Проблемы развития творческого мышления у школьников

А.Крутецкий: «Неспособные учащиеся с большими натяжками обобщали предложенный математический который был использован. Они с трудом перебирались от одной ступени обобщения к иной, при этом любая такая ступенька обязалась закрепляться значительным численностью упражнений». Таких учащихся нужно было тренировать на нарочно подобранном материале, включающем все способности и композиции несущественных показателей. Развивает творческое мышление и решение задач всевозможными методами. Выработка привычки к поиску иного варианта решения играет великую роль в будущей работе, научной и творческой деятельности. Использование всевозможных приемов решения задачи развивают не столько умственные возможности, но и приучает их к исследовательской работе. Конкретно мастерство и способность находить всевозможные пути и методы решения нередко приносит успех и удовлетворяет как приватные, но и масштабные интересы. Анализ школьных программ по математике позволяет расставить главные вехи развития творческого мышления подростков, так как овладение этим наиболее отвлеченным предметом, как математика, превосходно демонстрирует, до какого максимума поднимается мышление подростков всевозможных возрастов.

Значение, численность и эмпирическое количество, мера и количественное отношение, абстрактное единое количество, числовой закон, отвлеченный закон количественных взаимоотношений — вот чем поочередно овладевает мышление подростка, возвышающее до мастерства так абстрагироваться от точного мира, что в мысли остаются от этого мира лишь количество и форма. Результаты обучения появляются в осознании и управлении личной стратегией мыслительной деятельности и в освоении способов системного мышления. Именно в данный момент всем очевидна потребность подготовки учеников к творческой работы. В этой связи увеличивается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески думающих жителей нашей планеты. На базе многоплановой характеристики возрастных и личных особенностей становления мышления младших подростков, образовавшейся в психологии, мышление рассматривается как познавательная работа, нацеленная на усвоение учениками познаний, произведенных человечеством в процессе публичного развития. Овладение познаниями рассматриваются как энергичный процесс углубления в суть изучаемых явлений, в выявлении их параметров, взаимосвязей и взаимоотношений. Данный процесс настоятельно просит овладения методами действий, аналитико-синтетическими операциями, характер которых ориентируется содержанием той области познаний, на усвоение которой они направлены. В случае если осматривать мышление исходя из убеждений новизны и уникальности решаемых задач, то возможно выделить мышление творческое (продуктивное) и воссоздающее (репродуктивное). Творческое мышление ориентировано на создание новых мыслей, его итогом считается открытие нового либо модернизирование решения какой-нибудь задачи.

В процессе творческого мышления появляются новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, содержаний внутри лично познавательной работы. Нужно было различать создание справедливо нового, то есть того, что еще никем не было создано, и необъективно новейшего, то есть нового для этого точного жителя нашей планеты. В виде преград развитию творческого мышления сможет выступать лишняя критичность, внутренняя цензура, стремление обнаружить ответ немедленно, ригидность (желание воспользоваться старыми познаниями) и конформатизм (боязнь выделиться и быть забавным для окружающих).Составление творческого мышления на уроках математики, через решение конкретного вида задач, в форме увлекательных игр, обогащает педагогический процесс, делает его наиболее содержательным, оказывает большое влияние на развитие малыша, как на творческую личность. 2.

3.Активизация творческого мышления младших школьников

Прогрессивные социальноэкономические условия побуждают систему образования уделять внимание проблемам творчества и формированию творческой персоны в ходе обучения и воспитания. Творчество как вид человеческой работы характеризуется рядом значительных показателей:

1) присутствие противоречия, задач ной ситуации либо творческой задачи;

2) общественная и собственная значимость и прогрессивность;

3) присутствие справедливых (общественных, материальных) предпосылок длятворчества;

4) присутствие необъективных предпосылок для творчества (личных качеств — познаний, умений, мотивации, творческих возможностей);5) свежесть и уникальность процесса и результата. Творческое мышление — высочайший уровень развития мышления. Дж. Гилфорд считал, что уровень становления креативности (творческого мышления) ориентируется доминированием в мышлении 4 отличительных черт. Во первых, это уникальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, талантливый к творчеству, практически практически постоянно и повсеместно стремится обнаружить свое личное решение.

Так же, творческого человека различает семантическая эластичность, то есть способность видеть объект под различными углами зрения, способность выявить вероятность нового применения этого объекта. Втретьих, творческому мышлению свойственна образная адаптивная эластичность, то есть способность скорректировать восприятие объекта следовательно, чтоб видеть его новые или скрытые стороны. Вчетвертых, человек с креативным мышлением отличается от иных жителей нашей планеты возможностью продуцировать многообразные мысли в неопределенной ситуации, например, в таковой, которая, на первый взгляд, не имеетпредпосылок к формированию новыхмыслей. Такая способность творческогомышления была названа Дж. Гилфордом семантической неожиданной гибкостью. Чтоб активизировать творческоемышление младших школьников, мы использовали метод «мозгового штурма» и метод «синектика».

" Мозговой штурм" считается методом, дозволяющим снять психологи ческую инерцию и получить предельное численность новых мыслей в минимальное время [5, с. 47]. Эмоциональным причиной «мозгового штурма» считается теория З.

Фрейда, сообразно которой мышление жителя нашей планеты в простых условиях ориентируется в основном сознанием, где властвует контроль и порядок. Чтоб одолеть эмоциональную инерцию, необходимо сделать условия для прорыва «строгих сил и инстинктов», живущих в подсознании. Тогда как «мозговой штурм» учитывает не совсем только психологию отдельного жителя нашей планеты, но и психологию массы, что разрешает «выловить» из глубины подкорки мозга тщательнейшим образом скрытую там подсказку к решению задачи. Во время выполнения «мозгового штурма» возбраняется критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется неважно какая мысль, в том числе и шуточная и определенно нескладная. «Мозговой штурм» имеет возможность появиться незапланированно во время выяснения какой или задачки (бытовой или же сказочной), в период игры занятия, при обсуждении какого или поступка, варианта или же момента из художественного творения. Специфика проведения «мозгового штурма» содержится в том, что дети сами по ходу обсуждения корректируют высказанные мысли, подвергают анализу их (что в их хорошо и что плохо, какую мысль возможно воплотить быстро и так далее).Имея цель активизации мышления младших школьников нами были приняты на вооружение следующие задания. Задача № 1.

Сгорело деревянное строение на берегу реки в лесу. Откуда пришел огонь? Ответы: подожгли ребята; курящий мужчина бросил спичку либо не потушил сигарету; туристы не потушили костер; в избушку ударила молния. Задача № 2. У К. Чуковского в книге «Доктор Айболит» встречается Тянитолкай — необыкновенное живот ное с 2-мя головами, расположенными позади и впереди. Скажите, какие плюсы обнаруживались у Тянитолкая благодаря данному качеству? Ответы: способность постояннободрствовать, так как головы спят по-очереди; быстрее ест; видит всё, что находится вокруг; имея две головы, веселее жить; животное лучше видит ислышит, а значит, может вовремя заметить опасность. Задача № 3. Рыбка, удлинись! Однажды… Так начинаются многиесказки.

Однажды жилбыл повар, у которого была всего одна рыбка. Этойрыбкой он должен был накормить голодных. «Рыбка, удлинись!» — мысленно произносил он, и… Как ты думаешь, что было дальше? Ответы: сварил уху; испек рыбныйпирог; приготовил вкусный рыбныйсалат… Задача № 4. Игра «Остров». Представьте себе, что произошлокораблекрушение и вы, чудом уцелев, оказались на необитаемом острове вюжных широтах океана.

Что необходимо делать, чтобы выжить? Ответы: необходимо строитьжилье, охотиться, ловить рыбу, охранять лагерь… Второй метод, активизирующиймышление, называется «синектика». Автор этого метода — Уильям Дж. Гордон (США) — выделяет два вида процессов творчества: 1) неоперативные (неуправляемые) — интуиция, вдохновение и 2) операционные (управляемые) — использование различного видааналогий. Если целенаправленноучить детей применять разные аналогии, то можно активизировать ихтворческое мышление. Для творческого процесса, как полагал У. Гордон, очень важно уметь превращать непривычное в привычное инаоборот.

Главное — за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидетьнечто знакомое и, следовательно, решаемое известными средствами. Синектика многое взяла из мозговогоштурма", но есть и существенные отличия. Для того чтобы использоватьэтот метод, нужно сначала обучитьучащихся творческим приемам ипрежде всего — различным видам аналогий: прямой, фантастической, символической, личной [4, с. 49−50].

При прямой аналогии объект сравнивается с аналогичным объектом издругой области, при этом выявляетсяих сходство с точки зрения какихлибосвойств или отношений. В зависимости от цели организуются различные виды прямой аналогии. Широко распространена аналогия поформе, например:

Сосулька — карандаш, нож, перчатки, ручка, нос, клюв. Часы — луна, солнце, цветок, диск телефона, тарелка, крышка от кастрюли и т. д.Для знакомства детей с прямой аналогией можно использовать художественные произведения. Например:

На свете всёНа всёПохоже:

Змея -На ремешок

Из кожи;

Следующий вид прямой аналогии -компонентная (или структурная) аналогия. Она устанавливается по сходству элементов (компонентов), составляющих объект или входящих в него. К прямой аналогии относится ифункциональная аналогия: надо определить, какие функции выполняетрассматриваемый объект (что он делает), а потом в окружающем мире найтиобъект, который выполняет такие жеили аналогичные функции. Например:

Машина — лошадь, ослик, муравей, поезд, сороконожка, велосипед, птица. Ветер — вентилятор, пылесос, дыхание. Петух — будильник, радио, солнышко, гром. Символическая аналогия быть может словесной и графической. При графической аналогии одним знаком классифицируется настоящий образ или же несколько образов с выделением совместных признаков. Графической аналогией детей подводят к понятию приему"свертывание" - искусству выделить самое главное в виде. Наиболее часто символическое изображение ребятам выделяют взрослые. Хотя раз мы желаем развить у ребенка богатое воображение, способность к преображениям, искусство обнаруживать скрытые зависимости и взаимосвязи, также мышление необычными видами, нужно обучить его находить графическую аналогию без помощи других.

А. Страунингпредлагаетначинать с самого незатейливого, например, поиграть в игру «Что в круге?». Дети обучаются символически изображать всевозможные вещи, обозначать их. Автор методологии дает рисовать на доске кружочки или же иные геометрические фигуры и при всем этом перечислять: «Это яблоко, это груша, это слива…» Ребята незамедлительно понимают, какие вещи перечисляют, и называют отсутствующие. После этого нужно обвести эти кружочки немалым кругом и задаться вопросом: «А где все это бывает?

В тех случаях круг — это что?" Основная проблема игры — продемонстрировать ребятам, что различные вещи возможно обозначить одинаковыми геометрическими фигурами [5, с. 13]. Словесная символическая аналогия разрешает коротко передать содержание или же значение чего же или словами знаками. Взамен длинноватого слова возможно составить краткий, когда любое предложение либо в том числе и абзац обозначить словесным символом, наверняка передающим содержание. К примеру, «На горе»: Ах!

Ох! Ух! Ой! Эх! Ай_я_яй!Уй_ю_юй!

Эх! Ах! Ух! Ох! Всё! В базе собственной аналогии лежит принцип отождествления себя с осматриваемым либо представляемым объектом. Решающий задачу ребенок вживается в образ объекта. Выработать это умение позволяет ряд упражнений.

А. Страунинг предлагает применять художественные произведения, в которых отражается позиция литературных героев. К примеру:

Два отца

На лужайке сидел Рыболов, Терпеливо копал червяков. Увидал Рыболова Скворец

И решил: — Настоящий отец. Ищет корм

Даже лучше, чем я… Видно, Тоже большая семья! Тим Собакин

При выполнении следующих заданий личная аналогия позволяет представить себя тем предметом, о которомидет речь в задаче. Задание № 1. Можно «наполнить"ребенка образом, и он превращается вфею или робота, цветок или птицу сосвоим характером и поведением. Задание № 2. Демонстрация опыта. Опущенная на воду бумажная лодочка быстро размокает. Что надосделать, чтобы бумага, из которой сделана лодочка, не намокла? Для решения задачи предлагаетсяиспользовать аналогию, выяснить, почему утки и гуси не намокают, плаваяв воде.

Подумав, ребята нашли решение — смазать внешнюю поверхностьбумажной лодочки жиром. Задание № 3. Представь, что на какоето время ты можешь стать домашним животным. Представь, что тыпревратился в попугая, собаку, лошадь или кошку. Что бы ты ел? Чемзанимался днем? Где бы ты спал? Ктобыл бы твоим хозяином?

Какой приятный сюрприз ты хотел бы получитьот хозяина? Задание № 4. Попробуй представить себя одним из предметов домашнего обихода. Что с тобой происходилодо того времени, как ты попал в дом? Каким образом ты попал в дом? Что тыможешь делать или что с тобой можноделать? Кто тебя любит и кого тылюбишь больше всех? Какие интересные истории с тобой происходят? С какими предметами ты дружишь? Использование перечисленных выше заданий, способствующих активизации творческого мышления, позволило учащимся овладеть следующимикачествами:

1) дети научились свободно ориентироваться в окружающем мире;

2) дети увидели непрерывную динамику мира, т. е. усвоили понятие обизменяемости везде и во всем;

3) учащиеся стали замечать противоречия в окружающем мире — и какрезультат начали пытаться искатьрешение этих противоречий;

4) дети научились применять приемы фантазирования, зрительно и вдействии представлять фантастические объекты;

5) учащиеся стали сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, предметам, которые их окружают. Далее, для работы над сказкой, использую ТРИЗ — технологию для повышения эффективности активизации творческого мышления: раскадровка сказки, прием «Хорошо-Плохо», после которого спрашиваю, почему героям в конце сказки стало хорошо? На основе ответов и выводов рассуждений школьники придумывают пословицы к этой сказке. В итоге дети приходят к выводу: сообща можно сделать работу, непосильную даже для самого сильного; помощь самого слабого может оказаться решающей. В конце урока прошу сочинить новое окончание сказки, предложив вопрос: неужели, вытащив репку, кошка бросилась на мышку, а собака на кошку, внучка с палкой побежала за собакой, а дед с бабкой поругались? Все ребята с удовольствием включаются в работу, и через некоторое время вырисовывается новое окончание: «Вытащив репку, бабка сварила из неё вкусную кашу, и все вместе сели за стол, а мышке потом еще дали кусочек с собой…». Обычно работа со сказкой занимает целый урок. В дальнейшем на уроке не только читаем и пересказываем, но и учимся составлять свои сказки. Это как раз тот путь, который помогает развитию творческого воображения у детей.

Для активизации творческого мышления учащихся огромную роль играет применение инновационных технологий. Метод, связанный с самостоятельным поиском и открытием школьниками тех или иных истин — является метод проблемного обучения. Суть проблемного обучения заключается в следующем. Перед школьниками ставят проблему, познавательную задачу и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы его решения. Школьники строят гипотезы, аргументируют, рассуждают, доказывают. Проблемное обучение учат детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности. Развитие творческого мышления при проблемно-диалогическом методе обучения выражается в том, что увеличивается творческая активность детей в форме вопросов. Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей.

Огромное значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес подталкивает школьников к проявлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний. Кроме того, ваша фантазия не должна ограничиваться предложенными методами. Творите и фантазируйте для своих детей! А они, в свою очередь, будут развивать у себя творческие способности. Следующий этап работы рассматривает РТВ как необходимую и полноправную часть ТРИЗ. Говоря о целях и задачах РТВ, необходимо отталкиваться от целей ТРИЗ. Приемы РТВ и ТРИЗ широко используются на занятиях.

Развития творческого воображения младших школьников предполагает использование в обучении алгоритмических процедур создания творческих продуктов: сочинение загадок (методика А.А. Нестеренко), составление загадок «да — нетка» по литературным произведениям (методика Т.А. Сидорчук) придумывание рассказа по картинке (методика И.Н. Мурашковской) синтез подвижных игр (методика М. С. Гафитулина, С.В. Сычева).Многолетний опыт работы показывает, что дети с большим интересом осваивают новые задания и успешно применяют их в самостоятельной учебной деятельности, что позволяет обеспечить творческое применение полученных знаний, способствует повышению активности и мотивации учащихся, предоставляет младшим школьникам возможность успешной самореализации. Наряду с формированием навыков творческого мышления и развития управляемого творческого воображения ТРИЗ — педагогика ставит своей целью, воспитание творческой личности, подготовленной к решению проблем в различных сферах деятельности. Ведущим качеством творческой личности по мнению автора теории Г. С. Альтшуллера, является наличие значительной, новой и общественно-полезной («достойной») цели. Особое значение в ТРИЗ — педагогике придается «встрече с чудом», под которой понимается получение сильного эмоционального впечатления при столкновении с загадкой, тайной, необычным явлением. Удивление, восторг, радость, испытанные при этом, пробуждают любознательность ребенка, оставляя след на всю жизнь.

Следует отметить, что ТРИЗ — педагогика на сегодняшний день во много является практико-ориентированной педагогической системой, теоретические концептуальные положения которой еще разрабатываются. При этом опыт, накопленный в ТРИЗ — педагогике по развитию творческого мышления или воображения, может быть использован для повышения эффективности формирования творческих способностей учащихся, в том числе младшего школьного возраста. Технология ТРКМ — еще один из методов активизации творческого мышления учащихся. Современная жизнь диктует свои законы: речь людей становится деловой, даже в ежедневной обстановке, лаконичной, сухой, лишенной образности, яркости. Хорошее владение словом — это искусство, которому нужно учиться не один год. От этого зависит и социальный статус человека и профессиональная карьера. Одним изэффективным методов развития ребенка, который позволяет быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна.

Синквейн с французского языка переводится как «5 строк», пятистрочная строфа стихотворения. Правила составления синквейна:

Первая строка — одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

Вторая строка — два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

Третья строка — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

Четвертая строка — фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

Пятая строка — слова, связанные с первым, отражающие сущность темы. Лексические темы, которые усваивают дети, служат темами синквейнов. Они могут быть посвящены человеку (его качествам), явлениям природы, животным, птицам, праздникам и др. Ребенок должен уметь еще и прочитать своё произведение. И как бы плохо или хорошо он это не делал, у него всегда есть желание посидеть в поэтическом кресле и прочитать свое сочинение всем вслух. Работа по составлению синквейнов — источник неиссякаемого творчества для детей и для взрослых. Примеры синквейнов. Мама Каникулы

Добрая, ласковая. Солнечные, веселые. Заботиться, учит, переживает. Играем, читаем, отдыхаем. Мама дала мне жизнь. Я люблю школьные каникулы. Любовь Отдых

Чтение с остановками. Данная стратегия удачно вписывается в уроки чтения. Материалом для её проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположение о дальнейшем развитии сюжета. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались не состоятельными. Использование данной технологии, ориентировано на импровизацию, догадку, творчество. Карта слова.Создание карты слова требует творческого подхода, учащиеся включаются в творческий процесс. Дается слово, образуется другая словоформа, синоним, антоним, значение слова в словаре, ассоциация, предложение из словаря, свое предложение. Заключение

Выявив теоретические основы творческих способностей младших школьников, проанализировав несколько различных направлений исследований творческих способностей, можно сделать вывод о том, что все они являются мощными теоретическими течениями с богатой и хорошо разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении творческих способностей огромны и неоспоримы. Были выявлены возрастные особенности младшего школьного возраста. Значение творчества в жизни школьников велико. Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое.

Список литературы

Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980

Андреева, Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс. 2000

Ариарский, М. А. Прикладная культурология. — СПб, СПбГУКИ, 2001

Басова, А. Г. История педагогики / А. Г. Басова, С. Ф. Егоров. — М., 1984

Беличева С. А. Основы превентивной психологии // Социальное здоровье России, 1994

Богданова, Т. Г. Психология. — М.: Академия, 2002

Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968

Боскис, Р. М. Развитие творческих способностей детей. — М.: Психология, 2004. — 304 с. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. — М., 1991

Выготский, Л. С. Детская психология. // Собр. соч.:

В 6 т. — М., 1984. Т.

4.Выготский, Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.

Т. 3. Гильбух, Ю. З. Внимание: одаренные дети. — М., 1991

Горшков, С. П. Экзодинамические процессы освоенных территорий. — М.: Инфра-М, 2002. — 429 с. Журавлев, А. Л. Социальная психология. — М.: Инфра-М, 2006.

— 406 с. Запорожец, А. В. Психическое развитие ребенка. // Избранные психологические труды.: В 2 т.

— М., 1986. Т.

1. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989

Кон, И. С. Ребенок и общество. — М., 1988

Короленко Ц.П., Донских Т. А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. — Новосибирск, 1990

Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. — М., 1996

Никитина, М. И. Социализация детей в условиях учебно-воспитательной работы школы. — СПб., 1997

Нудельман, М. М. Представления школьников об оценке их личности сверстниками // Вопросы психологии. — 2003. — № 6. С.

26−29.Общая психология. Под редакцией А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986

Пенин, Г. Н. Воспитание учащихся. — СПб.: КАРО, 2006. — 496 с. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. — М, 2000

Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с. Пономарева, З. А. Традиции и новации в воспитании детей // Модернизация образования. — СПб., 2003

Прилепская, Т. Н. Характеристика некоторых личностных особенностей школьников // Всесоюзная научная конференция «Человек, природа, общество». Актуальные проблемы теории и практики педагогической психологии: Тез.докл. Апрель 2005. — М., 2006

Речицкая, Е. Г. Развитие школьников в процессе внеклассной работы. — Л., 1988

Татарченкова, С. С. Организация методической работы в современной школе. — М.: Каро, 2007. ;

296 с. Титов, Б. А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. — СПб: СПбГАК, 1996.

— 275 с. Харламов, И. Ф. Педагогика. — М.: Гардарики, 2007. — 431 с. Эльконин, Д. Б.

Психическое развитие в детских возрастах. — М., 1995.