в которых требуется:
«выделить главную, существенную информацию сообразно исходной цели сообщения или выполняемого задания, определить главные мысли в тексте и раскрыть подтекст; произвести преобразование (трансляцию) материала из одной формы выражения в другую; «перевод» его с одного «языка» на другой (например, с математического на «свой» язык); описать, переформулировать знания в системе разных кодов;
сделать собственное изложение прочитанного материала в краткой, более или менее обобщенной форме (своими словами, а не близко к подлиннику);
дать вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же его свойств в их различных связях и отношениях;
показать способность к узнаванию какого-либо общего принципа или метода в разных формулировках, кодах;
обосновать теорию, объяснить полученное решение своими словами (например, решение математической задачи показать на практическом языке), самостоятельно привести примеры;
объяснить значение некоторых терминов, понятий, обозначений, предложений;
интерпретировать схемы, диаграммы, таблицы, графики;
уметь составлять схемы, диаграммы, графики, зарисовки как способы перевода содержания текста в образные представления;
систематизировать материал, провести классификацию, группировку объектов;
уметь озаглавить текст, составить план, конспект, тезисы, представляющие собой смысловую группировкусодержания текста в определенной последовательности;
самостоятельно составить вопросы по содержанию материала, ответить на вопросы по тексту, заданные в разной форме".
Заключение
Мыслящие люди разных веков, не сговариваясь, приходят к единому выводу, а именно: никакое воздействие извне, никакое управление путем инструкции, наставлений, внушений, убеждений, наказаний и т. д. не заменят и даже не сравнятся по качественному эффекту с самостоятельной деятельностью, направленной к достижению самостоятельно поставленной цели, совершающейся средствами, избранными также самостоятельно.
В данной работе были даны советы, как сделать процесс мышления более продуктивным, и сформулированы рекомендации, выполняя которые можно на практике применять и развивать навыки мышления. Задача вузов сегодня — выпускать студентов, умеющих мыслить в условиях быстро меняющегося мира.
Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на базе двух нерасторжимых принципов:
во-первых, необходимо обладать умениями быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации, находить нужное;
во-вторых, уметь осмысливать, понимать и эффективно применять полученную информацию.
1. Валеева Н. Ш., Гончарук Н. П. Психология и культура умственного труда: учеб.
пособие. — М.: КНОРУС, 2004. — 240 с.
2. Гончарук Н. П. Теоретические проблемы интеллектуально развивающего обучения в техническом вузе. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. — 206 с.
3. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики.
Введение
в психологию активности. — М.: Политиздат, 1987. — 237 с.
4. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 389 с.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. — 290 с.
6. Жуковский А. А., Малхасян А. Г. Как самостоятельно учиться. — М.: Просвещение, 1994. — 105 с.
7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: ЛОГОС, 1999. — 496 с.
8. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. — М.: Просвещение, 2002. — 274 с.
9. Зинченко В. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 306 с.
10. Коломискин Я. Л. Человек: психология. — М.: Просвещение, 1986. — 148 с.
11. Кукушкин В. Д., Неволин И. Ф., Бушуев В. С. Организация умственного труда. — М.: Просвещение, 1980. — 285 с.
12. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. — М.: Просвещение, 1989. — 190 с.
13. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Просвещение, 2001
Кн. 1: Общие основы психологии. — 387 с.
14 Подзорова Т. С. Научная организация умственного труда студентов. — М.: Просвещение, 1972. — 487 с.
15. Якунин В. А. Педагогические психологии: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 349 с.
Гримак Л. П. Резервы человеческой психики.
Введение
в психологию активности. — М.: Политиздат, 1987.
Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. — М.: Просвещение, 2002.
Кукушкин В.Д., Неволин И. Ф., Бушуев В. С. Организация умственного труда. — М.: Просвещение, 1980.
Гончарук Н. П. Теоретические проблемы интеллектуально развивающего обучения в техническом вузе. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003.
Жуковский А.А., Малхасян А. Г. Как самостоятельно учиться. — М.: Просвещение, 1994.
Подзорова Т. С. Научная организация умственного труда студентов. — М.: Просвещение, 1972.
Гримак Л. П. Резервы человеческой психики.
Введение
в психологию активности. — М.: Политиздат, 1987.
Кукушкин В.Д., Неволин И. Ф., Бушуев В. С. Организация умственного труда. — М.: Просвещение, 1980.
Кукушкин В.Д., Неволин И. Ф., Бушуев В. С. Организация умственного труда. — М.: Просвещение, 1980.
Зинченко В. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. — СПб.: Питер, 2002.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: ЛОГОС, 1999.
Там же.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: ЛОГОС, 1999.
Там же.
Там же.
Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Просвещение, 2001
Кн. 1: Общие основы психологии.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: ЛОГОС, 1999.
Жуковский А.А., Малхасян А. Г. Как самостоятельно учиться. — М.: Просвещение, 1994.
Валеева Н.Ш., Гончарук Н. П. Психология и культура умственного труда: учеб.
пособие. — М.: КНОРУС, 2004.
Якунин В. А. Педагогические психологии: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.
Гончарук Н. П. Теоретические проблемы интеллектуально развивающего обучения в техническом вузе. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003.
Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. — М.: Просвещение, 1989.
Коломискин Я. Л. Человек: психология. — М.: Просвещение, 1986.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999.
Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
Валеева Н.Ш., Гончарук Н. П., Психология и культура умственного труда: учеб.
пособие. — М.: КНОРУС, 2004.
