Исследование лексической системы у дошкольников с ОНР

40% детей ЭГ не справились в полном объеме с заданием. Особые затруднения у детей ЭГ вызвали следующие слова: «низкий», «высокий», «короткий», «длинный», «легкий». Дети КГ затруднялись при объяснении слов «короткий», «длинный» .

Основным способом определения значения прилагательных как в КГ, так и в ЭГ явилось включение его в контекст. Например: «веселый мальчик», «круглый шар», «высокий дом». Определяя значение прилагательного, дети обеих групп дают название предмета, с которым употребляется прилагательное.

Испытуемые двух групп редко использовали для объяснения прилагательного однокоренные слова и формы слова-стимула. Однако, дефиниции такого рода в ЭГ встречались несколько чаще, чем в КГ («маленький» — малыш, «веселый» — весело, «круглый» — круг, «тяжелый» — тяжелее).

При выполнении задания дети использовали антонимы. Для дошкольников КГ было характерным использование антонимов с отрицанием («большой» — не маленький, «короткий» — не длинный), в то время как дошкольники ЭГ часто теряли цель задания, давая на слово-стимул антоним без отрицания («высокий» — низкий).

Определение имени прилагательного с выделением основного дифференциального признака («легкий» — мало весит) практически не наблюдалось в ЭГ, что говорит о более низком уровне сформированности структуры значения прилагательных у детей с речевой патологией, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Количественные данные использования различных типов ответов представлены в таблице 6.

Таблица 6

Типы ответов при объяснении значения стимула-прилагательного

Типы ответов Средний балл ЭГ КГ Объяснение значения через включение прилагательного в контекст 1,8 2,8 Объяснение значение слова-стимула с помощью другого прилагательного 1,6 1,9 Объяснение значения прилагательного с помощью однокоренных слов, формы слова-стимула 1,4 1,8 Объяснение значения через использование антонима с частицей «не» 2,2 2,4 Объяснение значения через выделение основного дифференциального признака 1,9 2,1 Отказы, случайные ассоциации 0,7 1,8

Дети КГ чаще, по сравнению с испытуемыми ЭГ, при определении значения прилагательных актуализировали парадигматические связи. Об этом говорит использование дефиниций, определяющих значение слова с помощью другого прилагательного: «маленький» — крошечный, «высокий» — длинный, «короткий» — широкий.

Преобладающим способом определения значения глагола явилось его включение в текст («играть с девочками в куклы», «собирать цветы», «рисовать грузовую машину», «шить платье»).

Дети с речевыми нарушениями очень редко использовали другие способы объяснения глаголов: другая форма слова-стимула («ехать» — едет, «шить» — шью); синонимизация («прыгать» — скакать), в то время как среди ответов испытуемых КГ отмечалось большее разнообразие. Анализ полученных ответов ЭГ и КГ показал существенные различия в объяснении слов через конкретизацию действий. Так дошкольники с общим недоразвитием речи использовали этот способ толкования в 6 раз реже, чем дети без нарушений речи.

Испытуемые КГ выполнили задание полностью. Дети ЭГ не сумели объяснить значение многих предъявленных глаголов. Особые затруднения в ЭГ вызвали слова: «нести», «прыгать», «собирать», «шить». В ЭГ 60% испытуемых не сумело выполнить задание полностью.

Количественные данные выполнения задания представлены в таблице 7.

При оценке качества выполнения заданий в баллах выявлено, что испытуемые обеих групп не смогли набрать максимальное количество баллов. Испытуемые КГ имели сумму баллов от 120 до 437. В ЭГ сумма баллов была от 57 до 274.

Таблица 7

Типы ответов при объяснении значения стимула-глагола Типы ответов ЭГ КГ Объяснение значения через включение глагола в контекст 2,5 3,5 Объяснение значения через использование другой формы слова-стимула. 1,9 3,7 Объяснение значения через синонимизацию 2,1 3,1 Объяснение значения через конкретизацию действия 1,8 2,8 Случайные ассоциации, отказы. 1,4 1,6

Таблица 8

Уровни выполнения заданий на исследование лексики

Экспериментальная группа Контрольная группа понимание слов 84,05 140,1 называние слов 68 134,8 подбор синонимов 44,7 100,1 подбор антонимов 52,4 100,8 объяснение значения слов 69,9 148,2

На основе результатов исследования нами было выделено 3 степени лексического развития у дошкольников ЭГ, соответствующих описанным Р. Е. Левиной. В таблице 8 представлено количество испытуемых с общим недоразвитием речи, имеющих различные степени развития словаря.

Таблица 9

Степени лексического развития детей с ОНР Степени лексического развития

Сумма баллов, полученных за выполнение задания Количество детей ЭГ

I степень

ниже 100

П степень

от 100 до 200

3 III степень

от 200 и выше

Первая степень лексического развития была у 2 детей. Они имели недостаточное общение со взрослыми и сверстниками. Это проявлялось в низком уровне развития игровой деятельности: дети предпочитали индивидуальные игры с игрушками, простые настольные игры. Темп раннего речевого развития задержан у 1 ребёнка, значительно задержан у 1 ребенка. Для испытуемых данной группы характерны низкие показатели выполнения всех заданий на исследование лексической стороны речи. Из 90 предъявленных картинок было правильно показано от 54 до 81, названо — от 31 до 70. При показе предметных картинок не было затруднений в понимании лишь обиходных, наиболее часто встречающихся слов.

Синонимы и антонимы испытуемые практически не подбирали.

Вторая степень лексического развития была у 3 детей. Они достаточно общались со взрослыми и сверстниками, но игровая деятельность была развита недостаточно. Задание на понимание слов и называние предметных картинок было выполнено испытуемыми данной группы значительно лучше. Из 90 картинок они правильно показали от 60 до 87, назвали — от 4 6 до 81.

Лексический запас немного отличался от такового дошкольников с первой степенью лексического развития. К предъявленным словам испытуемые этой группы могли подобрать не более 5 синонимов. Неправильные ответы сводились к подбору слов по тематическим ассоциациям, к изменению слова-стимула, к подбору антонима. Ошибки на подбор антонима были следующими: подбор примитивного антонима, по тематической и случайной ассоциации, подбор слов из области значений, близких к слову-стимулу. В задании на вставку слова так же, как и в предыдущей группе, наибольшие трудности вызвал подбор прилагательных. При объяснении слов уровень обобщенности значений был невысок.

В ответах детей со второй степенью лексического развития отмечались попытки объяснения слов «транспорт» и «балкон» .

Третья степень лексического развития выявлена у 1 ребёнка. Он имел хороший уровень развития игровой деятельности и достаточное общение со сверстниками и взрослыми. Исследование выявило хороший пассивный словарь. Испытуемый безошибочно показывали 79 картинок из 90. Активный словарь был развит значительно хуже: правильно названо от 60 до 88 картинок. Ошибки на подбор синонимов были однотипны; замена названием предмета, признака, действия, с которым связано употребление синонима.

Ошибки при подборе антонимов были следующими: выражение антонима другой частью речи, неправильное образование словоформ, подбор «примитивного» антонима, замена антонима названием наречия, с которым связано употребление антонима («день» -темно).

Эти степени лексического развития соответствуют описанным Р. Е. Левиной.

Проведенное нами исследование показало, что у детей 5−6 лет с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей формирования лексики, в отличие от детей с нормальным речевым развитием.

Лексический запас дошкольников с нарушениями речи развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова.

Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных, отсутствуют многие предлоги, наречия, местоимения. В вербальном поведении детей с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции — название действий и организация предложения. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речи и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании.

Ограниченно нормативное использование в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знаний формы, величины, цвета, оттенков, сформированности эмоционально-оценочных категорий. Лексическая бедность обозначения действий и признаков проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов.

Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым заменам.

Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексем.

Характеризуя дефекты словаря дошкольников с нарушениями речи, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным. Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы по формированию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключение

Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии лексики детей с ОНР и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса, сравнительно с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеют место количественные и качественные особенности лексики.

Большинство дошкольников с общим недоразвитием речи испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.

В сознании детей с речевыми нарушениями понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия.

На недостаточность выделения дифференциальных признаков значений также указывают многочисленные замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Анализ ответов дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что особенно бедно в их активном словаре представлены глаголы и имена прилагательные.

Задание на подбор синонимов и антонимов показало неумение детей с речевыми нарушениями выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.

При объяснении значения слов установлено, что дети с общим недоразвитием речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют различные стратегии. Несмотря на значительные различия в способах объяснения значений слов испытуемыми ЭГ и КГ, у дошкольников с речевой патологией преобладал денотативный компонент над сигнификативным. В то время, как дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки, дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки — внешний вид денотата, локализация, функции и не дифференцировали элементы семантического поля.

В игровой ситуации у детей с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявлялась в бедности и недифференцированности лексики, явной недостаточности глагольного словаря, замене слов по сходству объектов, неправильном их употреблении.

Эти особенности словаря препятствовали полноценному общению. На основе качественного анализа результатов исследования было выделено три степени лексического развития дошкольников с общим недоразвитием речи. С данными детьми должна быть организована коррекционная работа по развитию лексики.

Список литературы

Баранникова И.В., Варковицкая Л. А. Русский язык в картинках. М.: Просвещение, 1974. — Часть1, С.176; часть II, С.

176.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. — 144 с.

Гриншпун Б.М., Воробьева В. К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М.: Изд-во НИИ дефектологии, 1979. — С.422−423.

Данилова Л.А., Рябкина Л. М. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте 5−7 лет // Детские церебральные параличи. — Л.: Медицина, 1974. — С.111−123.

Завгородняя А.С. К вопросу о формировании словаря у детей дошкольников, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М.: Изд-во Моск.

гос.пед.

ин-та, 1973. — С.100−112.

Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.

филол.наук. — М., 1972.

Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск: Высшая школа, 1970. — С.

206.

Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — Спб.: Образование, 1996. — С. 57−69.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб, 1994.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб.: Союз, 2004. — 224 с.

Левина Р. Е. Нарушения речи и письма детей: Избранные труды / Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — С. 67−85.

Леонтьев А. А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука 1974. — С. 36−63.

Леонтьев А. А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С. 310−317.

Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М.: Наука, 1976. — С. 7−56.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

Медведева И. Л. Опыт психолингвистического исследования в области лексики и фонетики. — Калинин: Изд-во КГУ, 1981. — С. 68−81.

Микляева Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с.

Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза) / Под ред. А. М. Шахнаровича. — М.: Наука, 1988. — 142 с.

Серебрякова Н. В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием. — СПб, 1995.

Слепович Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.

дис… канд.

психол.наук. — М., 1978. — 21 с.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

Филичева Т.Е., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1989. — 42 с.

Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (сообщения 1−3) // Дефектология. — 1986.

— № 3 — С. 50- 55; 1987. — № 1. — С. 69−74; № 4. — С. 71−76.

Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. — 106 с.

Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 227−239.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 374 с.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 2000. — 560 с.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 240−250.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 115 с.