4. Принцип наглядности.
5. Принцип постепенности перехода от легкого к трудному.
6. Принцип сознательности усвоения материала.
7. Принцип учета возрастных особенностей.
Учитывая особенности детей, наиболее действенным методом является игровой. Вся коррекционная работа осуществляется посредством дидактических игр и упражнений.
Рекомендации к организации и планированию коррекционной работы:
1. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организации детей, правильным распределением нагрузки и преемственностью в работе логопеда и других специалистов учреждения.
2. Организационно-методическое руководство деятельностью логопедического кабинета осуществляется руководителем учреждения, заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Ответственным за работу логопедического кабинета является учитель-логопед.
Цель коррекционной программы: развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, посредством различных дидактических игр и упражнений.
Задачи коррекционной программы:
Развивать логическое мышление, представление о множестве, операции над множествами (сравнение, разбиение, классификация, абстрагирование).
Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения.
Развивать знания, умения и навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных задач.
Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.
Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.
Развивать психические функции, связанные с речевой деятельностью.
Планомерность обучения детей — один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка [54].
При планировании занятий по развитию мышления учитывают возраст детей, уровень их развития.
Для детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерно сохранение интереса к дидактическим играм, поэтому коррекционную программу можно проводить от 20 до 30 минут, несколько раз в неделю.
Формирующие занятия с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР имеют свою специфику:
— предоставление большей самостоятельности ребенку;
— уважительное отношение к ребенку, признание его права на собственный выбор;
— тактичная помощь и контроль за действиями ребенка;
— обязательное развитие речи в любом задании;
— приучение к порядку, дисциплине, чистоте, качественному выполнению любой деятельности.
Правила проведения коррекционной программы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:
1. Заранее планируйте время работы с детьми по развитию мышления у них и исключите на это время все, что отвлекает детей от занятий.
2. Организуйте рабочее место для детей предварительно.
3. Предварительно просмотрите материалы и задания, составьте план работы, для того, чтобы не отвлекаться во время занятий на это и не отвлекать тем самым детей.
4. Приступая к новой теме с детьми по развитию мышления, просмотрите с ними предыдущий раздел, ликвидируйте пробелы, иначе непонимание сделает работу по развитию мышления бесполезной.
5. Темп чтения материала должен обеспечивать осмысленность и препятствовать переключению внимания (медленное чтение способствует частому отвлечению внимания на посторонние объекты), поэтому надо подбирать такой темп, какой будет подходить для детей, с которыми Вы работаете.
6. Подавляйте непроизвольное переключение внимания у детей, контролируйте его. Осознав, что дети отвлеклись, новой игрой или упражнением верните их внимание к занятиям.
7. Следует научить ребенка принимать постепенно усложняющиеся инструкции.
Например, в ходе игры детям дается сложное задание. Взрослый показывает замысловатый узор, выполненный на бумаге, и говорит: «Сейчас мы будем это рисовать». У детей не получается сразу воспроизвести нужный узор. Взрослый расчленяет задание на частные задачи, давая инструкции по выполнению отдельных элементов узора. При этом, объясняя, как выполнять тот или иной элемент рисунка, взрослый постепенно увеличивает сложность и объем действий, которые ребенок должен выполнить. Когда ребенок воспринимает словесную инструкцию взрослого, то перед ним встает необходимость перевести речевой приказ взрослого в самоприказ. Для этого он повторяет инструкцию вслух и про себя, а затем показывает, что и как он будет выполнять.
8. Следует помогать ребенку удерживать инструкцию на протяжении всего занятия.
Ребенку нужно помнить инструкцию и контролировать ее реализацию. Для этого инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктаж на отдельных этапах работы; повторение инструкции осуществляется в плане практического действия; приветствуется оказание ребенком помощи товарищам, что также требует ясного представления задачи.
9. Взрослому надо помочь ребенку приобрести навыки самоконтроля.
В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. При рисовании узоров они через сравнение находят ошибки и исправляют их. Дети, работающие безошибочно и самостоятельно находящие и исправляющие ошибки, поощряются, чем вводится элемент соревнования. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.
В данной программе используются дидактические игры и упражнения. В игре ребёнок активно познаёт воспринятую информацию. Дидактические игры, моделирующие свойства предметов и явлений, их связи и отношения направлены, прежде всего, на развитие восприятия и мышления.
Описание коррекционной программы
1. Дидактическая игра «Классификация»:
Цель: уметь выделять общие свойства у предметов.
Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т. е. подходящие по различным свойствам.
2. Дидактическая игра «Найди лишнюю картинку»:
Цель: Развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.
Подбирается серия картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая — лишняя. Ребенку предлагается найти лишнюю картинку. Следует спросить, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.
3. Дидактическая игра «Найди лишнее слово»:
Цель: определять признак предмета по слову, находить не подходящее слово по основным свойствам.
Прочитать ребенку серию слов. Предложить определить, какое слово является «лишним». Примеры:
Храбрый, злой, смелый, отважный;
Мячик, солнце; блин, кубик и т. д.
4. Дидактическое упражнение «Говори наоборот»:
Цель: развивать словарный запас различными прилагательными, которыми указывают на различные свойства предметов.
Ребенку предлагают игру «Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой — маленький» .
Можно использовать следующие пары слов: веселый — грустный, быстрый — медленный, пустой — полный, умный — глупый, трудолюбивый — ленивый, сильный — слабый, тяжелый — легкий, трусливый — храбрый, белый — черный, твердый — мягкий, шершавый — гладкий и т. д.
5. Дидактическая игра «Угадай по описанию»:
Цель: учится узнавать предмет по словесному описанию его свойств.
Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный.
6. Дидактическая игра «Опиши предмет»:
Цель: научить ребенка спонтанному описанию предмета, выделению различных свойств предметов.
В группе детей устраивается соревнование на точность и полноту описания предметов, находящихся в комнате. Психолого описывает предмет, например одеяло, ведь оно теплое как., а пушистое как… Старайтесь использовать как можно больше прилагательных.
А может быть у кого-то получится описать одеяло или цветок в горшке лучше, чем у психолога? Детей привлекают соревновательные игры.
7. Дидактическая игра «Посылка» :
Десяток игрушек разного размера, цвета, формы кладутся в непрозрачный пакет — это сумка почтальона. Из нее по очереди следует доставать посылки-игрушки и подробно описывать их свойства, указывая, по возможности, также, от кого пришла эта посылка и почему.
8. Логические блоки Дьенеша (дидактическая игра):
Цель: изучение основных свойств геометрических фигур.
Игры, составлены на основе комплекта геометрических фигур. Этот комплект может состоять из геометрических фигур:
а) четырех форм (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник). По мере освоения детьми основных форм, знакомлю с овалом, ромбом на основе предыдущего опыта детей;
б) четырех цветов (красный, синий, желтый, зеленый). Целесообразно дать представление о последовательности цветов в спектре;
в) двух размеров (большой, маленький);
г) двух видов толщины (толстый, тонкий).
Каждая геометрическая фигура характеризуется четырьмя признаками: одной из четырех форм, одним из четырех цветов, одним из двух размеров, одним из двух видов толщины.
9. Дидактическое упражнение на различение цветов (рисование карандашами и красками разного цвета).
Предлагается ребенку бумага и разноцветные карандаши: «Давай нарисуем дерево и закрасим листочки зеленым карандашом, солнышко закрасим оранжевым карандашом, небо — синим, машину — красным» и т. д.
То же самое — с красками (используется гуашь).
Затем ребенку предлагается самостоятельно выбирать цвета для окрашивания хорошо знакомых предметов.
10. Нанизывание бус разной величины.
Используется набор из 10 бусинок: 5 штук диаметром 2 см и 5 штук диаметром 1 см, шнуры или леска.
Ребенку предлагается нанизывать бусинки поочередно: большую, маленькую и т. д. Оказывается помощь ребенку в нанизывании бусинок, их закреплении, правильном чередовании. Повторяется словесно порядок чередования: «Сначала большая, потом маленькая, снова большая и маленькая» .
11. Нанизывание бус разного цвета.
Сначала предлагают ребенку бусы одинаковой формы, размера и двух цветов.
Ребенку предлагается поочередно нанизывать бусинки (красный, зеленый, красный, зеленый и т. д.).
Далее предлагают бусы других цветовых сочетаний.
Помимо основной направленности упражнений с бусами (умения различать цвета, форму, величину предметов, чередовать их по качеству), эти упражнения прекрасно развивают тонкую моторику пальцев рук (точность и координированность движений), глазомер, усидчивость, старательность, эстетическое восприятие и другое.
12. Игра «Где чей домик?»
Игра для развития логического мышления.
Ход игры. Ребенку предлагается рисунок с изображением семи разных зверюшек, каждая из которых спешит в свой домик. Линии соединяют животных с их домиками. Нужно определить, где чей домик, не проводя карандашом по линиям. Если же задание сложно для малыша, тогда можно разрешить использовать карандаш, но со временем карандаш все-таки откладывается в сторону.
13. Упражнение «Что изменилось?»
Упражнение для тренировки наблюдательности.
Ход упражнения: Играть лучше всего с несколькими детьми. Все становятся в одну шеренгу. Воспитатель или психолог вызывает одного ребенка и предлагает запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 2−3 минуты. После этого малыш отворачивается или выходит в другую комнату. Оставшиеся участники игры вносят мелкие изменения в костюм или прическу: можно приколоть значок или, наоборот, снять его, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться друг с другом местами, изменить прическу и т. д. Затем запоминавший должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось заметить.
14. Упражнение «Картинки «Найди отличие» «
Данное упражнение направлено на развитие наблюдательности.
Все дети дошкольного возраста с удовольствием любят рассматривать картинки. Можно сочетать полезное с приятным.
Ход упражнения: Ребенку предлагается взглянуть на картинки, где, например, изображены два гнома (или два котенка, или две рыбки). На первый взгляд они совсем одинаковые. Но, всмотревшись внимательнее, можно увидеть, что это не так. Ребенок должен постараться обнаружить различия.
Второй вариант этого упражнения. Можно еще подобрать несколько картинок с нелепым содержанием и попросить ребенка найти несоответствия.
15. Упражнение «Раскрась вторую половинку»
Упражнение на развитие концентрации внимания.
Ход игры: Нужно приготовить несколько наполовину раскрашенных картинок. И ребенок должен раскрасить вторую половину картинки точно так же, как раскрашена первая половина.
Это задание можно усложнить, предложив ребенку вначале дорисовать вторую половину картинки, а затем ее раскрасить. (Это может быть бабочка, стрекоза, домик, елка и т. д.).
16. Упражнение «Выполни по образцу»
Упражнение включает в себя задание на прорисовку достаточно сложных, но повторяющихся узоров.
Каждый из узоров требует повышенного внимания ребенка, т.к. требует от него выполнения нескольких последовательных действий:
а) анализ каждого элемента узора;
б) правильное воспроизведение каждого элемента;
в) удержание последовательности в течение продолжительного времени.
При выполнении подобного рода заданий важно не только, насколько точно ребенок воспроизводит образец (концентрация внимания), но и как долго он может работать без ошибок. Поэтому каждый раз старайтесь понемногу увеличивать время выполнения одного узора. Для начала достаточно 12 минут (для детей с нормативным вариантом развития достаточно и 5 минут, но в нашем случае работа проводится с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР).
17. Упражнение «Исключение лишнего»
Ход упражнения: Предлагается карточка с изображением 4−5 предметов, один из которых отличается от остальных. Необходимо его найти.
18. Упражнение «Найди отличия»
Ход упражнения: Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия.
19. Упражнение «Лабиринт»
Ход упражнения: Пройти по лабиринту, прослеживая путь взором, в случае затруднения пальцем или карандашом.
20. Упражнение «назови предмет»
Ход упражнения: Ребенку даются рисунки с замаскированными (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов. Необходимо их назвать.
Мы считаем, что данная коррекционная программа подходит для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и будет способствовать эффективному развитию мышления у этих детей.
Заключение
Общее недоразвитее речи является одной из наиболее часто встречающихся форм патологии среди детей дошкольного возраста. Более чем у 70% детей в раннем возрасте обнаруживаются речевые расстройства различной тяжести. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить (в детском возрасте), вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения в цепи развития «ребенок — подросток — взрослый», т. е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности мышления и познавательной деятельности.
Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно — действенное, наглядно — образное мышление и словесно — логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития ребенка. Можно сказать, что развитие мышления зависит от многих факторов, одним из которых является речь и общение, поэтому можно с уверенностью говорить о том, что если у ребенка присутствуют проблемы с развитием речи, то соответственно будет страдать и развитие мышления.
Психолого-логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи позволит своевременно выявить у них характерные недостатки в развитии познавательной сферы, обусловленные речевым дефектом и низкой умственной и физической работоспособностью. Для диагностики мышления детей с общим недоразвитием речи используются методики, подобранные исходя из их особенностей.
В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи на процесс и результаты выполнения мыслительных задач влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А.Ковшиков, Ю. А. Элькин, 1979).
В своем исследовании мы выполнили поставленную цель — раскрыли особенности мышления дошкольников с общим недоразвитием речи на основе использования методов, учитывающих состояние речи этой категории детей.
Сравнительный анализ результатов группы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и группы детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития показал, дети с ОНР по своим показателям немного приближены по развитию мышления к группе детей с нормативным вариантом развития, но все равно имеют отставание в развитии. Особенно большие различия отмечаются при выполнении заданий по методике «разрезные картинки», что свидетельствует о несформированности стимульного анализа и синтеза.
Экспериментальное исследование позволило подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования — правильно подобранные методы исследования мышления, позволят достоверно изучить и обоснованно выявить особенности развития мышления у детей с общим недоразвитием речи, и в связи с этим позволят составить коррекционную программу, направленную на развитие мышления у детей данной категории.
Список литературы
Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи. / Дошкольное воспитание. 1990. № 8, с. 62 -65.
Астапов В.М.
Введение
в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. М.: ГНОМиД, 1994. — 296 с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. — 370 с.
Большой толковый психологический словарь. Т. II/Перевод с англ. Фребер Артур. — М.: Просвещение, 2003. — 502 с.
Быстрова Г. А., Сизова Э. А. Логопедические игры и задания. — СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 97 с.
Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988. — 240 с.
Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа. — М., 1994. — 176 с.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. — 134 с.
Волковская Г. А. Логопедическая ритмика. М.: Просвещение, 1985. — 132 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. — 234 с.
Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1997. — 234 с.
Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей./Автор-составитель Н.Д. Шматко/ - М.: Аквариум ЛТД, 2001. — 110 с.
Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. Для учителя и воспитателя/ Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др.-М.: Просвещение, 1993.-224 с.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985. — 245 с.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 2004. — 320 с.
Зак А. З. Как ребенку стать умнее. М.: Просвещение, 1988. — 92 с.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М. — 1986. — 340 с.
Из записных книжек Л. С. Выготского // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1977. № 2.
Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.
Картушина М. Ю. Логоритмика для малышей. — М.: ТЦ СФЕРА, 2005. — 144 с.
Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль, 1996. — 94 с.
Кольцова М.М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг.
СПб.: САГА, 2002. — 224 с.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — М.: ЧП Секачев В. Ю., 1999. — 144 с.
Коррекционные и подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под общей ред. Л. В. Шапковой. — Советский спорт, 2002. — 212 с.
Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1992. — 280 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.; СОЮЗ, 1999. — 256 с.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951. — 166 с.
Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. — М., 1990. — 290 с.
Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. — М., 2002.
Лопатина Л., Серебрякова Н. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — 197 с.
Лубовский В. Н. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. — 176 с.
Мастюкова Е. М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. — 295 с.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб.: Детство — Пресс, 2001. — 198 с.
Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р. Е. Левиной — М., 1980. — 310 с.
Основы специальной психологии. / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2002. — с. 299−302
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.-Л., 1932. — 310 с.
Поддьяков Н. К. Мышление дошкольника. — М.: ГНОМиД, 1997. — 245 с.
Поддьяков Н. Н. Современное состояние и перспективы исследований в области дошкольного воспитания. // Вопр. психол. — 1982. № 6. — С. 45- 49
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 289 с.
Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. // Вопр. психол. — 1994. — № 1. — С. 26−32
Принцип развития в психологии. Под ред. Анциферовой Л. И. — М., 1998. — 267 с.
Психология детей дошкольного возраста. Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964. — 345 с.
Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М., 1964. — 298 с.
Развитие ребенка. Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1976. — 255 с.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 2004. — 196 с.
Словарь психолога-практика (сост. Головин С.Ю.) Изд. 2-е, перераб., доп. — 976 с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста/ Под ред. С. Ю. Циркина; Ассоциация детских психиатров и психологов. — СПб.: Питер, 2000. -749 с.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961. — 180 с.
Фигурин Н.Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. — М., 1999. — 167 с.
Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. // Вопр. психол. — 1976. — № 1. — С.33−37
Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.:Просвещение, 1989. — 243 с.
Филичева Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. — 2004, № 1.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1997. — 186 с.
Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. — М., 2001. — 202 с.
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология, Изд-во «Прогресс» М., 2000. — 320 с.
Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. — СПб.: Лань, 1996. — 32 с.
Хейссерман Э. Потенциальные возможности развития нормального и аномального ребенка. — М.: Просвещение, 1964. — 212 с.
Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989. — 265 с.
Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М.: Просвещение, 1983. — 89 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1999. — 210 с.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974. — 278 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1.
Таблица 1. Результаты диагностики развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
№ п/п Ф.И. ребенка «Выдели неподходящий предмет» «Разрезные картинки» «Найди отличия» «Найди одинаковые предметы» 1. Саша П. 2 балла 2 балла 3 балла 2 балла 2. Петя С.
2 балла 2 балла 3 балла 2 балла 3. Настя Б. 1 балл 1 балл 2 балла 1 балл 4. Костя П. 3 балла 3 балла 3 балла 2 балла 5. Оля М. 3 балла 2 балла 2 балла 1 балл 6.
Катя А. 2 балла 2 балла 2 балла 2 балла 7. Женя П. 2 балла 2 балла 2 балла 1 балл 8. Ваня А. 2 балла 1 балл 3 балла 1 балл 9. Юра Г.
2 балла 1 балл 2 балла 1 балл 10. Лена З. 2 балла 1 балл 1 балл 1 балл Средний результат 2,1 балла 1,7 балла 2,3 балла 1,4 балла
Приложение 2.
Таблица 2. Результаты диагностики развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития
№ п/п Ф.И. ребенка «Выдели неподходящий предмет» «Разрезные картинки» «Найди отличия» «Найди одинаковые предметы» 1. Егор К. 3 балла 5 баллов 3 балла 3 балла 2. Сережа Д. 3 балла 5 баллов 3 балла 3 балла 3. Олег К. 3 балла 4 балла 3 балла 3 балла 4.
Оля Б. 3 балла 5 баллов 3 балла 3 балла 5. Марина К. 3 балла 4 балла 3 балла 3 балла 6. Инна Р. 3 балла 5 баллов 3 балла 3 балла 7.
Даня Л. 3 балла 5 баллов 3 балла 3 балла 8. Маша П. 3 балла 4 балла 3 балла 3 балла 9. Артем П. 3 балла 5 баллов 2 балла 3 балла 10. Аня Я.
3 балла 4 балла 3 балла 3 балла Средний результат 3 балла 4,6 балла 2,9 балла 3 балла
