Формирование научных школ и направлений в отечественной психологии XX века

Он видел их как целостную систему. В этой системе сложно выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной. Это возможно лишь в аналитических целях.

Теплов открыл новую значимую главу в исследовании психофизических основ индивидуальных различий личности, где отправным фундаментом стало учение Павлова о свойствах типа нервной системы. Теплов сформулировал серьезную программу диагностики типологических свойств личности. Именно на основе этой новаторской программы сложилась глубокая научная школа дифференциальной психофизиологии.

3.7 Психология обучения Особенно значимая роль в развитии исследований, этой школы принадлежит Владимиру Дмитриевичу Небылицыну. Большое внимание в эти годы уделялось продолжению исследований, развивающих идеи о генезисе высших психических функций, а также роли знака в становлении психики ребенка.

В дальнейшем в трудах Александра Владимировича Запорожца доказывалось, что психические процессы почти всегда являются разновидностями ориентировочных. Например, восприятие рассматривается как ориентировка в свойствах и качествах предметов, а мышление как ориентировка в их связях и отношениях. Эмоции это ориентировка в личностных смыслах. Ученый пришел к выводу, что ориентировки это ведущие части действия произвольных движений и их формирования у детей. В экспериментах ученого участникам было необходимо прыгнуть как можно дальше.

Оказалось, что все прыгают дальше, если есть ориентировка, то есть подведенная черта, до которой надо допрыгнуть и перепрыгнуть. Кроме произвольных действий Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Ученый считал, что в дошкольном возрасте восприятие всегда является ведущим психическим процессом. Объяснял он этим и роль образной памяти и образного мышления в данном возрастном периоде.

Он экспериментально доказал, существование определенных видов деятельности, к которым чувствительно человеческое восприятие. К ним относятся рисование и конструирование. Затем ученый выделил этапы развития восприятия. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий, то есть ориентировки в свойствах предметов, а также сенсорных эталонов, иными словами образов, определяющих и направляющих процесс восприятия.

Именно на основании этих исследований Александр Леонидович Венгер доказывает существование модельной формы мышления личности. Эта форма мышления является промежуточной между образным и логическим мышлением. Он впервые разрабатывает эффективные программы развивающего обучения для дошкольников. Они позволяют сформировать логические операции обобщения, классификации на образном материале, доступном для детей каждого конкретного возраста.

К тем же выводам, пришел Петр Яковлевич Гальперин, изучавший развитие уже не внешней, а внутренней, умственной деятельности ребенка. Он доказывал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировка.

Именно правильно и четко заданная ориентировка позволяет с первого раза выполнить действие безошибочно. Теория Гальперина — это теория поэтапного формирования умственных действий у детей. Автор исследует различные способы ориентировочной основы. Он приходит к выводу о большом значении проблемного обучения. Ещё одно важное направление его исследований это условия, которые способствуют автоматизации, интериоризации умственного действия.

Идеи, Гальперина были развиты в трудах Василия Васильевича Давыдова. Фундаментальные теоретические исследования содержания и строения учебной деятельности Давыдова привели к изменению педагогического и психологического подходов к обучению.

Совместно с Даниилом Борисовичем Элькониным он создает новое направление в отечественной детской психологии — психологию формирования мыслительной деятельности учащихся. Главные его работы были посвящены проблемам игровой деятельности детей и периодизации развития.

По мнению Эльконина, эта мысль звучала не раз в его произведениях, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, а роль. Именно роль дает ребенку возможность контролировать свое поведение. В ней скрыты правила поведения в каждой игре, а эти правила позволяют гармонично строить отношения. Без правил нет порядка, а значит и гармонии.

Это свойственно миру индивидуальностей. Изучение различных этапов развития игровой деятельности детей показало ученому многое. В частности, в начале в игре воспроизводятся действия взрослых. Затем начинается переход к отражению проекции взаимоотношений взрослых. И вскоре начинается трансформация. Автор показывает и доказывает, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом, к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Исследования ученого выявили структуру, этапы развития игры, а также определили ведущее значение этого процесса для формирования психических функций, в том числе и личностных качеств детей. Это позволило говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Исследования Лидии Ильиничны Божович были связаны с процессом формирования личности детей. Этот процесс она понимала как развитие независимости от окружающей среды. В этом контексте поведение человека определяется не внешней ситуацией, а внутренними мотивами. Ученым были выделены личностные компоненты в каждом возрастном кризисе. Поэтапно это было рассмотрено в контексте превращений ребенка из объекта в субъект. В конце первого года жизни, появляется осознание и человек осознает себя как субъект действия в три года. Затем он уже субъект в системе социальных отношений в семь лет. И далее перед ним открывается осознание своей личностной уникальности и самоценности в подростковом возрасте.

Далее тема развития общения взрослых и детей была в центре внимания Маий Ивановны Лисиной и её школы. Были выделены несколько этапов в этом процессе. Главным образом в течение первых семи лет жизни детей. Были выделены критерии сформированности личности, приобретаемых новообразований в структуре личности, её интеллекта. Все это напрямую связано с конкретным этапом общения.

Глядя на историю развития отечественной психологии второй половине ХХ века обязательно нужно отметить, что это был период активного изучения психологии обучения и образования.

В конце ХХ века, психология начала активный переход от психологии обучения и познания к практической деятельности и оценки и повышения эффективности труда. Эти направления были в основном заимствованы и получили свое развитее в конце 90-х годов на основе трудов Западных авторов. Тем не менее, сегодня процесс интеграции направлений исследований российских и западных ученых продолжается.

Заключение

В заключении отметим несколько основных черт, которые были, характерны для подавляющего большинства психологических школ в России. Главная черта — это антропологизм российской науки. Это выразилось в стремлении рассматривать все исторические и социальные изменения с точки зрения их значения для человека и его практической пользы. Отсюда происходит ориентация научного знания на практику, опыт, затем на реальную пользу для человека. Вместе с этим нужно отметить преобладание нравственных и этических разработок в российской психологии.

Российские ученые постоянно стремились к получению ответов на этические вопросы, к изучению их динамики развития. Российская психология, в отличие от европейской уделяет большое значение нравственности. По крайней мере, так было на заре её появления. В психологии западных стран сверхличным и объединяющим началом было всегда мышление. Рациональность была основой развития.

Сегодня психология в России переживает новый этап своего развития. В нем тесно переплетаются различные практические и теоретические проблемы, опыт, накопленный десятилетиями и практика, активно набирающая обороты вот уже 20 лет. Изменение социальной ситуации в государстве неминуемо привело к необходимости кардинального пересмотра большей части методологических основ, а также полному отказу от догматической ориентации на диалектический материализм. Ущерб, нанесённый другим философским школам сейчас активно компенсируется новыми знаниями и освоением опыта западных стран. Аналогично мировой науке, ни коим образом оправдались надежды, возлагавшиеся на естественнонаучную психологию. Это привело к возрождению ее гуманитарной направленности, которая дополнила экспериментальный опыт. Нужно отметить, что ведущие научные школы в России сохранили свое историческое значение и продолжают плодотворно развиваться.

Но уже в модифицированном виде. Остро обсуждается вопрос о развитии исследований в области психологии личности, ее социализации, формировании социальной и личностной идентичности. Это, в свою очередь уже привело к расцвету социальной и этнической психологии. Сегодня эти направления в значительной степени интенсифицировались в своем изучении. Это стало возможным благодаря свободному общению с зарубежными коллегами, знакомству с новыми направлениями, прежде всего, с гуманистической психологией и французской школой социальной психологии.

Серьезные вопросы сегодня поставлены перед практической психологией в России. Эти проблемы очень во многом напоминают вопросы, которые ставили философские школы перед российской наукой в начале XX века. Это и вопросы диагностики, затем модификации тестов, психотерапевтических технологий. Острое отсутствие действительно квалифицированных кадров, в купе с низким уровнем психологической грамотности не минуемо приводят к тому, что применение тестов часто не объективно. В этом случае психотерапия не дает удовлетворительных результатов. Все возрастающая потребность в грамотной квалифицированной психологической помощи стимулирует развитие медицинской психологии, которая за последние годы добилась значительных успехов. Это можно назвать достижением последних лет.

Итак, подведем итоги. Сегодня перед психологией в России стоит целый ряд важных и острых задач. Сегодняшний уровень отношений и доступа к информации на международном уровне, богатая практика и другие, ранее ограниченные, ресурсы позволяют психологии в нашей стране активно развиваться. Сохранять и развивать научные традиции и достижения российских научных школ, обогащать их опытом мировой психологической науки. Потенциальные возможности психологии в России огромны.

1. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975.

2. Бехтерев В. М. Объективная психология. — М., 1991.

3. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические

произведения.

М., 1979.

4. Грот Н. Я. Основы экспериментальной психологии. — М., 1986.

5. Лопатин Л. М. Аксиомы философии. — М., 1996.

6. Лосский Н. О. Характер Русского народа. Из-во. «Посев». 1957.

7. Мироненко В. В. Петровский А.В. Хрестоматия по психологии:

Учебное пособие для студентов. М. Просвещение. 1987 г.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. -Т. 1, 2.

9. Соловьев В. С. Избранное. — СПб., 1994.

10. Франк С. Л. Предмет знания. Душа человека. — СПб., 1995.

11. Ярошевский М. Г. История психологии от античности до середины ХХ в. М., 1996

Соловьев В. С. Избранное. — СПб., 1994. С 57.

Лосский Н. О. Характер Русского народа. Из-во. «Посев"1957. С 75.

Рубинштейн С.Л. — Основы общей психологии. — М., 1989. С. 176

Мироненко В. В. Петровский А.В. Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов. М. Просвещение. 1987 г.