Вместе с тем, В. В. Путин, выступая с ежегодным отчетом о деятельности правительства в Госдуме (апрель, 2012) отметил, что постсоветский период в жизни России завершен, впереди — новый этап развития страны, этап создания государственного, экономического, социального порядка и общественного жизнеустройства, способного обеспечить процветание граждан нашей страны на десятилетия вперед [10]. В этой связи возникает потребность подготовки специалистовдефектологов, способных понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, политические события и тенденции, использовать социологическое знание в профессиональной и общественной деятельности; понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в нем; владеющих современными методиками, осуществляющих координацию деятельности работников всех сфер и мониторинг эффективности проведенной работы [9]. Такидефектологического образования в России. Мы не считаем необходимым в рамках данной работы останавливаться на критической оценке, существовавшей в то время системы подготовки дефектологических кадров. Отметим только, что основными специальностями подготовки на большинстве дефектологических факультетах и отделениях были олигофренопедагогика и логопедия.
Кроме того, некоторые факультеты испытывали трудности в комплектовании профессорско-преподавательского состава [8. С. 53]. Ни один факультет не готовит специалистов для работы с детьми, имеющих нарушение опорно-двигательного аппарата, сложные нарушения развития, ранний детский аутизм, комплексные нарушения развития, умеренную и тяжелую умственную отсталость и др. Тем не менее, во второй период развития высшего специального (дефектологического) образования существенно повышается эффективность подготовки специалистов-дефектологов.Подготовка специалистов-дефектологов в современной (постсоветской) России (третий период) происходит на фоне социально-экономических и социокультурных перемен. Процессы модернизации, болонизации и инноватизации неизбежно обострили вопросы повышения качества высшего профессионального образования. В свою очередь это актуализировало проблему модернизации высшего профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности.
Проблемам инновационности образования посвящается большое количество отечественных исследований (А. А. Арламов, В. И. Загвязинский, М.
В. Кларин, Н. В. Кузьмина, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, Н.
Ю. Посталюк, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, О. Г. Хомерики, А.
В. Хуторской, М. М. Фридман, Н. Р. Юсуфбеков) [6].
Разумеется, это естественным образом вызвало необходимость модернизации и реформирования высшего специального (дефектологического) образования в подготовке и переподготовке кадров для оказания комплексной помощи лицам с отклонениями в развитии. Разрабатывается и публикуется проект единой концепции высшего дефектологического образования в России (1991), в которой были изложены основная цель, принципы, положения и задачи реформирования высшего дефектологического образования [5. С. 3]. Вместе с тем, опираясь на глубокий многоаспектный анализ историкогенетических и социокультурных основ становления и оценивая современный этап развития государственной системы специального образования в России, Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) являющийся ведущим научным центром страны в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечает, что в практике сложился некий «дисбаланс между обучением и развитием», который должен осмысливаться в пользу максимально необходимой возможности социокультурного развития каждого ребенка с особыми нуждами [2]. Очевидно, что роль дефектологической науки состоит в подготовке кадров нового поколения специалистов и упорядочивание функционирования системы повышения квалификации специалистов, работающих с детьми-инвалидами и детьми с нарушениями в развитии в условиях действующей системы образования" [7].
Происходит переход на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование, что предполагает многоуровневое образование. Многоуровневая подготовка педагоговдефектологов представлена в виде двухуровневой системы: первый уровень годичное обучение (степень «бакалавр»), второй уровень — 2-годичное обучение (степень «магистр»).Главными целевыми установками в реализации ФГОС ВПО являются компетенции, полученные студентом в ходе обучения. В понятие «компетенция» в качестве составных частей входят знания, умения, навыки, личностные качества (инициативность, целеустремленность, ответственность, толерантность и т. д.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе) и профессиональный опыт. В совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели — когда выпускник способен самостоятельно ориентироваться в ситуации и квалифицированно решать стоящие перед ним задачи. Компетентностная модель выпускника предусматривает иную роль студента в учебном процессе. В его основе — работа с информацией, моделирование, рефлексия.
Студент должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям [1]. При этом очевидно, что образовательные программы дисциплин должны быть ориентированы на повышение качества подготовки специалистов на основе создания механизмов эффективного освоения студентами-дефектологами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности. Как справедливо заметил Б. М. Игошев, «в стандарте определяется, что лекционные занятия не могут составлять более 40% аудиторных занятий, придется серьезно заняться организацией самостоятельной работы студентов, в процессе которой они и должны приобретать компетенции» [4. С. 147]. Нельзя забывать и о приоритетных направлениях и проблемах современной дефектологии, которыми являются: ранняя диагностика и оказание комплексной помощи (включающей социально-педагогические, психологические и медицинские услуги) детям с нарушениями в развитии раннего возраста (0 — 3 года); обучение и воспитание детей со сложными нарушениями развития; подготовка специалистов-дефектологов к работе с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, умеренной и тяжелой умственной отсталостью и т. п.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование позволяет высшим образовательным учреждениям самостоятельно разрабатывать основные образовательные программы подготовки бакалавров и магистрантов. Основная образовательная программа предусматривает изучение дисциплин учебных по общенаучному и профессиональному циклам. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания, навыки и компетенции для успешной профессиональной деятельности…
9]. Таким образом, современная система высшего образования в полной мере позволяет учесть соотношение нового социального заказа в области специального образования и готовности практики и дефектологической науки к его реализации. Проведенный исторический анализ становления, развития и модернизации высшего специального (дефектологического) образования в России позволяет сделать вывод о том, что система подготовки специалистовдефектологов в России проделала непростой путь, в большей степени связанный с историей нашего государства. Вместе с тем, В. В. Путин, выступая с ежегодным отчетом о деятельности правительства в Госдуме (апрель, 2012) отметил, что постсоветский период в жизни России завершен, впереди — новый этап развития страны, этап создания государственного, экономического, социального порядка и общественного жизнеустройства, способного обеспечить процветание граждан нашей страны на десятилетия вперед [10]. В этой связи возникает потребность подготовки специалистовдефектологов, способных понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, политические события и тенденции, использовать социологическое знание в профессиональной и общественной деятельности; понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в нем; владеющих современными методиками, осуществляющих координацию деятельности работников всех сфер и мониторинг эффективности проведенной работы [9]. м образом, третий этап — фундаментализация высшего дефектологического образования в
России.Мы не считаем необходимым в рамках данной работы останавливаться на критической оценке, существовавшей в то время системы подготовки дефектологических кадров. Отметим только, что основными специальностями подготовки на большинстве дефектологических факультетах и отделениях были олигофренопедагогика и логопедия. Кроме того, некоторые факультеты испытывали трудности в комплектовании профессорско-преподавательского состава [8. С. 53]. Ни один факультет не готовит специалистов для работы с детьми, имеющих нарушение опорно-двигательного аппарата, сложные нарушения развития, ранний детский аутизм, комплексные нарушения развития, умеренную и тяжелую умственную отсталость и др.
Тем не менее, во второй период развития высшего специального (дефектологического) образования существенно повышается эффективность подготовки специалистов-дефектологов.Подготовка специалистов-дефектологов в современной (постсоветской) России (третий период) происходит на фоне социально-экономических и социокультурных перемен. Процессы модернизации, болонизации и инноватизации неизбежно обострили вопросы повышения качества высшего профессионального образования. В свою очередь это актуализировало проблему модернизации высшего профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности. Проблемам инновационности образования посвящается большое количество отечественных исследований (А. А. Арламов, В.
И. Загвязинский, М. В. Кларин, Н. В.
Кузьмина, С. Д. Поляков, М. М.
Поташник, Н. Ю. Посталюк, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, О.
Г. Хомерики, А. В. Хуторской, М. М. Фридман, Н.
Р. Юсуфбеков) [6]. Разумеется, это естественным образом вызвало необходимость модернизации и реформирования высшего специального (дефектологического) образования в подготовке и переподготовке кадров для оказания комплексной помощи лицам с отклонениями в развитии. Разрабатывается и публикуется проект единой концепции высшего дефектологического образования в России (1991), в которой были изложены основная цель, принципы, положения и задачи реформирования высшего дефектологического образования [5. С. 3]. Вместе с тем, опираясь на глубокий многоаспектный анализ историкогенетических и социокультурных основ становления и оценивая современный этап развития государственной системы специального образования в России, Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) являющийся ведущим научным центром страны в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечает, что в практике сложился некий «дисбаланс между обучением и развитием», который должен осмысливаться в пользу максимально необходимой возможности социокультурного развития каждого ребенка с особыми нуждами [2]. Очевидно, что роль дефектологической науки состоит в подготовке кадров нового поколения специалистов и упорядочивание функционирования системы повышения квалификации специалистов, работающих с детьми-инвалидами и детьми с нарушениями в развитии в условиях действующей системы образования" [7].
Происходит переход на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование, что предполагает многоуровневое образование. Многоуровневая подготовка педагоговдефектологов представлена в виде двухуровневой системы: первый уровень годичное обучение (степень «бакалавр»), второй уровень — 2-годичное обучение (степень «магистр»).Главными целевыми установками в реализации ФГОС ВПО являются компетенции, полученные студентом в ходе обучения. В понятие «компетенция» в качестве составных частей входят знания, умения, навыки, личностные качества (инициативность, целеустремленность, ответственность, толерантность и т. д.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе) и профессиональный опыт. В совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели — когда выпускник способен самостоятельно ориентироваться в ситуации и квалифицированно решать стоящие перед ним задачи. Компетентностная модель выпускника предусматривает иную роль студента в учебном процессе.
В его основе — работа с информацией, моделирование, рефлексия. Студент должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям [1]. При этом очевидно, что образовательные программы дисциплин должны быть ориентированы на повышение качества подготовки специалистов на основе создания механизмов эффективного освоения студентами-дефектологами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности. Как справедливо заметил Б. М. Игошев, «в стандарте определяется, что лекционные занятия не могут составлять более 40% аудиторных занятий, придется серьезно заняться организацией самостоятельной работы студентов, в процессе которой они и должны приобретать компетенции» [4. С. 147]. Нельзя забывать и о приоритетных направлениях и проблемах современной дефектологии, которыми являются: ранняя диагностика и оказание комплексной помощи (включающей социально-педагогические, психологические и медицинские услуги) детям с нарушениями в развитии раннего возраста (0 — 3 года); обучение и воспитание детей со сложными нарушениями развития; подготовка специалистов-дефектологов к работе с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, умеренной и тяжелой умственной отсталостью и т. п.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование позволяет высшим образовательным учреждениям самостоятельно разрабатывать основные образовательные программы подготовки бакалавров и магистрантов. Основная образовательная программа предусматривает изучение дисциплин учебных по общенаучному и профессиональному циклам. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом.
Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания, навыки и компетенции для успешной профессиональной деятельности… 9]. Таким образом, современная система высшего образования в полной мере позволяет учесть соотношение нового социального заказа в области специального образования и готовности практики и дефектологической науки к его реализации. Проведенный исторический анализ становления, развития и модернизации высшего специального (дефектологического) образования в России позволяет сделать вывод о том, что система подготовки специалистовдефектологов в России проделала непростой путь, в большей степени связанный с историей нашего государства. Вместе с тем, В. В. Путин, выступая с ежегодным отчетом о деятельности правительства в Госдуме (апрель, 2012) отметил, что постсоветский период в жизни России завершен, впереди — новый этап развития страны, этап создания государственного, экономического, социального порядка и общественного жизнеустройства, способного обеспечить процветание граждан нашей страны на десятилетия вперед [10]. В этой связи возникает потребность подготовки специалистовдефектологов, способных понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, политические события и тенденции, использовать социологическое знание в профессиональной и общественной деятельности; понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в нем; владеющих современными методиками, осуществляющих координацию деятельности работников всех сфер и мониторинг эффективности проведенной работы [9].
Заключение
Все люди равны — об этом известно практически каждому человеку. Но часто в нашей жизни это правило не соблюдается. Об этом говорят даже спецучреждения, куда отправляют учиться детей с особыми потребностями. Но этого можно избежать.
О термине Именно это и ставит своей целью инклюзивное образование. Что это такое — первый вопрос, который может возникнуть практически у каждого. Так, сам термин «инклюзия» пришел к нам из латинского языка и означает он «включение», «привлечение». К образованию он относится весьма просто: согласно принципам инклюзивного образования, все дети, в том числе и с определенными проблемами или потребностями, должны учиться вместе. Это значит, что совершенно нет необходимости создавать специнтернаты для детей-инвалидов, они спокойно могут учиться с обычными детьми в обычной школе. В становлении систем специального образования можно выделить три общих для всех стран этапа (Малофеев Н.Н.):предыстория и формирование предпосылок (0);развертывание специальных образовательных учреждений и законодательное оформление системы (I);развитие и дифференциация системы (II);свертывание системы специальных учреждений и создание новых организационных основ специального образования (III).В России воспроизводятся все эти этапы, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени. Однако тут есть и некоторые ограничения: например, дети с психическими отклонениями, которые просто не могут находиться в обществе.
Основное Если в нашем государстве это является новинкой, то во всем мире знают, что такое инклюзивное образование, что это норма, а не исключение из правил. Это нормальный расклад вещей, при котором дети не делятся на различные категории, а воспринимаются как равные. Согласно инклюзивному образованию, все члены группы находятся на одном уровне, одинаково включаются в общественную жизнь и способы жизнедеятельности собственного коллектива. Обучаются такие детки также одинаково. Принципы Существуют также восемь основных принципов, которые включает в себя инклюзивное образование.
Что это за принципы? Первый: ценность личности не зависит от того, какими знаниями или навыками она обладает. Каждый человек способен думать, учиться и развиваться. Также все имеют право на общение, все люди нуждаются друг в друге и в тесных отношениях.
Каждому человеку важно общение именно со сверстниками. Инклюзивное образование ориентируется не на то, чему не может научиться ученик, а на то, что он уже умеет. Ну и, конечно же, научиться всему намного легче в процессе живого общения, нежели какого-либо другого способа образования. О процессе Стоит отметить, что инклюзивное образование в ДОУ и в школе будет несколько различаться. При этом каждому преподавателю, каждой школе, которая работает по принципу инклюзии, нужно выработать свою философию, свои определенные правила, по которым будет жить тот или иной коллектив. Так, обучать правилам инклюзии нужно не только преподавателей.
Быть в курсе дел должен быть даже обслуживающий персонал: работники кухни, охранники, уборщицы. Ведь ребенок, обучающийся по такому принципу, не должен быть ущемлен никем и никогда. Весь персонал должен быть информирован об инвалидности или особых потребностях некоторых учеников, чтобы это не вызывало определенных проблем. Несколько тяжелее будет даваться инклюзивное образование в школе, ведь если с персоналом может проблем не возникнуть, появиться они могут среди сверстников. Далеко не все дети толерантны и терпимы, часто они просто жестоки к тем, кто немножко «не такой». Поэтому в школе в первую очередь нужно работать с детьми, школьниками.
Разбираясь в понятии «специальное образование», что это и с чем его, как говорится, едят, стоит обратить внимание и на определенные проблемы, когда такой вид образования не сможет быть нормально внедрен. Так, в первую очередь, это неподготовленность обычных школ в архитектурном плане: мало где есть пандусы и спецподъемники для детей-инвалидов. Очень часто не только сверстники, но даже и директоры школ недостаточно знают о самой проблеме инвалидности, боятся работать с такими детьми. Ну и, конечно же, огромные проблемы создают сами родители детей с ограниченными потребностями, думая о том, что им недоступно право на образование. Библиографический список
Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие [Текст] / В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. ;
72 с. Бгажнокова, И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: [программно-методические материалы] [Текст] / [И.М. Бгажнокова, М. Б. Ульянцева, С. В. Комарова и др.]; под ред. И. М. Бгажноковой. — М.: Гуманитар.
изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 239 с. Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М., 2003
Дмитриев А. А. Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями:
за и против:
Учеб.
метод. пособие для студ. Психологопедагогических специальностей. Тюмень, 2006
Замский, Х. С. Умственно отсталые дети: история изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века [Текст] / Х. С. Замский. — М.: НПО «Образование», 1995. — 400 с. Задорин И. В, Колесникова ЕЮ, Новикова Е. М. Инклюзивное образование в Москве:
дифференциация информированности участников как фактор-ограничение // Психологическая наука и образование. 2011. № 1.Жаворонков Р. Н. Меры, которые необходимо принять государству для реализации положений Конвенции об образовании // Дефектология: Научно-методический журнал. 2009. № 5.Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции (г. Астрахань, 24 сентября 2008 г.) / Под ред.
Л.Н. Давыдовой. Астрахань, 2009
Игошев, Б. М. Переход к инновационному образованию — стратегическая задача УрГПУ [Текст] / Б. М. Игошев // Педагогическое образование в России.- 2010. — № 4.История развития дефектологии в России // «Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания»: Сб.тез. ст. юбилейной конференции. — СПб., 1994. — С.5−8.Интеграция детей с особыми проблемами: Реалии России // Государство и дети: Реальности России:
Материалы международной научно-практическойконференции. — М., 1995. — С.160−163.Интеграция: Идеальная модель и реальность // Развивающаяся личность в изменяющемся мире: Konverentsiteesid 10 — 11 november.
— T artu, 1995. — С.135−136. ;
Загл. парал. на эст., англ., рус.
яз. Текст: эст., англ., рус.
яз.Понятие «специальное образование» и современные тенденции его развития // «Педагогика и обновление школы»: Тез. конференции. 21−22 октябряTartu, 1994. — С.176−178. — Загл. парал. на эст., англ., рус.
яз. Текст: эст., англ., рус.
яз.Специальное образование: Проблемы и перспективы // «Дифференциациянепрерывного образования:
проблемы, поиски, решения": Сб. материалов
Всероссийской конференции. — Шуя, 1994. — С.132−135.Концепция высшего дефектологического образования: Проект [Текст] // Дефектология. — 1991. № 2.Ларионова, И. А. Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы [Текст]: автореф. дисс…
д-ра пед. наук / Ларионова И. А. — Москва, 2009. — 43 с. Малофеев, Н.Н., Гончарова, Е. Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России [Текст] / Н. Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова//Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. — 2000. Выпуск 1. Нигаев, Ш.
Н. Очерки по истории специального образования [Текст]: учеб. пособие / Ш. Н. Нигаев, Е. В. Шиврина.
— Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. — 96 с. Инклюзивное образование:
методология, практика, технология:
Материалы
Международной научно-практической конференции (Москва, 20 — 22 июня 2011) / Моск. гор. психол.
пед. ун-т; редкол.: С. В. Алехина и др. М., 2011
Кобрина Л. М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Дисс. … докт. пед. наук. М., 2006
Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2007
Вып. 11.
http:// almanah.ikprao.ru/artides/almanah-11/spochemu-integracija-v-obrazovamezakonomerna.Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дисс. … докт. пед. наук. М., 1996
Малофеев Н. Н, Шматко Н. Д. Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2007
Вып. 11.
http://www.ikprao.ru/almanah/11/st03.htm .Петрова Е. Э, Дегтярева Р. Е. Специфика организации инклюзивного обучения в общеобразовательном учреждении: Метод. пособие для директоров ОУ, педагогов, психологов, коррекционных педагогов. Новосибирск, 2009
Право инвалидов на образование. Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на образование Вернора Муньоса // Генеральная Ассамблея ООН. A/HRC/4/29
http://daccess-ods.un.org/TMP/6 229 982.
97 214 508.html .Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 50 700
Специальное (дефектологическое) образование (магистр).Цыденова Л. В. Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании: Дис. … канд. пед. наук. Чита, 2004
Ямбург
ЕА. Школа для всех: адаптивная модель. М., 1997. URL: www.osu.ru/docs/magistrat/fgos/5 0700m.doc.URL: http: //www.newsl and.ru/news/detail/id/93 5342/
