На основе результатов, полученных в констатирующем эксперименте по исследованию уровня развития лексики, нами были систематизированы и представлены технологии по формированию лексического запаса у дошкольников со стертой дизартрией.
Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с со стертой дизартрией основана на следующих теоретических положениях:
Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В процессе логопедической работы по коррекции лексики основной задачей является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций выбора лексемы.
Неоднородность структуры стертой дизартрии у дошкольников. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступает недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается на языковых возможностях детей. У других доминирующим в структуре нарушения стертой дизартрии является недоразвитие метаязыковых навыков. Учет этих неполноценных звеньев необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции лексики у определенного ребенка.
Следовательно, структур общего речевого дефекта у детей со стертой дизартрией предполагает такую организацию коррекционной работы, которая основа на тесной взаимосвязи между развитием лексики, грамматики и фонетико-фонематического строя речи.
Деятельностный подход в организации и проведении коррекционной работы. Формирование лексики осуществляется с учетом структуры деятельности, в том числе и речевой. Большое внимание уделяется развитию интереса, положительной мотивации к логопедическим занятиям, усвоению новых слов в процессе игровой деятельности. Одна из задач логопедической работы — формирование интереса Ведущее значение в коррекционной работе имеет формирование операций, определяющих правильный и точный выбор слова в процессе продуцирования речевого высказывания. Важнейшими из этих операций являются уточнение семантических признаков слова, определение семантических различий между словами, группировка слов на основе различных семантических признаков, организация семантических полей.
Успешное выполнение той или иной деятельности, в том числе и речевой, основано на автоматизированности отдельных операций этой деятельности. В связи с этим работа по автоматизации лексических операций является важной составляющей всей системы логопедического воздействия.
Процесс автоматизации предполагает постепенное увеличение самостоятельности, постепенный перевод лексических операций в умственный план. Предполагается следующая последовательность речевых упражнений:
— нахождение (узнавание) слов с заданным значением среди других слов;
— сопоставление исходных слов по назначению, определение общих семантических признаков слов и их семантических значений;
— сериация слов на основе выделенных семантических признаков (противопоставление, синонимия, аналогии и др.);
— объяснение значений слов, предполагающее выделение совокупности сем данного слова;
— самостоятельный выбор и употребление слов в заданных словосочетаниях, предложениях, в самостоятельной речи.
Принцип программирования при коррекции нарушенных речевых функций (по Л.С. Цветковой), который углубляет принцип деятельностного подхода. Учитывая этот принцип при организации логопедической работы, необходимо сначала формировать отдельные операции, которые подготавливают поиск слова. Каждая из таких операций сначала отрабатывается изолированно (семантическая группировка слов, организация семантических полей, дифференциация ядра и периферии семантического поля и др.). Затем осуществляется синтез этих операций, формирование общей программы актуализации слова, вырабатывается алгоритм процесса поиска слова.
Индивидуальные психологические особенности детей. В процессе коррекционного воздействия должны учитываться: уровень общего развития, особенности интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности и организованности, преобладающий фон настроения, интересы, самооценка. Большое внимание должно уделяться учету присущих каждому ребенку особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих не только от мотивации, психосоматического состояния, своеобразия приобретенного опыта учебной деятельности, но и от свойств темперамента ребенка, его эмоциональной и общей активности (моторной, интеллектуальной, коммуникативной).
При проведении коррекционно-логопедической работы на лексическом уровне по развитию импрессивной и экспрессивной речи необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слов, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.
С учетом этих факторов работа на лексическом уровне по развитию импрессивной и экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:
расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представления, памяти и др.);
уточнение значений слов;
активизация словаря, перевод слов из пассивного в активный словарь;
развитие лексической системности, а именно, антонимических и синонимических отношений.
Последовательность логопедической работы по обогащению словаря должна учитывать программу, по которой работает детское учреждений, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также особенности словаря дошкольников со стертой дизартрией.
Обогащение словаря осуществляется на материале имен существительных, глаголов, имен прилагательных.
На начальном этапе проводится работа над обобщающими понятиями с уточнением связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими с эту группу. В дальнейшем расширение обобщающего понятия происходит за счет малочастотных слов.
Работа над расширением объема словаря имен прилагательных проводится параллельно с развитием представлением детей о цвете, величине, форме и др. качеств предметов, на основе умения сравнивать предметы оп различным признакам. На начальном этапе закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-признаков с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащение словаря оп тематическим группам.
Работа над глагольным словарем проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движение, состояние человека, движения животных, потом закрепляется глагольный словарь по темам «Кто (или что) какие звуки издает», «Кто что делает» с параллельным усвоением профессий людей.
Закрепление прилагательных и глаголов осуществляется в словосочетаниях, предложениях и тексте.
Знакомство с новым словом проходит несколько этапов, последовательность которых зависит от конкретных логопедических задач.
1) уточнение значение слова, закрепление связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другими образами предмета, действия, признака. Для усвоения широко используется разнообразная наглядность.
2) уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова.
3) выделение семантически дифференцированных признаков данного слова.
4) введение данного слова в определенное семантическое поле, уточнение парадигматических отношений этого слова внутри семантической группы.
5) закрепление значений слова в контексте, закрепление синтагматических связей.
Работа по развитию лексической системности осуществляется на основе усвоение лексической системности осуществляется структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов. Формирование лексической системности тесно связано с развитием логических операций: классификация, анализ, синтез, сравнение, обобщение.
На начальном этапе проводится работа по группировке, объединении слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри группы, выделение парадигматических отношений на основе противопоставления и аналогии.
Программа формирующего эксперимента
1 этап. Развитие пассивного словаря.
Задачи:
Формирование у дошкольников понимания конкретных существительных.
Упражнения:
Предмет предъявляется и называется: «Это кукла» (взрослый показывает куклу), «Это пирамидка» (взрослый показывает пирамидку), «Это мяч» и т. д.
Ребенка знакомят с назначением предмета: «Это кукла. С ней играют. Ее можно уложить спать: а-а-а-а». «Это пирамидка. Разбирают и собирают колечки. Вот так».
" Покажи то, чем ты будешь кушать". «Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять». «Чем ты будешь чистить зубы?» «Чем ты нарисуешь домик?» и т. д.
Организуется игра, во время которой предмет называется неоднократно, например, прятки. (Вот мячик! Спрятали мячик.
Нет мячика! Где мячик? Вот мячик! Бросай мячик) Ребенок по слову находит предмет при выборе из двух. Например: На столе лежит мяч и пирамидка. Логопед: «Дай мячик!».
Ребенок находит предмет по просьбе, выбирая его из большего количества предметов. Например: на полу лежат кукла, машинка, пирамидка, медведь, бубен. Логопед: «Найди и принеси пирамидку».
Для формирования понятия, ребенку предъявляются аналогичные, но отличающиеся по цвету, величине, текстуре предметы и их изображения. Например: логопед демонстрирует большая и маленький резиновый красный мяч. Обращается к ребенку: «Это мяч (показывает маленький мяч). Подержи его в руках. Смотри, и это тоже мяч (показывает большой). Подержи! Первый мяч маленький, второй большой.»
Учить детей узнавать игрушки (предметы или животных) по их описанию.
На столе находятся игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком он говорит: «У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы». Или: «Он круглый, красный, деревянный» и т. д.
Примечание: Каждый последующий пункт берется на вооружение только после того, как ребенок справляется с предыдущим.
Развитие понимания действий Упражнения:
Знакомство ребенка с действием, или с изображающей действие картинкой. Например, знакомство с глаголом «ест» Посмотри, на картинке мишка ест.
Организуется игра, во время которой это действие многократно обыгрывается и называется. Логопед: «Мишка ест» (логопед берет мишку и кормит его ложкой), «Зайка есть» (логопед берет зайку и кормит его ложкой) и т. д.
Покажи, где мишка ест, где мишка спит. Ребенку предъявляются простые лаконичные сюжетные картинки.
Посмотри и выбери, где мишка ест (на картинках изображены различные действия, совершаемые мишкой: спит, ест, гуляет, пьет).
Включение слова в быт и игры. Игра «Покорми мишку». Логопед: «Мишка пришел в гости. Давай его накормим кашей. Посади мишку за стол. Покорми мишку. Мишка ест».
переключение по словесной просьбе с одного действия на другое:
а) без предмета:
иди — стой иди — прыгай садись — встань беги — иди ложись — садись беги — стой сиди — лети прыгай — беги б) с предметом или предметами:
возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Вове;
возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.
Таким образом, главным в развитии пассивного словаря ребенка является речь взрослых, окружающих детей. Она должна быть правильной, богатой лексически, предельно эмоциональной, выразительной, насыщенной прибаутками, потешками, но в то же время простой, не загроможденной лишними словами.
Основное правило, которое совершенно необходимо соблюдать для успешного развития понимания речи: соотнесение слова и того, что оно означает, должно быть максимально очевидным для ребенка.
2 Этап. Активный словарь [16, 17].
Задачи:
Формировать активный словарь из конкретных существительных.
Упражнения:
Игра «Шаги. (Кто быстрее доберется до…)». Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8−10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например «Овощи». Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и «Старт!»
Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.
Придумываем рассказ.
Взрослый читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. За основу можно взять рассказы Сутеева, Бианки. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала… (кто?).
Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно… (что делала?). Кошка поймала в саду… (кого?). Шерсть у кошки… (какая?), когти…(какие?).
Кошка лежала с котятами… (где?). Котята играли мячиком… (как?).
«Я был в парке… «
Оборудование: карточки с буквами или слогами.
Процедура: детям раздаются карточки. Количество участников два и больше.
Первый играющий берет карточку с буквой или слогом и говорит: «Я был в парке и видел.». Он должен назвать слово, начинающееся с буквы на его карточке. Называть можно не только существительные. Например, на букву «Л» можно назвать лист, лиственница, летающую ласточку.
Варианты: «Я был на реке.», «Я был в кинотеатре…», «Я был в музее…» и т. д.
Отгадывание загадок Оборудование. Игрушки.
Описание игры. Перед детьми на стол мы ставили несколько игрушек: лягушка, петух, козел и т. п., и выразительно читали стишок-загадку. Отгадывание загадок мы предлагали и без предъявления игрушек. Отгадавший загадку считается выигравшим.
Игра: Кто это? Что это?
Оборудование. Одушевленные и неодушевленные предметы.
Описание игры. Взрослый задает детям вопрос «Что это»? дети должны ответить: карандаш, машинка, кукла. Далее показать предметы и спросить, какой вопрос задавали?
Аналогично проводится игра и с одушевленными предметами.
Такая игра способствует формированию понятия одушевленный и неодушевленный предмет.
Формировать обобщающие понятия, переводить их в активный словарь Упражнения:
Игра «Лото»
Описание игры. Детям выдаются карточки, разделенные на 6 клеток. На клетках нарисованы овощи и фрукты. Ведущий из мешка достает карточку, на которой нарисовано различные ягоды, фрукты, овощи. Ведущий спрашивает: «Кому нужна эта карточка?» дошкольники отвечают: «Мне нужна эта карточка. Я собираю фрукты» и т. д.
Правильной раскладкой являлось: ягоды на карточку с клубникой, овощи на карточку с огурцом и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока не закрыты карты у всех. Выигрывает тот, кто раньше закроет свою карту, при этом, не допустив ни одной ошибки в ответах.
Игра «Два круга» .
Дети строятся в два круга — внешний (большой) и внутренний (3−4 человека).
Дети из большого круга стоят, а из малого идут вместе с ведущим-взрослым и приговаривают: «Мы по кругу идем и с собою берем… фрукты» .
Игроки большого круга должны быстро назвать что-то сладкое, например сахар. Ребенок, первым назвавший предмет, становится во внутренний круг. Игра продолжается («…с собою берем одежду, жидкое, кислое, твердое» и т. д.). Последний ребенок, оставшийся в большом круге, должен выполнить какое-либо задание в наказание за нерасторопность.
Игра. «Поймай — скажи».
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом родовое понятие (стул, стол, шкаф и проч.). Поймавший мяч бросает его ведущему, называя обобщающее слово.
Посмотри на картинки, назови, что ты видишь, распредели их на две групп (затем на три и проч.). Картинки: стул, шкаф, платье, носки, диван, стол, рубаха, шапка.
Собираемся на прогулку"
Ведущий: «Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги». Ребенок: «Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги, и плащ». Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что он еще считает необходимым и т. д.
Формировать умение образовывать названия профессий Упражнения:
Игра. «Поймай — скажи».
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом что делает человек в той или ной профессии (лечит, учит, варит, летает и т. п.). Поймавший мяч бросает его ведущему, называя профессию.
Рассмотри картинки и назови профессии.
«Кто что умеет делать?»
Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.
Учитель учит, доктор лечит, повар варит (готовит), уборщица убирает, дворник подметает, маляр красит, художник рисует, парикмахер стрижет, чертежник чертит, плотник рубит топором, пилит, стругает, строитель строит дома, шофер водит машину, продавец продает, покупатель покупает, портной шьет.
Назвать и соотнести предмет, используемые в той или иной профессии. Перед ребенком картинки, изображающие профессии (врач, воспитатель, пожарник, летчик и др.) и предметы, используемее в той или ной профессии (градусник, книга, мяч, шприц, самолет, компас, шланг).
Формировать активный глагольный словарь Кто или что может это делать?"
Бегать — …
скакать — …
летать — …
плавать — …
ползать — …
катиться — …
стоять — …
лежать — …
прыгать — …
сидеть — …
Игра в лото «Кто что делает?»
На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называет действие, дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывается фишкой.
Например, логопед называет слово скачет, дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки фишками после воспроизведения предложений.
Предлагаются карточки на глаголы: идет, стоит, лежит, сидит, бежит, плавает, летит, спит, гладит, скачет, ползет, качается и др.
Игра. «Поймай — скажи».
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного.
Образец: Корова — мычит; лягушка — квакает; кошка — мяукает; волк — воет; собака — лает; тигр — рычит.
Ведущий называет какую — либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.
Образец: Врач — лечит; художник — рисует; повар — варит; пожарник — тушит; плотник — строгает.
Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо действие его.
Образец: Сережа — катает; Люба — играет; Дима — прыгает;
Игра. «Как кто передвигается?».
Оборудование. Предметные картинки.
Описание игры. Мы показывали изображения животных, птиц, насекомых и спрашивали у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т. д.) За правильный ответ дети получают картинки.
«Кто как ест»
Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.
«Кто как голос подает»
Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.
Задание: Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» по теме «Весна».
Солнце (что делает?) ., птицы…,
Снег., трава.,
Сосульки., деревья.,
Почки., дети…
прошагай слово. Взрослый показывает, что при произнесении разных слов можно успеть сделать разное количество шагов (например, «ест» — 1 шаг, «кушает» — 3 шага). Затем ребенок прошагивает придуманные им слова.
«Поднимись по лесенке». Игра проводится по типу соревнования «Кто поднимется выше». Нужно, проговаривая слово по слогам, подниматься пальчиками по ступенькам игрушечной лесенки. Слова придумываются ребенком или предлагаются взрослым.
Развивать умение назвать цвета Упражнения:
Взрослый просит ребенка показать основные цвета (красный, желтый, синий, зеленый). Взрослый предлагает ребенку выбрать из коробки сначала красный карандаш, затем последовательно карандаши трех остальных основных цветов.
закрасить все круги красным, квадраты желтым, треугольники синим, а прямоугольники зеленым цветом. При выполнении упражнения важно стремиться к тому, чтобы ребенок удерживал в памяти задание в возможно большем объеме. Повторять инструкцию следует только при необходимости.
Взрослый предлагает малышу выбрать из коробки карандаши красного, желтого, зеленого и синего цветов. Когда названия основных цветов уточнены, взрослый показывает картинку и дает задание: закрасить скамейку и шляпки грибов красным, солнышко желтым, деревья и траву зеленым, а озеро и крышу дома синим цветом. При трудностях запоминания в процессе работы ребенок должен многократно повторять название каждого цвета (солнышко — жёлтое, солнышко — жёлтое и т. д.). После закрашивания рисунков и заучивания названий цветов необходимо проверить, как ребенок усвоил материал. Для этого взрослый сначала просит малыша назвать, что на картинке красное? жёлтое? синее? зелёное? Затем ребенку предлагается сказать, какого цвета закрашенный предмет. Упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не научится правильно называть все 4 цвета.
Взрослый кладет перед малышом бумагу и разноцветные карандаши; затем предупреждает, что задание скажет один раз, его надо запомнить и выполнить: справа 2 зелёных треугольника, а слева 3 жёлтых квадрата; слева 4 красных круга, а справа 1 синий прямоугольник и т. п.
Назови все предметы желтого (синего, зеленого, красного) цвета.
Развивать умение называть форму предметов Упражнения:
Взрослый просит ребенка показать по очереди все круги, квадраты, треугольники, прямоугольники.
Выбери из всех предметов круг (квадрат, треугольник).
Нарисуй слева 2 круга, а справа 3 палочки;
справа 2 треугольника, а слева 4 квадрата;
наверху 4 прямоугольника, а внизу 2 треугольника Дорисуй геометрические фигуры.
Заштрихуй внутри геометрические фигуры.
Сосчитай, сколько здесь всего треугольников, квадратов, овалов, прямоугольников и ромбов.
Какую фигуру художник нарисовал только один раз?
Продолжи рисунок на дорожке.
Найди одинаковые карточки и раскрась их.
7. Формировать антонимические отношения Упражнение:
Найти в тексте слова, имеющие противоположное значение:
Странный в сентябре лес — в нём рядом весна и осень. Жёлтый лист и зелёная травинка… Теплое солнце и холодный ветер. Увядание и расцвет. Песня птиц и тишина. Грустно и радостно! (По Н.Сладкову.)
Вставить в пословицы пропущенные слова: большой, маленький:
… пенёк опрокинул … воз. … дело лучше … безделья. Даже самое … дерево выросло из … семени. В … лодку … груз не кладут. … крючком … рыбу не выудишь.
Подобрать антонимы к выделенным словам:
Летний день — за … неделю. У короткого ума … язык. Ради нового дружка … не покидай. Ранняя птичка носок прочищает, а … глазки продирает.
Полный колос к земле клонится, а … к небу тянется. Знай больше, а говори …
Рассмотреть два карандаша: короткий и длинный. Прослушать стишок:
Карандашик, что грустишь?
«Был большой, а стал малыш».
Что ж, зато хозяин твой был малыш, а стал большой.
Пересказать содержание своими словами, используя слова с противоположным значением (сначала — потом, был — стал и др.)
Подобрать антонимы к выделенным словам:
На пляже песок сухой, а у воды …. Переходя улицу, смотри налево, а потом … В автобус надо входить через заднюю дверь, а выходить через … В поезде дедушка спал на нижней полке, а я на … полке. Петя обычно румяный, а после болезни он… У берега озеро мелкое, а дальше …
Вставить в текст пропущенные слова сегодня, завтра в соответствии со смыслом высказывания: «…поучусь, а … погуляю», — говорит ленивый. «…погуляю, а … поучусь», — говорит прилежный". (К. Д. Ушинский).
Систематическая и целенаправленная работа будет способствовать расширению словарного запаса.
Заключение
В психическом развитии существуют периоды, в которые ребенок особенно чувствителен к определенного рода влияниям и изменениям окружающей среды. К такому периоду относится и возраст 5−7 лет. Именно на этом возрастном этапе огромное внимание уделяется накоплению, обогащению словаря. Тем более что от того, насколько будет развит словарный запас у ребенка, будет зависеть и успешность обучения ребенка в школе, и взаимоотношения со сверстниками, а своевременно усвоенный словарь, опирающийся на конкретные представления и образы. Значительно повышает уровень речевого развития ребенка, совершенствует круг общения. Особенно важно оформление словаря у детей с различными нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи. Ведь именно у этой группы одним из основных нарушенных компонентов речи является именно словарь. Он характеризуется ограниченностью, медленным развитием, недостаточной систематизацией, трудностями усвоения слов, обозначающих абстрактные понятия. В данной работе формирование лексики у с ОНР исследовано в теоретическом и практическом аспекте.
Раскрыто развитие лексики в онтогенезе, но мнения ученых расходится в изучение количественного состава овладения лексикой родного языка.
Было выявлено понятие лексического строя речи, его состав, понятие активного и пассивного словаря, функции лексем в речи.
Нарушения лексики при ОНР проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. Дошкольники с ОНР, словарный запас которых мал по объему: затрудняются в назывании обобщающих слов, антонимов-синонимов. Качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возрастной норме.
С целью подтверждения теоретических выкладок были исследованы дошкольники с ОНР разной клинической картины: ОНР при дизартрии и ОНР при алалии в ГБОУ д/с комбинированного вида № 997 города Москвы. Было выявлено преобладание пассивного словаря над активным. Дошкольники с ОНР как с дизартрией, так и с алалией затруднялись в понимании и воспроизведении малоупотребительной, среднечастотной, обиходной лексики, неумение и большие трудности использования синонимов и антонимов. Отмечено, что объем пассивной и активной лексики у дошкольников с ОНР при алалии ниже, чем у дошкольников с ОНР при дизартрии. Можно констатировать, что лексический строй у дошкольников с ОНР при алалии нарушен в большей степени, чем у детей с ОНР при дизартрии. Была обнаружена закономерность в понимании и употреблении лексем у дошкольников обеих групп. Так, дошкольники с дизартрией и алалией лучше понимают и употребляют имена существительные, хуже глаголы, еще хуже — прилагательные. Такая закономерность прослеживается и в работах Е. Ф. Архиповой, А. Н. Гвоздева, А. М. Бородич, Е. И. Тихеевой, Д. Б. Эльконина и др., указывающих, что у детей лучше развит номинативный словарь, далее идет словарь действий и только потом — словарь признаков.
Уровень развития импрессивного словаря у дошкольников с ОНР выше среднего и средний уровень, уровень развития экспрессивного словаря у дошкольников средний — ниже среднего.
В соответствии с результатами констатирующего исследования были определены направления формирования лексики у дошкольников с ОНР:
расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представления, памяти и др.);
уточнение значений слов;
активизация словаря, перевод слов из пассивного в активный словарь.
В соответствии с данными направлениями были подобраны упражнения и задания на развитие пассивного и активного лексического запаса дошкольников ОНР.
Таким образом, все поставленные задачи решены, цель работы достигнута.
Список литературы
Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
Алфёрова О. А. Активизация лексического строя речи у детей: новые возможности// Логопед. — 2012. № 2. С. 34- 36
Арапов М. В. Активный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. — М.: Советская энциклопедия, 1990.
Арапов М. В. Пассивный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. — М.: Советская энциклопедия, 1990.
Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. — М.: АСТ: Астрель, 2007.
Балабанова В.М., Лопатина Л. В., Лалаева Р. И., Чистович И. А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — С-Пб, Детство-Пресс, 2001. — С. 29−37.
Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студ. пед. инст-тов по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология». — 2-ое изд. — М.: Просвещение, 1981.
Винарская Е. Н. Дизартрия. — М.: АСТ, 2006.-141c.
Винарская.Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987.-57c.
Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 г.
Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. — СПБ. 1993.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т.
3. — М., 1983. — 368с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. —— М.: ACT: Астрель, 2005.
Грибова О.Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. Методические рекомендации. — М.: АРКТИ, 1999.
Гуровец Г. В., Давидович Л. Р., Маевская С. И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии.//Изучение и коррекция речевых расстройств.
Л., 1986. — 73−79с.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
Жаренкова Г. И. Методы психолого-педагогического изучения аномальных детей: методическое пособие — М.: Педагогическое общество, 1981 г.
Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999.
Жукова Н.С. и др. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2-е изд., М., Просвещение, 1990.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского. М., 1962.
Корнишева О.Ю., Пиотровская Л. А., Лопатина Л. В. Речевая деятельность в норме и патологии. — СПб.: издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи//под ред. Гаркуши Ю. Ф. — М: Ин-т Общегуманитарных исследований/Секачев В.Ю., 2002. — 160с.
Кузнецова Э. В. Лексикология русского языка. — М., 1982.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. — СПб, 2004
Лопатина Л.В., Серебрякова
Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие.
СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. «Союз», 2001.-191с.(развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией// Хрестоматия по логопедии. — М., 1997.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1998.
Методика психолингвистического изучения нарушения речи у аномальных детей. Составитель: канд. пед. наук, доц. Р. И. Лалаева. Научный редактор: д-р пед. наук, проф.
Л.С. Волкова. Рецензенты: канд. пед. наук, доц. Г. М. Сумченко; канд. пед. наук Л. А. Данилова. — Л., 1990.
Методы обследования речи у детей / Под ред. Г. В. Чиркиной, И. Т. Власенко. — М.: РИПКРО, 1996.
Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. — 352 с.
Нищева Н. В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста — учебно-методическое пособие-конспект. — Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002 год. — 47 c.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб.: ДETCТВО-ПРЕСС, 2004. — 528 с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1967.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 1973
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.
Серебрякова Н. В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Методическое пособие. — СПб: КАРО, 2009
Словарь логопеда /Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Просвещение, 1996.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста: Пособие для воспитателей д/с / Под ред. Ф. А. Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981.
Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.— 112 с Ушакова Т.
Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — №
5. — С. 7−14.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: Дрофа, 2009
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т., В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., Дрофа, 2009
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. 103 с.
Филичева Т. Б. Система коррекционной работы с дошкольниками в группах детей с общим недоразвитием речи // Проблемы патологии речи. — М., 1989.
Филичева Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи — воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во «Гном и Д», 2000.
Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Проф. образование. 1993.-29c.
Фомина М. И. Лексика современного русского языка. — М., 1973.
Чепикова В.М., Пустовалова М. В. Комплексные занятия по формированию навыка словообразования у дошкольников с ОНР// Логопед. — 2012 — № 3. — С. 9−14
Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г.
В. Чиркиной. -- 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ Шахнарович А. М., Кубрякова К. С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке.
— М., 1991.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.
Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С.
240−249.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). — М., 1960.
Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. — М., 1966.
Приложение Приложение 1
Уровни импрессивной лексики
Рисунок 2 — Уровни исследования понимания имен существительных дошкольниками с ОНР при дизартрии и алалии
Рисунок 4 — Уровни исследования понимания имен существительных дошкольниками с ОНР при дизартрии и алалии
Рисунок 6 — Сравнительные результаты исследования понимания имен прилагательных у дошкольников с ОНР при дизартрии и алалии
Приложение 2
Уровни экспрессивной лексики
Рисунок 9 — Сравнительные результаты уровня развития активного номинативного словаря у дошкольников с ОНР
Рисунок 11 — Сравнительные результаты уровня развития активного глагольного словаря у дошкольников с ОНР при дизартрии и алалии
Рисунок 13 — Сравнительные результаты уровня развития активного словаря прилагательных у дошкольников с ОНР при дизартрии и алалии
Приложение 3
Уровни синонимических и антонимических отношений
Рисунок 16 — Уровни развития антонимических отношений у дошкольников с ОНР
Рисунок 18 — Уровни развития синонимических отношений у дошкольников с ОНР при дизартрии и алалии
Семантика — значение или значения языковых единиц (слов, грамматических форм слов, фразеологизмов, словосочетаний, предложений).
