Вера ученика в то, что цель деятельности будет достигнута, превращает личностно ориентированное взаимодействие в эффективное средство формирования познавательных интересов обучающихся. Это является основой профилактики нарушений письменной речи. Личностно ориентированное взаимодействие обеспечивает достижение единства эмоционального и рационального в обучении. В процессе личностно ориентированного взаимодействия вследствие гибкости игровой технологии ученик сталкивается с ситуациями выбора, в которых он проявляет свою индивидуальность. Идея вариативности, свободы выбора заданий, содержания и организационных форм деятельности — одна из ведущих идей современной педагогики — получает в личностно-ориентированной технологии возможности для своей реализации, а, следовательно, эффективно формирует познавательные интересы младших школьников. Полноценность усвоения математического материала детьми с нарушениями речевого развития определяется взаимодействием и степенью развития речевого, деятельностного и когнитивного компонентов математической готовности. Исследование математической готовности выявляет трудности усвоения математического материала, которые могут быть как общими для всех детей с тяжелыми нарушениями речи, так и специфичными в зависимости от превалирующей недостаточности того или иного компонента математической готовности.
Наиболее важными предпосылками обучения систематическому курсу математики являются достаточный уровень развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных функций, полноценное речевое развитие ребенка, наличие определенного запаса элементарных математических представлений. Для восполнения этих пробелов необходимо вводить пропедевтический курс, включающий целенаправленную работу по формированию математической речи в процессе освоения математических операций. В учебном процессе в начальной школе должна реализовываться интегративная коммуникативно-речевая цель, то есть формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями. В наибольшей степени вербально-коммуникативные умения формируются на уроках лингвистического цикла (по развитию речи, чтению, произношению, русскому Чиркина Г.
В. Проблема обучения детей с нарушениями речив контексте их особых образовательных потребностей языку) и на индивидуальном логопедическом занятии. При этом осуществляется тесная взаимосвязь с другими предметными дисциплинами (математикой, природоведением, рисованием и т. д.), на которых закрепляются усвоенные речевые действия и тактики. Параметры оценки успешности обучения должны отражать сформированность учебных навыков в рамках академического компонента в сопоставлении с уровнем развития коммуникативной компетентности исходя из учета стартовых возможностей коммуникации при разных формах нарушений речи, что делает возможным получить целостную оценку качества образования ребенка с нарушениями речи.
Предельно разнообразный состав учащихся с нарушениями речи по степени тяжести, влиянию на образовательные и коммуникативные возможности детей требуют постоянного совершенствования системы массового и специального образования, разработки вариативного стандарта обучения, дифференцированных и индивидуальных форм организации учебной и логопедической работы, возможности моделирования образовательной программы и маршрутов обучения каждого конкретного ребенка. Качество образования детей с тяжелыми нарушениями речи должно соотноситься с требованиями, предъявляемыми к образованию детей с нормальным развитием. Профилактика нарушений письменной речи в условиях общего образования не должна ограничиваться работой логопеда на школьном логопункте. Эта работа осуществляться силами учителей начальной школы, психологами, родителями младших школьников. Развитие познавательной активности в процессе личностно ориентированного взаимодействия как качества учебно-познавательной деятельности младшего школьника является неотъемлемой ее характеристикой, а поиск путей повышения активности школьников в учении выступает как важная задача педагогической науки и практики. Заключение
Речевое недоразвитие резко ограничивает возможности формирования элементарных математических представлений у детей и негативно отражается на усвоении детьми лексического и грамматического уровней математической речи. Несовершенство математического словаря выражается в недостаточности как понимания, так и употребления математической лексики. В пассивном словаре детей с тяжелыми нарушениями речи отсутствуют многие слова, обозначающие математические понятия, наблюдается крайняя ограниченность активного словаря количественных и порядковых числительных, глаголов, обозначающих изменение количества, существительных, прилагательных и наречий, отражающих величинные, временные, пространственные характеристики предметов. В целом, сформированность речевых предпосылок является одним из важнейших условий для полноценного формирования математических понятий.
Список литературы
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003
Логинова Е. А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: учеб. пособие / под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «Детство-пресс», 2004
Найн М. В. Профилактика дизорфографии младших школьников на основе развития познавательной активности // Диагностика как основа индивидуально-дифференцированного обучения детей с особыми образовательными потребностями. — Челябинск: «Цицеро», 2006
Томме Л. Е. Исследование готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к обучению математике/ Л. Е. Томме //Дефектология. — 2007. — №
5. Томме Л. Е. Развитие речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 2008. — № 5.
