Впроцессеисследованиявнимания и памяти былапрослеженаих связьс самооценкойпервоклассников. Установлено, что у 66,3%исследуемых мальчиков свойственнавысокая самооценка, 25,7% учащихся с самооценкойвыше среднего, 8% учащихся характеризуетсредний уровеньсамооценки. Для девочек цифры были следующие: 70% высокая самооценка, 20% выше средней самооценки и 10% имели средний уровень самооценки. Такимобразом, экспериментальноподтверждено, что детейпервого года обученияотличаетвысокийуровеньсамооценки, какотмечалив своихработах
Л.И. Божович, Л. Г. Подоляк, В. В. Сорокинаи другие. Вдошкольномвозрастеив началемладшегошкольноговозрастау детейпреобладаетсклонность кзавышеннойсамооценке, котораяформируетсяподвлияниемродительскихоценок, оценоквоспитателейи педагогов. Принаблюдении задетьмис высокойсамооценкойустановлено, что оничувствуютсебяболееуверенно, смелее, чем другие, активнопроявляютсвоиинтересы, ставят передсобойболеевысокиецели. Установленызначимыеразличияпо степениврабатываниямеждугруппамиучениковс высокойивыше среднего (р <0,02) и высокой исредней (р <0,04) самооценкой. Анализ данныхсформированностиуровнейвниманияи памяти первоклассниковсразнойвысотойсамооценкипоказал, что чем вышесамооценка, тем вышеуровень развитиявниманиядетей (хотястатистическизначимойдостоверностив большинствеслучаев невыявлено). Детисо средней ивыше среднегосамооценкойувереныв себе, своихвозможностяхикачествах. Этодает имвозможностьдостаточноувереннооперироватьсвоим вниманием и памятью. В ходе исследованиятревожностибылоопределено, что3,4%первоклассниковхарактеризуются оченьвысокимуровнемтревожности, 24% -высокимуровнем, 0,6% - вышесреднего, 66,8% - средним, а5,2% -низкимуровнемтревожности.Анализсформированностисвойстввниманияу первоклассниковс разнымуровнемтревожностиобнаружилдоминирующуюпредставленностьсреднегоуровня развитиясвойстввниманияв связисо всемиуровнямитревожности, носамаязначимаясвязьопределенасо среднимуровнемтревожности. Этообъясняетсятем, что пребывание вопределенномэмоциональномтонусепобуждаетчеловека бытьпристальнымнапротяжениидлительноговремени, поддерживатьконцентрациюиустойчивостьсвоего вниманияк процессудеятельности, окружающей среды, других людей, реагироватьна целый рядраздражителей, выбираясрединихличностнозначимые. Такжевыявлено, что приростеуровнятревожностивозрастаетуровень точностивыполнения задания. Установленызначимыеразличиявпоказателяхсвойстввнимания и памяти междугруппамииспытуемых сразнымуровнемтревожности, а именно:
показателиконцентрации иобъемавниманиявышепогруппедетей свысокимуровнемтревожностипо сравнению сгруппойсреднетревожных; показателипамяти вышепогруппедетейсо среднимуровнемтревожностипо сравнению сгруппойвысокотревожных;
показателистепенисрабатыванияу детей снизкимуровнемтревожностивыше, чем у детейс оченьвысокимееуровнем (р < 0,05).Определениехарактерасвязимеждууровнемразвитиявниманияитревожностьюпервоклассниковв началеих обучениявшколепозволяет сделать вывод, чтонаиболееблагоприятными"комфортным" для становлениявниманияпервоклассниковоказалсясредний уровеньтревожности, с которымустановленанаиболеезначимаясвязьсреднегои вышесреднегоуровнейвнимания. Проведенныйанализпоказывает, что дляопределенного кругаучениковвысокийуровеньтревожностистановитсястимулирующимфакторомактивизацииихвнимания. Чаще всеговысокийуровеньтревожностисвязываетсясвысокимитребованиямиребенка и егоблизкого окружениявкачествеучебнойуспешности, развивающейу ребенкавысокийуровеньответственностиипобуждающий ребенкаболеевнимательноотноситьсявообщек деятельностии, в частностик обучению. Приизученииособенностейразвитиявнимания и памяти детей, которые воспитываются всемьях сразнымистилямиродительского отношения, былоустановлено, чтоу1,2% детей родителямиприменяетсястиль"Освобождение", до 17,7% - «Кооперация», до 45,1% - «Симбиоз», у 4% -«инфантилизация» («Маленький неудачник») идо 32% - «Авторитарная гиперсоциализация». Висследованииопределенуровень внимания выше среднегоу детейиз семейс «контролирующими» стилямиродительского отношения"Авторитарная гиперсоциализация" (в 3,4%)и"Симбиоз" (в 5,1%), атакжесо стилем"Кооперация" (1,1%).Установленозначимоеотличиемеждупоказателямипамятиу детейиз семейсродительскимотношениемпо типу"Кооперация" и «инфантилизация», а именно: у детей родителейсо стилем"инфантилизация" производительностьвниманиявыше, чему детейродителей скооперативнымстилемродительского отношения (г. <0,05).Приисследованииуровняготовностик школьному обучениюв начале учебного годабылоопределено, что21,7% детей характеризуютсявысоким, 60% -средним, 18,3% -низкимееуровнем. Наиболеевысокиепоказателиконцентрациивниманияопределеныпогруппедетей свысокимуровнемготовностик школьному обучению (р <0,05).
Определено, что у детейсо среднимуровнемготовностик школьному обучениювысокие показателиустойчивостипамяти по сравнению сгруппойдетей снизкимуровнемготовности (р <0,0001) ивысокимуровнемготовности (р <0,05). Показателиуровня памятитакжевыше удетейсо среднимуровнемготовностик обучению, чему детей снизким (р <0,01) ивысокимуровнемготовности (р <0,05). У детейсо средним ивысокимуровнемготовностик обучениюточностьпамятиразвита лучше, чему детей неготовых и малоготовыхк обучению вшколе. Показателиэффективностииобъемавниманиявыше удетей свысокимуровнемготовностик обучениюпо сравнению споказателямидетейсо средним инизкимуровнемготовностик обучению. Проведенноеконстатирующееисследование позволяетопределить, что в развитиивнимания и памяти первоклассниковбольшую рольиграюттиптемперамента, высотасамооценки, уровеньтревожностииготовностик обучению, атакжестильродительского отношенияк ребенку. Сравнительныйанализпоказателейвниманияпервоклассников мальчиков и девочек в начале учебногогода показал, что по показателямустойчивости, производительности, объема, степенисрабатыванияиэффективностиразличияне достигаютуровнястатистическойзначимости. По показателямконцентрации, точностииэффективностиразличениязначимы науровнер <0,001. Вгруппе мальчиков этипоказателинижепоказателейгруппы девочек. Обнаруженныеразличияобъяснялисьиндивидуальнымиособенностямидетей. Группы былисходны повозрастным, медицинскимиисоциальнымихарактеристикам. Констатирующееисследование позволиловыявитьактуальный уровень развитиявниманияшестилетнихпервоклассниковв начале обучениявшколеиопределитьхарактеристикирядафакторов, которые выделенынами какимеющиевлияниенавнимание и память в этот период. Установленныедиагностическиеданныепредоставиливозможностипроанализироватьособенностивзаимосвязеймеждуотдельнымисвойствамивнимания и памяти ифакторами, которыевлияютна их развитие, и, в своюочередь, учестьопределенныезакономерностиприразработкекоррекционно-развивающей программыдля достижения еемаксимальной эффективности. Далее нами была предложена общая стратегия формирующего эксперимента на основе принципов Вальфдорской школы, представленные структура и содержание развивающей программы, направленной на развитие внимания и памяти первоклассников в период их адаптации к условиям традиционного школьного обучения, приведены результаты контрольного исследования, направленного на определение эффективности даннойпрограммы. Цельразработаннойпрограммына основе принципов Вальфдорской школы заключаласьв том, чтобы с помощьюпредложенной системызанятий, в которойучитываютсяиндивидуальныеособенностиучеников иработы сучителямииродителями, повлиятьна развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения. Задача этойпрограммызаключалисьв том, чтобыразвитьсвойствавнимания и памяти первоклассников; сформироватьумение ребенкауправлятьсвоим вниманием и памятью, особенно вучебнойситуации;
выработатьумение постановки цели исамоконтроля;
способствоватьнормализациитревожностииформированиюпозитивного отношенияк обучению впериодадаптации детей кшкольным условиям. Приразработкепрограммыв ееоснову былиположены принципы
Вальфдорской школы. Структура развивающей программына основе принципов Вальфдорской школы состоит из четырехблоков: 1) мотивационного, который направленна формированиеположительноймотивациик участию впрограммеи активизациюположительнойучебноймотивации ивключает работусучениками, ихродителями иучителями; 2) информационного, направленногона повышение уровняосведомленностипо развитиювнимания и памяти первоклассников, включающийработу сродителями, учителямиишкольнымипсихологами; 3) формирующего, направленногона развитиесвойстввнимания и памяяти, овладениенавыкамиуправленияи контроля засобственным вниманием, формированияадаптационныхспособностей, развитиесамооценки, коррекциютревожностиучащихся;
4)инструментального, который направленна повышение уровняметодическойоснащенностишкольныхпсихологовпо вопросам развитиявнимания и памяти первоклассников. Приразработкеиреализации развивающей программына основе принципов Вальфдорской школы мы исходили из того, чтокомплексноеиспользование различныхформработы со всемиучастникамиучебно-воспитательного процессаявляется оптимальным приосуществленииразвитиявнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптациик обучению. Развивающая программана основе принципов Вальфдорской школы внедряласьна протяжениисемимесяцев. Она былаорганически включенав учебный процесс. Программа содержит25занятий, которыепроводилисьраз в неделюс первоклассниками. Времяодного занятия- 30−40минут.Крометогобылопроведенопо 6занятийсродителями иучителями.
2.3 Обсуждение результатов исследованияразвития внимания и памяти первокласников условиях применения Вальфдорской альтернативной образовательной системы
В ходеконтрольного исследованияопределяласьдинамикапоказателейсвойстввнимания и памяти ифакторов ееразвития у детейпутем сравнениярезультатов, полученных в началеучебного года ипосле внедрения развивающей программы на основе принципов Вальфдорской школы. Аналогичнаясхемасбораисравненияданных былаиспользованаи в отношенииконтрольныхгрупп, которая не была привлечена к участиювпрограмме. Сравнениепоказателейэкспериментальныхгрупп, которые былиопределеныпосле внедренияпрограммы, спараллельнополученнымипоказателямиконтрольных групппозволилооценитьэффективность развивающей программы на основе принципов Вальфдорской школы. Результатыконтрольногоисследования позволиливыявитьдостоверныеколичественныеикачественныеизменениявпоказателяхвнимания и памяти первоклассникови техфакторов, во взаимосвязис которыми онисовершенствуются. Так, поокончанииреализации-развивающей программына основе принципов Вальфдорской школыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамяти (приложение). Установлено, чтоположительнаядинамикапоказателейсвойстввнимания и памяти произошла и вконтрольных группах, что можетбыть обусловленовлиянием обучения, новэкспериментальныхгруппахростпоказателей былболеесущественным. Такиесущественныеразличияподчеркиваютположительное влияниеразвивающейпрограммына основе принципов Вальфдорской школы, котораяреализовываласьсученикамиэкспериментальных групп. Вэкспериментальныхгруппахпоказателиконцентрации иточностивниманияв начале учебного годабылинижепоказателейконтрольных групп (р <0,001). По результатамконтрольного исследованияразличиямеждугруппами недостигаютуровнястатистическойзначимости, что можнообъяснитьповышениемпоказателейконцентрации внимания иточностипамятивэкспериментальныхгруппах. По показателямпроизводительности внимания истепениустойчивостипамяти, которыеопределялисьпо методике
Шульте, не обнаруженозначимыхразличиймеждуэкспериментальнымииконтрольнымигруппамикак в началеучебногогода (констатирующее исследование), так и в ходеконтрольного исследования. Хотя следуетотметить, чтопоказателипроизводительностивобеихгруппахнесколько выросли, чтоможнообъяснитьвлияниемобучения. По показателюэффективностистатистическизначимоеразличие междугруппамирегистрируется входеконстатирующего, так и в ходеконтрольного исследования. То есть, участие в развивающей программена основе принципов Вальфдорской школыне повлиялона развитиеэтого свойствавниманияпервоклассников. За счет улучшениярядапоказателейсвойстввнимания и памяти первоклассников в течение учебного года у19,3%учащихся контрольныхгруппиу 56%учащихся экспериментальных групп уровень развитиявнимания и памяти изменилсясниже среднегоисреднегосоответственно насреднийивыше среднего, а вэкспериментальныхгруппахещеиз среднегонавысокийуровень (у одного ученика).Повышениеуровня развитиявнимания и памяти в контрольныхгруппахмыобъясняемосуществлениемпроцесса обучения, а вэкспериментальных, кроме того, ещеивлияниемразработанной ивнедренной развивающей программына основе принципов Вальфдорской школы (табл. 2.1).Таблица 2.1 -Количествоучащихся с различнымиуровнямивнимания, определеннымипо показателямеесвойств, полученныедо и после внедренияразвивающейпрограммына основе принципов Вальфдорской школы
УровеньвниманияКонтрольные группы
Экспериментальные группыначало учебного годаІVчетвертьучебного годаначало учебного годапослереализацииразвивающейпрограммывысокий---1,2%выше среднего12,9%30,1%7,3%58,6%средний 83,9%67,7%86,6%39%ниже среднего3,2%2,2%6,1%1,2%В ходеконтрольного исследованияу учащихсяобеих группопределеноснижениевысотысамооценкисвысокого (в начале учебного года) навыше среднегоисредний уровни, чтоможнообъяснитьповышениемадекватностиикритичностивоценкесебяирезультатовсвоейдеятельности. Нозаметим, что снижениесамооценкиу учащихсяконтрольнойгруппы является болеесущественным: в начале года в этойгруппеу 66,7% детей была определенавысокая самооценка, авІVчетвертиучебного годаколичество такихдетей снизилосьдо 9,7%. Данныерезультаты могутуказыватьнаналичиенегативныхтенденций в развитииличностишкольников, связанных, в томчислес нарушениемпроцесса адаптациик школе. В обеих группахиспытуемыхотмечаетсятенденцияк снижениютревожности, которая быладостаточновыраженнойв начале учебного года, особеннов контрольнойгруппе, то есть восприятиеугрозыот школьныхучебныхситуацийсущественноуменьшилосьпо сравнению сначалом учебногогода (p ≤ 0,001).ВІVчетвертиучебного годау71,9%школьниковэкспериментальнойгруппыи59,1%учащихся контрольнойгруппывыявленсредний уровеньобщейтревожности (статистические различиязначимы науровнеp ≤0,05).Выявленызначимые различиямежду контрольнойиэкспериментальнойгруппойпо показателямустойчивости, эффективности, объемавниманиядетей, к которымприменялись"контролирующий" стиль родительского отношения"Авторитарная гиперсоциализация" и «Симбиоз», атакжестиль"Кооперация", сболеевысокимиихпоказателямиу учащихсяэкспериментальнойгруппы, что можно объяснитькомплекснымвоздействиемразвивающейпрограммы, во время которойу ребенказаложена основадля собственногоконтролянадсвоим вниманиемиумениеоперировать им. Заключение
Исходя из выше сказанного сущностно-содержательная характеристика понятия «альтернативное образование"концептуально отражает следующее.
1. В альтернативном образовании имеет место четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, формирующая образовательную доктрину и определенную философию данного образовательного учреждения.
2. Альтернативное образование более связано с отношенческой категорией, т. е. с внесением в познавательный процесс демократического начала.
3. Альтернативное образование основано на разрешении конфликта интересов через равноправный диалог, что предполагает стремление ученика к саморегуляции, самоопределению и самостоятельному получению знаний.
4. При альтернативном образовании в образовательный процесс вовлечены все его субъекты: учителя, сотрудники данного учебного заведения, учащиеся и их родители.
5. При альтернативном образовании у педагогов нарабатывается опыт по формированию соответствующих профессионально-личностных особенностей и мотивация к идентификации себя с системой тех ценностей, что сложились в данной школе.
6. При альтернативном образовании со стороны учителей отсутствуют всякого рода манипуляции, чем создаются неограниченные возможности для учащихся учиться и работать в пределах и рамках своих способностей и интересов.
7. При альтернативном образовании на первый план часто выходит роль создателя альтернативной школы; влияние его личности сказывается на всем укладе учебного заведения, что и позволяет организовать образовательное учреждение, которое, по сути, отличается от массовой практики. В альтернативном образовании заложен глубокий гуманистический потенциал, который исключает из своей природы технократическое начало, развивая тем самым в себе социально-культурологическую сущность. Именно благодаря этому, как нам представляется, альтернативное образование приобрело на сегодняшний день характер феномена. Нами предложенаобщаястратегияформирующего эксперимента, представленные структураисодержание развивающей программына основе принципов Вальфдорской школы, направленной на развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения, приведены результатыконтрольного исследования, направленногона определениеэффективностиданнойпрограммы. Цельразработанной развивающей программына основе принципов Вальфдорской школызаключаласьв том, чтобы с помощьюпредложенной системызанятий, в которойучитываютсяиндивидуальныеособенностиучеников иработы сучителямииродителями, повлиятьна развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения. По окончанииреализации развивающей программына основе принципов Вальфдорской школыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамяти
Актуальные экономические проблемы российской высшей школы / Под ред. Е. Н. Жильцова, СИ. Голоуховой, В. П. Панкратовой. — М.: ТЕИС, 2005
Балыхин Г. А. Управление развитием образования; организационно-экономический аспект. — М.: Экономика, 2003
Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация / Под общей ред. СР. Филоновича. — М.; Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004
Воронин А. А. Экономика высшего образования в новых условиях хозяйствования.
М.:НИИВО, 1999
Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО / Под ред. В. П. Колесова, Е. Н. Жильцова, П. Н. Ломанова. — М.: ТЕИС, 2007
Добренькое В.И., Нечаев ВЯ. Общество и образование. — М.: ИНФРА-М, 2003
Еникеева С. Д. Инновационное развитие системы высшего образования России: Монография. — М: Экономический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова. — Москва; Рыбинск, ООО «Офис 2000», 2010
Еникеева С.Д., Панкратова В. П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. — М.: ТЕИС, 1998
Ерошин В. И. Экономика образования: проблемы и перспективы. -М.:ЦСИЭИ, 1997
Зуев В. М. Болонский процесс и проблемы высшего экономического образования. — М.: НИИВО, 2005
Инновационное развитие высшей школы России: Коллективная монография / Под ред. Егорова Е. В., Карева С. А. — М.: МАКС Пресс, 2010
Инновационное развитие экономики России: роль университетов: Ш Международная конференция. Москва, МГУ имени М. В. Ломоносова, Экономический факультет, 21−24 апреля 2010 г. Иноземцев В. Л. К истории становления постиндустриальной хозяйственной системы // Свободная мысль-ХХ1. — М., 1999
Коганов В. Ш. Корпоративный университет «Норильский никель»: опыт лидера (СО). — М.: Вершина, 2008
Кузнецов О.В. Социально-экономические механизмы развития системы дополнительного профессионального образования государственных служащих: Монография. — М.: ТЕИС, 2009
Молчанов И. Н. Потенциал высшего профессионального образования: теоретико-методологические основы исследования. — М.: Экономический факультет, ТЕИС, 2008
Гальперин, Г. Я. Экспериментальное формирование внимания/ Г. Я. Гальперин, С. И. Кобыльницкая. — М.: Владос, 1994. — 274 с. Ермолаев, О. Ю. Внимание школьника/ О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, Т. А. Мешкова. ;
М.: Просвещение, 1997. — 256 с. Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И. Кикоин. — М.: Академия, 1998. ;
201 с. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения/ А. Н. Леонтьев. — Т1. — М.: Московский университет, 1983. — 156 с.
21. Валеев А. А., Зиннатова Д. М. Общее и особенное в моделях альтернативных дидактических систем // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 2. — URL:
http://www.science-education.ru/108−8740 (дата обращения: 03.
04.2013).
22. Валеева Р. А. Основные тенденции развития теории и практики гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина ХХ в.) // Вестник Казанского государственного педагогического университета. Гуманитарные науки. — 2003. — №
1. — С. 71−79.
23. Валеева Р. А., Галиуллина Д. И. Сравнительная характеристика учащихся альтернативных и общеобразовательных школ США // Образование и саморазвитие: научный журнал. — 2010. — № 6 (22). — С. 216−220.
24. Лопатин В. В. Русский толковый словарь / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. — М.: Русский язык, 1994. — 832 с.
25. Реморенко И. Альтернативного образования не бывает // На путях к новой школе. — 2006.
— № 1. — С.
25−28.
26. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. — М. :
Большая российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.
27. Цырлина Т. В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре ХХ в. — Курск: Изд-во КГПУ, 1999. — 196 с.
28. Эпштейн М. М. Альтернативное образование есть… [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://alteredu.ru/new/blog/archives/18 529. Alternativeeducation. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: ;
http://en.wikipedia.org/wiki/Alternative_education30. K leiner B., Porch R. & F arris E. (
2009). P ublic alternative schools and programs for students at risk of education failure: 2008;09 (NCES 2007;2004). Washington DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.
31. Morley R.E. Alternative Education: A Way of Restructuring Education / Local Review Process. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://learningalternatives.net/wp-content/ uploads /legacy /aewrelrp.pdf32. Raywid M.A. (1990). Alternative Education: The definition problem. Changing Schools, 18, 4−5, 10.
33. Raywid M.A. (1994). Focus schools: A genre to consider. New York: ERIC Clearinghouse on Urban Education, Institute for Urban and Minority Education.
34. U.S. Department of Education (2004). Characteristics of the 100 largest public elementary and secondary school districts in the United States: 2002;2003 (NCES 2004; 351). Washington DC: nationalCenterforEducationalStatistics.
