Профилактика и коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов массовых школ

У большинства детей с дисграфией уровень развития памяти ниже среднего, чуть меньше количество детей с дисграфией имеют низкий уровень развития памяти.

Большинство детей, не страдающих дисграфией, имеют средний уровень развития памяти, на втором месте по количеству детей находится уровень развития памяти ниже среднего.

Уровень развития мышления у наибольшего числа детей из экспериментальной группы ниже среднего, но, при этом, достаточно много детей, страдающих дисграфией, обладают средним уровнем мышления. У наибольшего числа детей из контрольной группы наблюдается средний уровень развития мышления. Также, достаточно много детей, не страдающих расстройством письма, имеют высокий уровень развития мышления.

По результатам исследования выходит, что большинство детей с дисграфией имеют уровень развития высших психических функций ниже среднего, в отличии от детей, не имеющих дисграфию, у наибольшего числа которых наблюдается средний уровень развития неречевых психических функций.

Необходимо отметить, что наиболее низкий уровень развития внимания и памяти наблюдался у детей с аграмматической дисграфией, дисграфией на почве нарушения анализа и синтеза, низкий уровень восприятия, особенно зрительно — пространственного анализа и синтеза, в основном отмечался у детей, страдающих оптической дисграфией. Особо ярко недоразвитие неречевых психических функций отмечалось у детей, имеющих смешанную дисграфию.

Для нормального овладения навыком письма необходима достаточная степень сформированности высших психических функций, а как видно из результатов исследования, у детей с дисграфией, в основном, наблюдается уровень развития высших психических функций, который не соответствует необходимому уровню развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью.

Наше исследование подтверждает, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.

Дети данного возраста не могут управлять своим запоминанием, некоторые даже не понимают, что означает требование взрослых запомнить. Мы видим, что самоконтроль запоминания ещё не сформирован.

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь снижает возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности.

Трудности в обучении возникают в результате сочетания явлений биологической недостаточности определенных мозговых систем и негативных условий обучения детей. При этом у детей часто можно встретить такие симптомы, как нарушение активности (гипери гипоактивность), моторная неловкость, апраксия, нарушение зрительно-моторной координации, истощаемое внимание, плохая зрительная и слуховая память, низкая работоспособность, плохая концентрация внимания, эмоциональная неустойчивость, что создает дополнительные сложности в овладении навыком письма.

Таким образом, становится очевидной, необходимость проведения специальных коррекционных мероприятий с учащимися школы, имеющими трудности в письменной речи.

ГЛАВА 4. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для дисграфии.

Логопедическая работа строится поэтапно:

1 этап: развитие языкового анализа и синтеза

2 этап: развитие слогового анализа и синтеза

3 этап: развитие фонематического анализа и синтеза При коррекции дисграфий опираются на общие принципы логопедической работы:

принцип комплексности воздействия, т. е. коррекция не только письма, но и устной речи.

принцип учета патогенеза данного нарушения.

принцип учета этапа овладения грамотой.

принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.

онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.

принцип поэтапного формирования умственных действий.

принцип системности в работе.

принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.

общедидактические принципы.

1 этап работы — развитие языкового анализа и синтеза.

Этот этап включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работа с текстом без точек и заглавных букв.

Основная задача на данном этапе коррекционной работы при устранении дисграфии: научить детей различать языковые единицы, умение определять количество, последовательность и место слов в предложении, умение видеть начало и конец предложения.

Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием, чтобы дети умели дифференцировать понятия. Дается понятие «слово».

Работа над предложениями начинается с простого нераспространённого предложения. В начале работы дать понятие, что такое предложение. Здесь могут быть предложены следующие виды работ: Детям предлагается предложение «Девочка читает сказку». Затем задаются вопросы: «Вам понятно, что я сказала? (Понятно). Про кого вы узнали?

(Про девочку). Что вы узнали про девочку? (Девочка читает).

Что она читает? (Сказку).

Далее детям предлагаются три слова, не связанных между собой грамматически, например: мальчик, рисовать, кошка. Далее даётся объяснение, что между словами нет согласования, они не составляют предложение. «Попробуйте сделать вывод, когда получается предложение?».

Затем предлагается рассмотреть картинку и составить предложения, состоящие из 2 слов, поставить вопрос к каждому слову в предложении и ответить на него.

Затем предложение разбирается графически.

Так как сначала рекомендуется дать понятие «слово», затем «словосочетание» и только потом «предложение», то самые первые занятия коррекционной работы посвящены «слову».

Предлагается составить вместе с детьми предложение, добавляя каждый раз по одному слову, начинается с двух слов. Дети должны увидеть, что чем больше слов в предложении, тем больше они узнают.

На этом этапе работы повторяется, что есть слова, которые обозначают предмет, действие предмета. Повторяется графическое изображение предложения. (всё это дети изучают на уроках русского языка).

Начало предложения показывается уголком, а конец обозначают точкой. Всё повторяется.

Затем проводится работа на интонационной оформлённостью предложения. Детям даются понятия об интонационной законченности предложений. Чтобы правильно смысл рассказа очень важно уметь правильно произносить предложения, делать остановку в конце предложения, и обращается внимание не то, как «взлетает» и «понижается» голос, т. е. повышается и понижается интонация.

Тренировочные упражнения на определения конца предложения. Дети поднимают карточку с точкой, если предложение закончено.

Когда дети усвоили понятие «слово», «словосочетание», «предложение» предлагаются задания:

1 Анализ предложения в два слова.

Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении.

Маша мала. Дима играет. Маша упала. Папа устал. Мама шила. Нина спала. Кот спит. Настала ночь.

Мышки играют. Дома тихо.

Задание: Укажите первое и втрое слово в предложении:

Лето прошло. Дует ветер. Листья упали. Наступила осень. Птицы улетают. Идёт дождь.

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Мальчик сидит. Мама …. Кошка …. Белка …. Собака … .

Маша играет. Лида …. Миша …. Зайка …. Рыбка … .

Задание: Составить предложения в два слова по данному образцу:

Мальчик пишет. … поёт. … играет. … учится.

Сима рисует. … читает. … прыгает. …пишет. … упала.

Задание: Придумайте предложение в два слова.

2. Анализ предложений в три слова.

Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении:

Сима читает книгу. Мама варит еду. Кошка ловит мышку. Валя ест кашу. Девочка моет посуду. Маша делает уроки.

Задание: Укажите на каком месте стоит каждое из слов в предложении:

Вот наша школа. Таня читает книгу. Петя отвечает урок. Боря рисует яблоко. Петербург — большой город. Москва — любимый город.

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Юра держит мяч. Ваня купил …. Женя решил …. Люба метёт … .

Собака грызёт …. Нина кушает … .

Таня ловит мяч. Дедушка льёт …. Курица снесла …. Лошадб везёт …

Корова пьёт … .

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Дети пускают лодочки. … купила книгу. … наряжает куклу. … поймал птичку. … пошла гулять. … любит морожение.

Задание: Придумать предложение в три слова.

3. Анализ предложений в четыре слова.

(задания даются аналогично предыдущим)

4. Распространение предложений, увеличивая количество слов.

Задание: Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.

Образец: Девочка чистит. Девочка чистит картошку. Девочка чистит картошку ножом. Девочка чистит крупную картошку ножом.

Девочка рисует.

Мальчик моет.

Таня читает.

Коля делает.

Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение увеличьте на одно, два, три, четыре слова.

Оля читает. Дети собирали. Лена подарила. Машина проехала. Вова ел.

Задание: Подберите к вопросу слово так, чтобы получилось предложение. Посчитайте количество слов в последующем предложении.

Например:

Логопед: Ученики:

Кошка, что делает? Лакает. Кошка лакает.

Какая кошка? Серая. Серая кошка лакает.

Что лакает кошка? Молоко. Серая кошка лакает молоко.

Какое молоко лакает кошка? Вкусное. Серая кошка лакает вкусное молоко.

Сколько слов получилось? В предложении получилось 5 слов.

Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение сократите до четырёх, трёх, двух слов. Назовите главные слова в предложении. Распространите короткое предложение самостоятельно.

Зимой часто дуют холодные ветры. Летом часто идут проливные дожди. Дедушка рассказывал ребятам интересные истории. Вечером пастух гонит коров домой. Гусеницы приносят большой вред нашим огородам. Зимой деревья часто покрыты серебристым инеем.

5. Составление графических схем предложения.

Задание: Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней своё предложение.

═══ ───. — Оживают деревья.

─── ═══. — Почки набухают.

Моросит дождь. Загремел гром. и т. п.

Задание: Составьте графическую схему предложения и придумайте по ней своё предложение.

Кролик живёт у Маши. У Алёши поднялась температура. Старик жил у моря. Ребята загорали у реки. и т. п.

Задание: Составьте предложения по предложенной схеме. (предлагается 4 -5 различных схем)

6. Определение места слов в предложении.

Задание: Определите, какое по счёту место занимает указанное слово в предложении.

Нина спит. (Спит — второе слово) Вера читает. Сима ест. Мама шьёт. Мила мыла куклу. Я встаю рано утром. и т. п. (до 7 слов в предложении) Также детям можно дать сосчитать все слова в предложении.

7. Выделение из текста предложений с определённым количеством слов.

Задание: Подними руку, когда услышишь предложение, состоящее из двух, трёх, четырё, пяти, шести слов.

Настала осень. Целый день идёт дождь. Дует ветер. Наш садик голый. На земле лужи. Мама взяла зонт и пошла на работу.

Была зима. Дети были на пруду. Они делали из снега снежную бабу. У бабы на голове было ведро. Во рту у бабы была трубка. Глаза у бабы из угля. В руке у снежной бабы метла. Дети рады.

И т.п.

Задание: Поднять цифру соответственно количеству слов предъявленного предложения. (предлагаются небольшие тексты)

Это были задания на развития языкового анализа и синтеза. Мы учили детей определять количество, последовательность, место слова в предложении. Задания построены по возрастающей сложности, от простого к сложному, исходя из принципов логопедической работы при устранении дисграфий.

Вывод:

Работа начинается с того, что дети знакомятся с предложением, с его составляющими элементами — словами. Учатся «слышать» конец предложения (голос понижается), закрепляются понятия, что когда предложение кончается — ставится точка, а первое слово в предложении пишется с большой буквы. Учатся различать предложения и словосочетания.

А для закрепления данного материала детям предлагается самостоятельно придумать предложение по сюжетной картинке. Дети должны голосом показать, где предложение заканчивается. А далее даются задания на анализ предложений (2, 3, 4, 5 и более слов). Составление графических схем предложений и составление предложений по графической схеме, распространение и сокращение предложений и др. задания, которые подробно описаны выше. При анализе предложений задания рекомендуются проводить в плане устной речи, а если ребёнку на начальных этапах трудно — опираться на загибание пальцев, многократное проговаривание предложений. Если задания выполняются в письменной форме — сначала анализируются устно и лишь потом приступают к письму.

2 этап работы — развитие слогового анализа и синтеза.

Работа по делению слова на слоги, выделению гласных звуков. Вводится понятие «слог».

Работа по развитию анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов, средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, затем слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Основная цель данного этапа коррекции при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — научить детей определять слоговой состав слов, делить слова на слоги и выделять гласные звуки, которые и помогают правильно разделить слово на слоги.

В начале работы даётся понятие «слог». Слог — это часть слова, которая не заключает в себя смысла, когда слоги соединяются, получается слово.

Когда дети усвоят понятие «слог», начинается работа по формированию слогового анализа с опорой на вспомогательные средства.

Задание: Прослушайте слова и назовите первый и второй слоги слова.

совы рана кино косы вата маки кони сало ноги Миша Задание: Допишите слова ра… но… Зи…

во… гу… ла…

со… ку… жу…

Са… лу… Во…

Задание: Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом Ученик называет первый слог по картинке, а логопед называет второй.

Примерные картинки: слива, замок, гуси, лодка.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить и предупредить такие ошибки, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. А для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласный необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Поэтому сначала даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия.

Затем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова: дети определяют гласный звук и место его в слове — начало, середина, конец слова.

После того, как дети научились хорошо различать гласные и согласные звуки из слов различной структуры и усвоили основное правило слогового деления, переходят к закреплению слогового анализа и синтеза, где могут быть предложены следующие виды заданий:

повтори слово по слогам подними цифру, соответствующую количеству слогов в слове выделить первый слог из названных картинок, записать его. Соединить слоги в слово, предложение, записать полученное слово, предложение.

определить пропущенный слог в слове с помощью картинки найти в словах по слуху первый слог, второй, третий.

составить слова из слогов составить слово из слогов, данных, а порядке, в беспорядке выбрать слоги и составить из них слова, записать выписать из стихов слова сначала в один слог, потом в два слога, затем три и четыре слога выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов: из 2-х слогов, из 3-х слогов, из 4-х слогов Вывод: Это были задания для развития слогового анализа и синтеза на 2-м этапе работы по устранению дисграфий. Таким образом, в самом начале работы 2-го этапа надо дать прочные знания о гласных, научить детей точно и быстро и правильно вычленять гласные звуки из слова, тогда в дальнейшем им будет проще делить слова на слоги, что предотвратит пропуски слогов.

3 этап работы — развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда — слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать, что всякое умственное действие происходит и проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действий с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я.Гальперину).

Рекомендуются задания:

найти в слове первый слог и назвать в нём звуки найти в слове второй слог и назвать в нём звуки прослушайте и назовите каждый звук в предложенных словах, составьте эти слова из букв разрезной азбуки и прочитайте их назвать все звуки в словах по порядку, прочитать и списать предложенные слова написать слова по слуху прослушать и назвать первый, второй звуки в предложенных словах назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две первые буквы прочитать и выписать слова с двумя согласными буквами в начале слова прослушать и назвать третий, четвёртый звук в предложенных словах назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две последние буквы прочитать и выписать слова с двумя согласными в конце слова прочитать и найти два первых и два последних звука в предложенных словах прочитать и назвать три первых звука в предложенных словах списать и подчеркнуть две первые и две последние буквы в предложенных словах прочитать предложения и выписать слова с несколькими согласными, стоящими рядом При коррекционной работе по устранению дисграфии необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.

В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:

вставить пропущенные буквы в слова составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово подобрать слова с определённым количеством звуков преобразовать предложенные слова из данного слова составить другие слова от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова слово-загадка составить графическую схему предложения разгадать ребус определить, что изменилось (какой звук убежал?)

придумать самостоятельно слова по графическим схемам и т. п.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.

Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С целью выявления предпосылок к дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы был проведён анализ психолого — педагогической и логопедической литературы, а также проводилось констатирующее исследование. У детей с дисграфией изучалось состояние неречевых и речевых процессов.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:

Языковое развитие младших школьников с дисграфией значительно отстает от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у данной категории детей. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы школьников с дисграфией.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у школьников с дисграфией неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.

Помимо этого, анализ ошибок, допущенных школьниками с дисграфией, обнаружил, что у этой категории детей имеется неполноценность некоторых психических функций: слабость слухового внимания и кратковременная слуховая память. Кроме того, результаты исследования показали, что у школьников с дисграфией имеет место не только системное нарушение языковых нарушений анализа и синтеза, но и неоднородный характер этого нарушения. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других. Так, например, у одной части детей наблюдается относительно низкий уровень развития всех видов языкового анализа и синтеза, тогда как другие дети имеют выраженное недоразвитие анализа и синтеза при более высоком уровне речевого развития.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности языкового анализа и синтеза, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с дисграфией от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно-педагогического воздействия.

Психологический аспект профилактики дисграфии — важная задача, которую нельзя упустить из вида. Совершенствование памяти, мышления, внимания — это необходимое условие успешного развития ребёнка — достигается путём постоянных тренировок этих функций, выполнения различных игр и упражнений.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы, страдающих дисграфией, уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий. Были даны рекомендации для проведения логопедической работы по устранению дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что в структуре дисграфии у младших школьников наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса письма, что необходимо учитывать в работе по профилактике нарушений письма.

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955

Вып. 70.

2. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

3. Анохин Г. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

4. Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.

5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.

6. Безруких М. М., Князева М. Г. Если ваше ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.

7. Боскис Р. М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948

Вып. 15.

8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

9. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974.

10. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. М., ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.

11. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.

12. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

13. Зимняя И. А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.

14. Иваненко С. Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.

15. Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974.

16. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965.

17. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.

18. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.

19. Колповская И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф. канд. дисс., М., 1970.

20. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

21. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.

22. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

23. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб.: Образование, 1997.

24. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

25. Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.

26. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

27. Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.

28. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

29. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

30. Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959.

31. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). М.: Просвещение, 1983.

32. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.

33. Начальная школа: 1700 диктантов и творческих работ по русскому языку: Пособ. для учителя /Авт. сост. Л. И. Тикунова, Т. В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1999.

34. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1963. Т. 256.

35. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение. 1968.

36. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.

37. Симсон Т. П. неврозы у детей, их предупреждение и лечение. М.: Медгиз, 1958.

38. Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979.

39. Соколова Е. Н., Беридзе А. Д. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.

40. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития детей с ТНР (1−3 классы). М., 1980.

41. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965.

42. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5.

43. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы. М.: Никулин А. Л., 1998.

44. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.

45. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.

46. Федосова Н. А. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.

47. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. М., 1989.

48. Хватцев М. Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.

49. Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. М., 1967.

50. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологического усвоения грамоты //Вопросы психологии. 1956. № 5.

51. Яковлев С. Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. СПб.: Образование, 1993.

52. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ

%

▒ - контрольная группа

▒ - экспериментальная группа

Рис. 1. Количественные данные по результатам исследования ручной моторики.

ПРОТОКОЛЫ Список детей ЭГ Задания Количество баллов 1. Вова Р. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

2 2. Ксюша Г. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

2 3. Стасик К. 1. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

2. Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

2 4. Маша А. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

1 5. Гриша М. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

2 6. Саша Л. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

1 7. Дима Л. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

2 8. Саша В. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

2 9. Полина К. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

1 10 Рома К. 1. Неречевые функции

1. Исследование ручной моторики и графо — моторных навыков.

2. Исследование зрительно — пространственных функций.

3. Исследование памяти.

№ 1

№ 2

№ 3

4. Исследование внимания и мышления.

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

2. Речевые функции

1. Состояние звукопроизношения.

2. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

3. Исследование языкового анализа и синтеза.

4. Характеристика употребляемых предложений

5. Состояние словоизменения

6. Состояние словообразования

Методика Равена

1−1

1−2

1−3

1−4

1−5

1−6

1−7

1−8

1−9

1−10

1−11

1−12

2−1

2−2

2−3

2−4

2−5

2−6

2−7

2−8

2−9

2−10

2−11

2−12

3−1

3−2

3−3

3−4

3−5

3−6

3−7

3−8

3−9

3−10

3−11

3−12

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — С. 14.

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — С. 11.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997. С. 24.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — С. 22.

Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940. — С. 17.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6. — С. 29.

Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948

Вып. 15.

Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959. — С. 98.

Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959. — С. 101.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997. — С. 139.

Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974. — С. 235−262

Анохин Г. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997. — С. 144.

Исаев Д.Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974. — С. 121.

. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997. — С. 147.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. — С. 190.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. — С. 190.

Хватцев М. Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.

Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. — С. 365.

Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961. — С. 16 — 20.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. — С. 190.

Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979. — С. 49

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение. 1968. — С. 165 — 168.

Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. — С. 367.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1. — С. 53.

Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997. — С. 68.