Но сознательно использовать их в качестве приемов запоминания они начинают позже. В частности, благодаря В. И. Самохваловой, стало известно, что пользоваться классификацией в качестве приема запоминания дети начинают только с 12−13 лет. С этого же возраста они начинают использовать приемы смысловой памяти по собственной инициативе (там же, c. 177).
В среднем школьном возрасте сдвиги в развитии памяти наиболее существенны. Психологические данные свидетельствуют о том, что именно подростковый возраст вносит качественные изменения в структуру памяти.
В работе А. Польмана, например, показано, что «средняя производительность памяти» увеличивается до 14 лет (для запоминания использовались буквы, бессмысленные слоги, отдельные конкретные слова и изображения предметов). В 15 лет, согласно его данным, начинается спад в развитии памяти: в этом возрасте она ниже, чем у 14-летних (и даже 11-летних); в 17 лет ниже, чем в 16; в 18 — чем у 17-летних (там же, c. 179).
Многие исследователи сходятся в том, что после 12 лет значительно увеличивается продуктивность осмысленного запоминания. Причина в том, что в этом возрасте существенно изменяется сам характер запоминания. Увеличивается разнообразие средств, способствующих запоминанию, повышается уровень овладения ими. Дети пытаются осознать структуру материала. В то же время учащиеся данного возраста используют усвоенные приемы чаще не во время запоминания, а при воспроизведении материала. В подростковом возрасте уже можно говорить о хорошей сформированности произвольного запоминания (там же, c. 180).
Школьники же старших классов уже намеренно используют смысловые приемы, вполне сознательно облегчая себе запоминание. Они начинают активно применять наиболее сложные способы переработки информации, например, такие, как систематизация и прием таксономической категоризации. Возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала. Память становится высоко произвольной и хорошо управляемой.
Используемые студентами способы запоминания усложняются и становятся разнообразными. Повышается и сам уровень владения этими приемами: студенты начинают использовать их одинаково активно по отношению к разного рода материалу, независимо от его особенностей (там же, c. 181).
2.
2. Теории развития памяти Интерес к исследованиям памяти человека повысился в конце XIX начале XX века. С тех пор по настоящее время учеными предложены множество теорий и концепций в рамках различных подходов, психологических школ и направлений.
Проблемой изучения памяти выступает ориентированность исследований на изучение механизмов функционирования памяти, при малой обращенности к проблеме ее развития.
Выделим и рассмотрим наиболее интересные, с нашей точки зрения, исследования по проблеме развития памяти.
Основные виды памяти — образная, эмоциональная, двигательная и словесно-логическая появляются не одновременно и развиваются по-разному. Теории развития памяти пытаются проследить, в какой последовательности появляются данные виды памяти, что лежит в основе механизмов развития и каковы общие закономерности этого процесса.
Так, П. П. Блонский в своих книгах «Память и мышление» и «Развитие мышления школьника» (1935 г.) опираясь на теорию отражения, проводит анализ процессов памяти и других познавательных функций в связи с конкретной деятельностью в условиях обучения. Он сформулировал генетическую (или стадиальную) теорию развития памяти. В своем исследовании Блонский указывал на тесную связь памяти с речью и мышлением. В эмпирической психологии сложилось и прочно закрепилось мнение об обособленности четырех видов памяти: моторной, аффективной, образной и вербальной.
Блонский рассматривал эти виды памяти в последовательной взаимосвязи, он представлял их, как последовательные своеобразные ступени, каждая из которых имеет свои специфические законы наряду с общими.
Выстраивая свою стадиальную теорию, Блонский считал, что память, переходя в своем развитии от ступени к ступени, постепенно приближается к мышлению. Особое место в данной концепции отводится речи. «Речь та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что трудно подчас решить, что в речи принадлежит памяти, а что мышлению: то и дело одно переходит в другое» — писал Блонский.
Развитие памяти и мышления, по мнению Блонского, тесно связано с общим развитием человека. Анализируя в книге «Развитие мышления школьника» формирование мышления в младшем школьном возрасте, он связывает этот процесс с играми ребенка, а в подростковом возрасте с процессом учения.
П. Жане подходил к изучению проблемы развития памяти с точки зрения разных наук: клинической, социальной и возрастной психологии.
В начале Жане изучал элементарную, чувствительную память, он сформулировал гипотезу об общей чувствительности, которая должна была объяснить происходящие с памятью человека изменения.
В процессе социализации личности, как необходимый компонент включается интеллектуальная память, которую Жане называл «формой борьбы с отсутствием».
Позже всех начинает свое развитие логическая память, примерно с 3−4 лет, заканчивает она свое формирование лишь в юношеском возрасте.
Жане не признавал общепринятого представления о памяти, как о совокупности процессов запечатления, сохранения и воспроизведения информации. Сохранение не есть память, поскольку процесс сохранения информации наблюдается и в неживой природе. Воспроизведение всегда отлично от точного описания происходящего события. Память работает с образом события, и воспроизведение проявляется, как ответ на социальный стимул (например, вопрос).
Память Жане представляется как инструмент, помогающий личности осуществлять социальное взаимодействие.
В жизни ребенка появляется момент, когда ему необходимо поделится своими переживаниями по поводу происходящего события, но по каким-то причинам, например, в силу отсутствия значимого взрослого, это невозможно в данный момент. Ребенку необходимо запомнить и сохранить информацию о происшедшем событии, а затем припомнить и воспроизвести. По Жане, это уже интеллектуальные действия.
Если человек не описывает событие во внешней или внутренней речи, то это событие не закрепляется в опыте субъекта и акт памяти при этом не осуществляется.
П.П. Блонский и П. Жане четко разделяют виды памяти, рассматривают развитие каждого вида и склоняются к мнению, о том, что память в своем развитии проходит ряд стадий, соответствующих ее видам.
Иначе подходят к рассмотрению проблемы развития памяти представители деятельностного подхода Л. С Выгодтский и А. Н. Леонтьев.
Выготский в своих исследованиях часто опирался на идею общественно-исторической природы психики. Социальная среда рассматривается Выгодским, как источник развития личности и всех ее психических функций. Развитие происходит в процессе совместной деятельности. Когда деятельность проходит предметно — опосредованную стадию, ребенок начинает использовать речь для возможности применения орудий и обсуждения способов деятельности.
Человечество создало целую систему различных знаков и символов. Память и другие психические функции начинают свое развитие только при осознании ребенком связи между определенными знаками и их смысловыми значениями. Все психические функции, и память в том числе, проходят процесс интериоризации (обращение «на себя», как на объект собственных же воздействий) в котором функция приобретает автоматичность и произвольность. После становится доступен обратный процесс, когда осуществляется деятельность, продуманная во внутреннем плане.
Мы видим, что в теории Выгодского прослеживается качественное изменение функции памяти в процессе деятельности.
А.Н. Леонтьев не стремился вывести из свойств памяти закономерности ее развития, а напротив, обозначив основные законы развития памяти, пытался вывести из них ее свойства. В своей работе Леонтьев придерживается исторической теории высших психических функций.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, осуществлены все исследовательские задачи.
Анализ теоретического материала позволяет представить следующие выводы:
Понятие памяти в психологии определяется как психический процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения информации.
Основным критерием для разделения памяти на отдельные виды выступает ее зависимость от особенностей запоминания и воспроизведения. В соответствии с этим память делят на три основных вида: по продолжительности закрепления и сохранения информации, по характеру целей деятельности и по характеру преобладающей психической активности.
Память, являясь сложной психической деятельностью, характеризуется системной организации, которая включает ряд процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Каждый процесс выполняет определенную функцию памяти в протекании деятельности.
Формирование процессов памяти, ее видов и форм осуществляется на протяжении всего психического развития человека. На каждом возрастном этапе выделяются особенности психической функции памяти.
Теории развития определяют, в какой последовательности появляются в онтогенезе виды памяти, что лежит в основе механизмов их развития и каковы общие закономерности этого процесса. Теории развития памяти прослеживают качественное изменение функции памяти в процессе деятельности.
Вопросы исследования развития памяти в процессе онтогенеза и филогенеза крайне важны для общей психологии.
Теоретические аспекты изучения этих вопросов даны в работах отечественных и зарубежных ученых, таких как Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, Р. С. Немова С.Л. Рубинштейна П. П. Блонского, П. Жане, Г. Эббингауза, Т. Рибо.
ЛИТЕРАТУРА
Аткинсон В. Сила мысли. Память и уход за ней. — М.: Изд-во ООО «Келвори», 1996.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982.
Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. — Т. 1, М.: Мир, 1992.
Гулевский В. Я. Общая медицинская психология: Пособие для студентов, изучающих практическую психологию. — СПб: «Культ-Информ-Пресс», 2000. — 328 с.
Еникеев М. И. Общая психология: учебник для вузов. — М.: «Изд-во ПРИОР», 2002.
Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995. — 381 с.
Карвасарский Б. Д. Клиническая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2004.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2005. — 583 с.
Немов Р.С., Общая психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 400 с.
Немов Р. С. Психология. Том 1. — М.: Просвещение, 1995. — 686 с.
Никитина Т. Б. Самоучитель по развитию памяти (техника скоростного запоминания) — М.: Международное агентство «A.D.& T», 2000. — 304 с.
Основы психофизиологии / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. О. Александров и др., — М.: Инфра-М, 1998. — 432 с.
Польской А. Е. Как улучшить память. — Минск: Харвест, 1998. — 334 с.
Психология, под ред. Е. И. Рогова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 591с.
Психология. Словарь. Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. — М. 1990.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998.
Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1996.
