Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило, маловыразительна, бедна, с паузами, она сопровождается неправильными ударениями, аграмматизмами, порой и заиканием. 26]Характерны нарушения, которые затрагивают этапы и составляют суть речевого высказывания. В этой связи речь ребенка с ЗПР не всегда может достаточно качественно обеспечить его коммуникативную функцию, не способна полноценно формировать навыки общения, что негативно сказывается на всех видах деятельности. Отсутствие инициативы в речевой деятельности и выраженный дефицит в речемыслительных средствах могут явиться причиной возникновения у детей с ЗПР стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций, замкнутости, речевого негативизма. У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность в адрес взрослого, которая с возрастом имеет тенденцию прогрессировать.
Общение с взрослыми утаких детей носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у детей с ЗПР длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом. Выявлены и специфические особенности при выборе детьми с ЗПР партнеров из детского коллектива. Предпочтению отдаются детям одного с ними пола и без выраженных неврологических нарушений. Однако, как отмечает чешский психолог М. Дрвота, дети с ЗПР часто излишне просто сходятся с новыми людьми: приближаются к ним без свойственного возрасту колебания, что часто принимается за дерзость или навязчивость.
Детям с ЗПР свойственны поверхностные контакты, при этом завязать глубокие и прочные взаимоотношения они оказываются неспособны. Также такие дети обладают сниженным чувством восприятия опасности, поэтому часто совершают безрассудные и опрометчивые поступки. 6, c. 17−22]Известно, что большую роль в общении у детей с ЗПР играют их экспрессивно-мимические акты. Эмоциональные расстройства у детей с замедленным психическим развитием отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций, их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью. Настроение таких детей характеризуется вспыльчивым настроением и несдержанностью. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать их как несправедливость по отношению к ним. И это, прежде всего, проявляется в игре.
8, c. 80−87]Таким образом, важнейшей особенностью этой категории детей является снижение активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны, а с другой — дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности. Вместе с тем, многие важные составные части жизни детей с ЗПР связаны не только с негативным следствием нарушения их коммуникативной деятельности, но и с выраженной конфликтностью и агрессивными поведенческими проявлениями. Так, как в игровой, так и в учебной деятельности взаимодействия детей с ЗПР обозначены серьезным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Каждые три из десяти контактов заканчиваются выраженной напряженностью в отношениях или раздором.
В отношениях в коллективе дети с ЗПР демонстрируют завышенную самооценку. Ее уровень зависит от их неспособности адекватно оценивать самого себя. Ребенку с ЗПР известны одобряемые социумом качества личности и поведения, и, несмотря на то, что он их не имеет, он приписывает их себе, что А. И. Гаурилюс называет «эффектом зеркала». 29]Нарушения общения в целом порождают проблемы, связанные с неуспешностью социальной адаптации. Затруднения в процессе установления контактов с людьми как в области делового, так и личностного общения вызывают у детей неуверенность, беспокойство, неудовлетворенность собой и окружающим миром. Все перечисленные выше обстоятельства выступают причинами пониженнойобучаемости детей младшего школьного возраста с ЗПР. При обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке.
При переходе от одной системы умений, навыков к другой эти дети склонны применять старые, уже упрочившиеся способы без их видоизменения. Вместо поиска адекватного выполнения задания они воспроизводят наиболее привычный способ. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Неумение подчинять свою деятельность поставленной цели сочетается с трудностями в планировании своих действий, с несформированностыо самоконтроля. Отмечается сниженная интеллектуальная активность. Типичными затруднениями для ребенка с ЗПР, начинающего свою школьную жизнь, являются следующие: 1. школьное пространство, как новая и незнакомая среда жизнедеятельности школьника, вызывает у начинающего школьника серьезные затруднения в его освоении;
2. учебная нагрузка как таковая: необходимость выполнять строго по образцу различные учебные действия на уроке; обязанность практически каждый день выполнять домашние задания; обязательная проверка этих заданий учителем; публичность этой проверки;
3. сложности привыкания первоклассника к учителю, к его методике работы на уроке, манере подачи материала и т. д.; 4. сложности привыкания к коллективу класса и школы. 5]Итак, вышеизложенное позволяет говорить трехсоставной модели ЗПР у детей младшего школьного возраста: недостаточной сформированностимотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, трудностях в становления знаково-символической деятельности. Заключение
Данное курсовое исследование было направлено на изучение волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР. Проведенные анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы. Воля определяется, как особая форма проявления эмоциональной активности, которая обеспечивает процесс деятельности в «зоне» отсутствия положительных обратных стимулов или же в состоянии достаточно большой мощности двигательных и мыслительных процессов, требующих использование резервных возможностей организма человека. Выделяют простые и сложные волевые действия. Совершая первые, человек не колеблется, четко понимая и осознавая, чего он хочет и какими путями будет этогодостигать. В свою очередь, в выполнении каждого сложного волевого действия можно выделить несколько ступеней. При этом, результаты любого волевого действия, вне зависимости от его вида, имеют для человека два следствия: достижение конкретной цели, а также оценка человеком своих действий и извлечениеопределенных уроков относительно способов достижения цели, затраченных усилий. Также исследователями выделяется ряд волевых свойств личности: целеустремленность, решительность или нерешительность, смелость, настойчивость, выдержка или импульсивность, мужество, инициативность, самостоятельность или внушаемость, дисциплинированность. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) трактуется, как отставание в психической деятельности ребенка. В качестве основной характеристики данного явления исследователи указывают выраженную неравномерность в формировании различных сторон психической деятельности, психических функций. Прежде всего, данные особенности проявляются в нарушении становления личности и динамических расстройствах в различных видах деятельности.
Основу задержки психического развития составляет взаимодействие биологических и социальных причин. В отечественной логопедической науке выделяются несколько основных классификаций ЗПР, это классификации, предложенные М. С. Певзнер и Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, В. В. Ковалевым. Важнейшей особенностью детей с ЗПРявляется снижение активности во всех видах деятельности. Для детей с ЗПР младшего школьного возраста характернынедостаточнаясформированностьмотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, трудности в становления знаково-символической деятельности. Рассматривая эмоционально-волевую сферу детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), психологи в качестве основной особенности выделяют ее незрелость. Это приводит к недостаточности произвольной регуляции мышления, сосредоточения внимания, запоминания. При обучении у детей с ЗПР формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке.
При переходе от одной системы умений, навыков к другой эти дети склонны применять старые, уже упрочившиеся способы без их видоизменения. Вместо поиска адекватного выполнения задания они воспроизводят наиболее привычный способ. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Неумение подчинять свою деятельность поставленной цели сочетается с трудностями в планировании своих действий, с несформированностыо самоконтроля. В целом, у младших школьников с ЗПР отмечается сниженная интеллектуальная активность. Список использованной литературы
Артеменко О.Н., Перепелица С. Ю. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития // Материалы V Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» //
http://www.scienceforum.ru/2013/10/3986″ >www.scienceforum.ru/2013/10/3986 (дата обращения: 28.
04.2015)Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции / Н. В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012. — №
1. — С. 23−31.Воронова, Е. Задержка психического развития: в чем причина? /
Е. Воронова // Здоровье детей. — 2002. — № 10.
— С. 18−19.Гуровец, Г. В. Психопатология детского возраста / Г. В. Гуровец. — М.: Владос, 2008.
— 359 с. Дети с особыми образовательными потребностями: тематический выпуск // Психология и школа. — 2011. — № 3. — С.
5−91.Детская психиатрия. Задержка психического развития. Умственная отсталость. // Психиатрия: реферативный сборник / ред. Р. В. Петров.
— 2010. — № 3. — С.
17−22.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / ред. С. Г. Шевченко. — М.: Аркти, 2001. — 224 с. Дробинская, А. О. Задержка психического развития / А. О. Дробинская // Дробинская, А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А. О. Дробинская. -
2-е изд. — М.: Дефектология, 2001. — С.80−87.Дробинская, А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь / А. О. Дробинская. — М.: Школьная Пресса, 2005.
— 95, [1] с. Зотеева, О.С. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития / О. С. Зотеева // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности: материалы междунар. науч.
практ. конф., 28 нояб. 2008 г. -
Шадринск, 2008. — С. 500−506.Инденбаум, Е. Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи / Е. Л. Инденбаум (Шепко) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2011. — №
5. — С. 3−10.Кравцов, Г. Г. Волевая сфера личности: культурно-исторический аспект / Г. Г. Кравцов // Мир психологии. — 2007. — № 3.
— С. 70−81.Лебединская, К. С. Задержка психического развития / К. С. Лебединская // Детская патопсихология: хрестоматия / сост. Н. Л. Белопольская.
— 2-е изд., стереотип. — М.: Когито-Центр, 2001. — С. 50−63.Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский.
— 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. -
140, [2] с.: табл. Непомнящая, Н. И. Формирование воли / Н. И. Непомнящая // Психология дошкольника: хрестоматия. — М.: [б.и.], 2000. — С. 262−269.
Никитенко, Н. Б. Организация коррекционно-логопедической работы в группе детей с задержкой психического развития / Н. Б. Никитенко // Логопед. — 2011. — № 6. — С. 36−41: табл. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В. Б. Никишина.
— М.: Владос, 2003. — 126 с. Новикова, Г. Ф. Особенности проявления задержки психического развития различной этиологии / Г. Ф. Новикова // Специальная психология. -
2008. — № 1. — С. 16−22.Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова и др.
— СПб.: Питер, 2010. — 304 с.: рис., табл. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. -
2-е изд., стер. — М.: Академия, 2005. — 479 с.: ил. Соколова, Е. В. Систематика задержки психического развития у детей / Е. В. Соколова // Логопед. — 2008.
— № 1. — С. 8−22.Специальная педагогика / Л. И. Аксенова и др.
; под ред. Н. М. Назаровой. — 3-е изд., испр. — М. :
Академия, 2004. — 394, [1] с. Специальная психология / В. И. Лубовской и др.; под ред. В. И. Лубовского. — 4-е изд., испр. -
М.: Академия, 2007. — 460, [1] с.: табл. Ульенкова, У. В. Концептуальные основы изучения детей с проблемами в развитии и организации психологической помощи им / У. В. Ульенкова // Психолог в детском саду.
— 2010. — № 3. -
С. 10−20.Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — 2-е изд., испр. — М.
: Академия, 2005. — 175 с. Фотекова, Т. А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / Т. А. Фотекова // Дефектология. — 2003. — № 1.
— С. 23−33.Черенева, Е. А. Проблема воли и произвольности в психологии / Е. А. Черенева // Вестник Бурятского государственного университета. — 2011. — № 5.
— С. 39−43.Шевченко, С. Г. Преемственность в образовании детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста / С. Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5. -
С. 29−35.Шустов, Е. А. Психологические особенности детей с задержкой психического развития и их диагностика / Е. А. Шустов. — Шадринск: Шадр. Дом Печати, 2007. — 158 с.: ил.
Шустов, Е. А. Психологические особенности и перспективы подготовки к школе детей с задержкой психического развития / Е. А. Шустов // Перспективы развития практической психологии. — Шадринск, 2001. — Ч. 1.
— С. 95−99.
