Особенности логопедической работы в детском саду для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Рекомендуется избегать инструкций типа «повтори», «скажи», эффективнее стимулировать непроизвольное появление знака в единстве жестовых, голосовых и мимических реакции на фоне эмоционального всплеска в значимой для ребенка деятельности, использовать также опору на относительно сохранные имитационные механизмы. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации используется с различной целевой установкой: при формировании целостных образов-представлений, проведении артикуляционных, голосовых и дыхательных упражнений, постановке звуков, при активизации слов и жестов. При осуществлении логопедического воздействия кроме специальных принципов необходимо учитывать также на ряд общедидактических принципов, адаптируя их с учетом двигательного, речевого, когнитивного развития испытуемых, особенностей их коммуникации:

активности, за счет эмоциональной насыщенности занятий, опоры на жизненный опыт, использования игровых заданий, наполнения ситуации общения личностным смыслом, «заведения» деятельности в сюжет, учета значимой формы общения и др.;

— доступности, опираясь на «зону актуального развития» важно стимулировали развитие функций, находящихся в «зоне ближайшего развития" — наглядности, т. е. использование наглядности различного типа с переходом от предметной наглядности к иллюстративной, а затем символической;

— прочности, за счет многократного применения средств коммуникации в различных условиях. Основные направления логопедического воздействия:

1) Развитие моторных механизмов речи.

2) Формирование когнитивно — поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности.

3) Развитие умения декодировать информацию.

4) Формирование вербальных и невербальных средств коммуникации.

5) Обучение применению средств коммуникации в процессе общения. Так как основной целью экспериментального обучения явиляется формирование первоначальных коммуникативных умений, то при выделении этапов логопедической работы в качестве ведущих мы рассматриваем такие направления, как формирование вербальных и невербальных средств коммуникации и развитие умения применять средства коммуникации в процессе общения. Целью 1 (подготовительного) этапа является создание условий для формирования коммуникативных умений: формирование когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности, развитие понимания речи, подготовка моторных механизмов речи. Вышеперечисленные направления работы «пронизывают» содержание логопедической работы на всех этапах, на 2 (начальном) этапе добавляются такие значимые направления, как формирование вербальных и невербальных (мимики, жестов, пиктограмм либо картинных изображений) средств коммуникации и развитие умения применять уже имеющиеся и вновь сформированные средства в процессе общения. Но основной целью на этом этапе является накопление и активизация средств коммуникации, коммуникативные умения формируются пока лишь в облегченных моделях, в значимых для ребенка формах общения. Формирование умения применять средства в различных коммуникативных ситуациях станет целью 3 (тренировочного) этапа, когда в ходе многократного повторения ребенок тренируется в употреблении средств коммуникации с различной целью, в различных моделях и формах общения. По ранее начатым направлениям продолжается работы с усложнением материала, в частности, в работе над накоплением и активизацией средств коммуникации с детьми, владеющими речью, усложняется речевой материал, безречевых детей на этом этапе обучаем умению соединять несколько невербальных знаков в последовательные сукцессивные комплексы. Целью 4 (заключительного) этапа является закрепление применения средств в сложных коммуникативных ситуациях. Степень и направление усложнения дифференцируется в зависимости от типа коммуникативного нарушения. Реализация намеченных задач и направлений работы осуществляется с помощью методов и приемов. Учитывая принятую в общей дидактике классификацию методов по источнику информации и восприятия, в ходе обучения мы предлагаем использовать наглядные (демонстрация, пиктограммы, рассматривание картин, детских работ, фотографии, показ образца задания и способа действия) и практические методы (игры, упражнения, моделирование). Словесные методы (беседа, рассказ, совместное рассказывание стихотворения или сказки) используются лишь в сочетании с наглядными и практическими методами. При использовании наглядных методов для формирования целостных образов-представлений о предметах должно отдаваться предпочтение натуральной наглядности, полисенсорному восприятию предметов и лишь затем осуществляется переход к изображениям. При нарушениях зрительного восприятия переход к иллюстративной наглядности осуществляется поэтапно. При проведении логопедической работы используются также различные типы упражнений.

Подражательно-исполнительские упражнения широко применяются при подготовке моторных механизмов речи (дыхательные, голосовые, артикуляционные упражнения), а также при формировании жестов и мимики. В процессе выполнения конструктивных упражнений (постройки из кубиков, работа с мозаикой, составление изображении на доске из цветной клеёнки и др.) активизируется употребление вербальных и невербальных средств коммуникации. Кроме того, желательно многократное упражнение детей в употреблении сформированных средств в различных коммуникативных ситуациях (вариативные упражнения).Опираясь на общедидактическую классификацию игр, мы предлагаем использовать такие игры как предметные, дидактические, ролевые, сюжетные, подвижные (подбираются с учетом двигательного нарушения), театрализованные (игры — драматизации и настольный театр). Используемые на занятиях игры многофункциональны, в каждой игре реализуется не одно, а несколько направлений коррекционной работы. На занятиях возможно использование как новых, так и широко распространенных игры.

При их проведении логопед должен обращать внимание не только на общеизвестные коррекционные задачи, но и на формирование определенных вербальных и невербальных средств (в плане понимания и использования) и коммуникативных умений. Поэтому нами был использован термин «игры активизирующего общения». При организации логопедического воздействия возможно применение развивающих компьютерных игр (компьютерные программы фирмы «Дельфа», компьютерная программа Л. Р. Лизуновой «Игры для Тигры» и др.). Компьютерные средства обучения мы предлагаем использовать в следующей последовательности.

1) Мотивационный этап, основной целью которого является формирование мотивационной готовности ребенка и обучение его некоторым элементарным действиям с компьютером.

2) Содержательно — формирующий этап, направленный на коррекцию речи.

3) Саморазвивающий этап, цель которого заключается в развитии навыков самоконтроля у детей. В ряде случаев в связи с тяжелой двигательной патологией, когда ребенок не может овладеть навыком работы с мышкой и клавиатурой, упражнения выполняются совместно с логопедом и родителями. Метод моделирования реализуется в двух аспектах. С одной стороны, в логопедической работе используются схематические изображения в целях формирования представлений о структуре объекта или явления, об отношениях и связях между его элементами. Например, артикуляционные профили звуков (в облегченном цветном варианте с одушевлением основного органа артикуляции — языка), синтаксические модели с помощью пиктограмм. С другой стороны, широко применяется моделирование коммуникативных ситуации, относящихся к различным формам общения. Эмоциональная насыщенность, опора на жизненный опыт повышают эффективность логопедического воздействия. С этой целью мы предлагаем использовать «игрушку — посредника», фотографии ребенка, его друзей, родственников и знакомых ему животных в различных ситуациях, детские работы (аппликации и рисунки), построение сюжетных картин и серии сюжетных картинок на основе жизненного опыта детей. Всю деятельность детей на занятии мы рекомендуем наполнить личностным смыслом, «завести в сюжет»: не просто строим башню из кубиков, а для курочки, которая потеряла цыплят, не просто выполняем задание на классификацию изображений, а наводим порядок в магазине и т. д.Наряду с методами направленного воздействия на речь (составление предложений по картинке, методы постановки звуков и др.) широко используются методы обходного пути, опосредованного воздействия на речь и невербальные средства в различных видах деятельности (предметно-практической, продуктивной, воздействия через познавательные процессы и т. д.).В структуре вышеперечисленных методов мы предлагаем использовать как приемы, предложенные другими исследователями: использование непроизвольных движений при формировании артикуляторной схемы (И.Ю.Левченко, О.В.Правдина), приемы синхронизации голоса, дыхания и артикуляции (Г.В.Дедюхина, А.Г.Ипполитова), использование «аналогов звуков» (Г.В.Чиркина), «формальный диалог» при общении с безречевыми детьми (Н.П.Задумова) и др.; так и ряд авторских приемов: «оживление картинки» для формирования изобразительного жеста, соединение различных типов знаков при формировании сукцессивных последовательностей, использование фотографии-посредника, артикуляционные игры — фокусы и др.Задачи. Развитие умений применять сформированные средства коммуникации в различных моделях общения, в различных формах общения и с различной целью. Последовательность логопедической работы в данном направлении проявляется в поэтапном усложнении моделей общения и дифференцируется в зависимости от типа коммуникативного нарушения. Таблица 10. Поэтапное усложнение моделей общения в различных типологических группах1 группа2 группа3 группа1 этап"Ребенок — взрослый", в модели «ребенок — дети» испытуемые занимают пассивную позицию. «Включение» в коллектив сверстников — 1 раз в неделю на 15 — 20 минут во время занятий, режимных моментов, праздников под руководством взрослого, который стимулирует интерес к сверстникам, руководит наблюдением за детьми, стимулирует к обсуждению увиденного на доступном уровне, закрепляет навыки опрятности.

2 этап"Ребенок — взрослый", «ребенок — ребенок», «ребенок — дети». «Ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок». 3 этап"Ребенок — ребенок", «ребенок — дети», пробует себя в роли ведущего."Ребенок — взрослый", «ребенок — ребенок», «ребенок — дети». «

Ребенок — взрослый", «ребенок — ребенок». 4 этап"Ребенок — ребенок", «ребенок — дети», публичное выступление (роли подобраны с учетом сформированных средств коммуникации, максимально маскируя дефект ребенка)."Ребенок — взрослый", «ребенок — ребенок» (пробует себя в роли ведущего), «ребенок — дети», публичное выступление (роли подобраны с учетом сформированных средств коммуникации, максимально маскируя дефект ребенка)."Ребенок — взрослый", «ребенок — ребенок», «ребенок — дети» (с использованием средств общения и сценариев деятельности, предварительно проработанных в облегченной модели «ребенок — взрослый»).Задача 1. Развитие умений применять сформированные средства коммуникации в различных моделях общения.Содержание. Упражнения в употреблении сформированных средств коммуникации в моделях: — «ребенок — взрослый» (общение через игрушку-посредника, фотографию — посредника и напрямую, без посредника); - «ребенок — ребенок» («симметричное"взаимодействие между детьми, имеющими одинаковый тип коммуникативного нарушения, и «ассиметричное» — между детьми с разным типом коммуникативного нарушения); - «ребенок — дети» (в роли пассивного наблюдателя, в роли повторяющего действия за другими детьми, в роли ведомого и ведущего, в подгруппе из 3−4 человек и в большой группе).Приемы. Таблица 12. Приемы логопедической работы, направленные на формирование речи

Прием.Примеры игр, упражнений. Моделирование коммуникативных ситуаций, предполагающих сопряженное и отраженное повторение заданных средств. Подвижные игры, игры-хороводы в пределах двигательных возможностей ребенка с хоровым проговариванием текста, сопряженным с движениями. Игры с кубиками, заведенные в сюжет, где постройка выполняется для героя, игрушки (строим домик для зверей, дорожку для машинки и т. д.). Когда постройка выполнена, логопед обыгрывает её с помощью игрушки-посредника (звери поднимаются по лесенке и произносят звукоподражания «ав-ав», «мяу-мяу» и др., машинка едет по дорожке и гудит и т. д.). Затем игрушка дается ребенку, ему предлагают повторить звукоподражания: «Как лает собачка?», «Как едет машинка?» и т. д.Игры — драматизации, настольный театр, предполагающие многократное повторение одних и тех же слов и/или жестов разными героями. Например, в сказке «Репка» герои многократно проговаривают: «Иди сюда», в сочетании с жестом. Моделирование коммуникативных ситуаций, предполагающих самостоятельную актуализацию изначально заданных средств. Игры — драматизации, настольный театр. Отгадывание загадок (ответ словом, жестом, указанием на пиктограмму).Закончи словечко, стихотворение (ответ словом, жестом, указанием на пиктограмму).Настольные игры с иллюстративной наглядностью, где средства коммуникации заданы иллюстрацией. Упражнения на внимание, память, восприятие, мышление (найди отличия, классификация, сериация, складывание разрезных картинок, узнавание сенсибилизированных изображений и др.), где средства коммуникации заданы изображением. Продуктивная деятельность (рисование, раскрашивание, лепка, аппликация, конструирование), где средства коммуникации заданы темой поделки или рисунка, а также характером деятельности (рисовать, лепить, клеить, рвать и т. д.).Сюжетные игры «У нас гости», «День рождения», «Магазин» и др., где средства коммуникации изначально заданы сюжетом. Моделирование коммуникативных ситуаций, предполагающих самостоятельный выбор и актуализацию средств. Проблемные ситуации, когда в процессе выполнения деятельности (складывания разрезной картинки, выкладывания последовательности, конструирования из кубиков и т. д.) у ребенка не хватает детали или инструмента, и он должен попросить это у товарища или педагога либо обратиться за помощью."Спрятанный предмет". У ведущего спрятан предмет либо картинка, у остальных детей — наборы предметных картинок, среди которых есть изображение заданного предмета. Дети задают вопросы о предмете, не называя его, а ведущий отвечает. Побеждает тот, кто первым отгадает, какой предмет спрятан у ведущего. Задача 2. Развитие умений применять сформированные средства коммуникации в различных формах общения.Содержание.

Упражнения в употреблении сформированных средств коммуникации в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения. Задача 3. Развитие умений применять сформированные средства коммуникации с различной целью.Содержание. Упражнения в употреблении сформированных средств коммуникации с различной целевой установкой: сообщить информацию, задать вопрос, выразить чувства и отношения, регулировать и воздействовать на коммуникацию. Формирование общекультурных умений (прощание, приветствие, знакомство, обращение, извинение, утешение, выражение сочувствия, благодарности).Основным методом работы являются «игры активизирующего общения», которые направлены на реализацию не только общеизвестных коррекционных задач, но и на формирование и активизацию определенных средств коммуникации и коммуникативных умений. Данные игры носят слитный, неразделимый характер, в каждой игре реализуется не одно, а несколько направлений коррекционно-логопедической работы. Основной формой организации экспериментального обучения являются индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия. При комплектовании групп безречевой ребенка вводится в группу говорящих и более активных в общении. Для организации «симметричного"взаимодействия проводятся подгрупповые занятия с двумя неговорящими детьми. Типы логопедических занятий:

по произношению;

— по формированию вербальных и невербальных средств коммуникации;

— по развитию навыков общения. Задачи занятий отражены на рис. 8. Тип логопедического занятия Задачи

Занятия по произношению. Форма организации — индивидуальное занятие. Частота занятий — 2 — 3 раза в неделю. Развитие навыков опрятности

Развитее артикуляционной моторики

Развитие дыхания

Развитие голоса

Ритмизация фонации

Коррекция звукопроизношения

Развитие слоговой структуры

Развитие фонематического восприятия

Занятия по формированию средств коммуникации. Форма организации — индивидуальное, подгрупповое занятие. Частота занятий — 2 — 3 раза в неделю. Развитие импрессивной речи. Развитие лексико-грамматической стороны речи. Развитие понимания невербальных средств коммуникации. Формирование невербальных средств коммуникации. Развитие умения соединять невербальный и вербальные знаки в сукцессивные последовательности. Занятия по развитию навыков общения. Форма организации — индивидуальное, подгрупповое, групповое занятие. Частота занятий — 1 раз в неделю. Развитие умения анализировать информацию

Развитие умения применять средства коммуникации с различной целью. Развитие умения применять средства коммуникации в различных моделях общения. Развитие умения применять средства коммуникации в различных формах общения.Рис. 8. Типы логопедических занятий, их задачи и организация

Не смотря на частные задачи каждого типа занятий, в целом курс является интегративным, особенно тесно связано содержание занятий по формированию средств коммуникации и занятий по развитию навыков общения. На занятиях по развитию вербальных и невербальных средств коммуникации доступные для ребенка средства (жесты, мимика, пиктограммы, вербальные средства) формируются и активизируются в модели общения «ребенок — взрослый», зачастую с использованием игрушки — посредника или фотографии — посредника. Затем эти же средства коммуникации на занятиях по развитию навыков общения закрепляются в моделях «ребенок — ребенок», «ребенок — дети» в различных формах общения и различных видах деятельности. Работа ведется по тематическим блокам «Я сам и мой друзья», «Мой дом, моя семья», «Мир за моим окном», которые соответствуют этапам обучения. Таким образом, ребенок многократно упражняется в использовании одних и тех же средств в различных ситуациях. Относительной автономностью отличаются занятия по произношению, на которых речевой материал (звуки, слоги, лепетные и общеупотребительные слова, предложения, чистоговорки) группируется не по тематическим категориям, а на основе максимальной насыщенности изучаемым звуком. Вместе с тем, речевые единицы, сформированные на одних занятиях, закрепляются на занятиях других типов. Например, логопед следит за произношением поставленных звуков на занятиях по формированию средств коммуникации и на занятиях по развитию навыков общения, и напротив, лексемы и синтаксические конструкции, сформированные на занятиях по формированию средств коммуникации, употребляются и на занятиях по произношению. Учитывая неблагоприятный прогноз в плане развития экспрессивной речи среди детей со звуко-слоговой и голосовой активностью, появление у таких детей слов, даже лепетных и звукоподражаний, на занятиях по произношению сразу закрепляется на других типах занятий, возможно даже отступление от лексической темы. Средства коммуникации вводятся в ситуацию естественного общения не только на логопедических занятиях, но и в повседневной жизни. Для этого все участники коррекционно-образовательного и воспитательного процесса (педагоги, родители) информируются о результатах логопедической работы.

3.2. Задачи и содержание коррекционной работы воспитателя в дошкольном учреждении

В недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста большую роль играет взаимосвязь всех направлений работы учителя — логопеда и воспитателя логопедической группы. Очень значима совместная работа с ними музыкального руководителя и инструктора по физическому воспитанию. Необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с ДЦП. В группах компенсирующей направленности с ДЦП при построении системы коррекционной работы совместная деятельность специалистов спланирована так, что педагоги строят свою работу с ребёнком на основе общих педагогических принципов не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого. Единый комплекс совместной коррекционно — педагогической работы, намеченный специалистами, направлен на формирование и развитие двигательных и речевых сфер. Содержание занятий, организация и методические приёмы определяются целями коррекционного обучения с учётом конкретных представлений и речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы логопеда по разделам программы. Модель коррекционно — развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Цель состоит в организации воспитательно — образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно — развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надёжный уровень речевого и психического развития дошкольника. Содержание коррекционно — развивающей деятельности строится с учётом ведущих линий речевого развития — фонетики, лексики, грамматики, связной речи — и обеспечивают интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно — эстетического развития дошкольника с ДЦП.

Система коррекционно — развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, фронтальные занятия, а так же самостоятельную деятельность ребёнка с ДЦП в специально организованной пространственно — речевой среде. Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно — развивающей работы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно — тематический план, осуществляет постановку диафрагмально — речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребёнка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем — успешному обучению в школе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание других занятий (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность) а так же в режимные моменты. Психолог включает следующие направления: коррекционно — развивающая работа с детьми с ДЦП по развитию высших психических функций; работа с детьми, имеющих отклонения в поведении; коррекция агрессивности; профилактическая работа по развитию эмоций. Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музукотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, чувства ритма) просодическая сторона речи (темп, тембр, мелодику, логическое ударение, выразительность, сила голоса). По мере речевого развития ребёнка с ДЦП усложняется лингвистический материал — от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх — драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках. Медицинский работник изучение и оценка соматического здоровья и состояния нервной системы ребёнка с ДЦП в соответствии со средневозрастными критериями. Инструктор по ФИЗО решает традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, что способствует формированию психомоторных функций и специальные коррекционно — развивающие: развитие моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений по пространственно — временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве. Особое внимание обращается на возможность закрепления лексико — грамматических средств языка путём специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учётом изучаемой лексической темой. Определены формы взаимодействия специалистов.

Наиболее приоритетными выступили: педсоветы, консультации, тренинги, семинары — практикумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых занятий и др. Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, медицины, педагогики и коррекционной педагогики позволит обеспечить систему комплексного психолого — медикопедагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с речевыми нарушениями. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это служба сопровождения образовательного учреждения, которая представляет многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием детей с речевыми нарушениями. Образовательное учреждение взаимодействует по вопросам коррекционной работы с внешними организациями, специализирующимися в области коррекционной педагогики, медицины.

3.3. Задачи и содержание работы родителей

Для семьи, воспитывающей ребенка с ДЦП, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которых является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации. Родители — основные участники помощи при церебральном параличе, особенно, если ребенок не посещает учебно-воспитательное учреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку — правильное отношение к себе, к своим возможностям и способностям. Для этого следует многократно подчеркивать, что наряду с недостатками у него есть огромные достоинства, что он сумеет многого добиться в жизни, если приложит усилия. Также следует развивать необходимые в жизни волевые качества. Достижению этой цели способствует активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть стол, убрать посуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, не дают ничего делать самостоятельно.

Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности и отказу от деятельности. Нужно формировать правильное отношение к своему ребенку. В зависимости от реакции родителей, ребенок будет рассматривать себя как инвалида, не имеющего шансов достичь определенных успехов, или как человека, вполне способного достичь многого. Не нужно стыдиться своего ребенка, тогда и сам он не будет стыдиться своей болезни и уходить в себя. Ребенку с церебральным параличом необходим телесный контакт с матерью — это основа его дальнейшего развития. Родителям необходимо совместно со специалистами — педагогами, медиками составить единый комплекс действия на ребенка.

Детей нужно обучать правильным движениям, использовать подобающую дефекту лечебную гимнастику, работу на тренажерах, водолечение, долгий массаж, ортопедические средства. Достаточно большое значение имеет ранняя логопедическая работа. Эффективность физиотерапевтического и логопедического действий растет за счет медикаментозного исцеления. Совместно с тем обязана проводиться коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личных черт, таковых как упрямство, раздражительность, плаксивость, неуверенность, боязливость и т. п. Нужно сформировывать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и обилие интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм. Ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как и всякого другого, нужно всячески оберегать от травм. Но его нельзя постоянно ограждать от проблем.

Вырастая в тепличных условиях, он потом окажется не приспособленным к повседневной жизни. Таким образом, роль семьи в коррекционно-воспитательном процессе ребенка с церебральным параличом трудно переоценить и главным образом от нее зависит дальнейшее развитие ребенка и его счастье. Основная задача воспитателя при организации работы с родителями — помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками коррекционного процесса. Педагогам группы чрезвычайно важно разъяснить родителям о необходимости ежедневной работы со своим ребенком по заданию логопеда, единстве требований педагогов и родителей. Только в таком случае возможны наилучшие результаты.(8]В ходе бесед с родителями воспитатель разъясняет их роль в комплексе психолого-педагогических мероприятий: помощь ребенку в выполнении заданий педагогов, в оформлении индивидуальной тетради; активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в группе; наблюдение за ребенком, определение усвоения им новых знаний и умений. Стенды для родителей воспитатель и логопед оформляют совместно, систематически, раз в месяц обновляя материал. На стенде помещаются:

материалы по формированию звукопроизношения у детей;

— материалы о развитии речи детей в норме и при патологии;

— советы родителям по воспитанию детей и преодолению недоразвития речи;

— игры, речевой материал, который родители могут использовать для занятий с детьми дома;

— текущая информация для родителей. В группе для детей с ДЦП воспитатель также осуществляет специфические формы взаимодействия с родителями. Например, объяснение родителям заданий логопеда. Еженедельно в индивидуальную тетрадь логопед записывает каждому ребенку задание для работы дома. Выводы. Основной особенностью структурно-содержательной организации процесса взаимодействия логопеда с семьей являлось проведение дискуссий в группе, в ходе которых родители обменивались семейными идеями о возможных вариантах подхода к решению коррекционных задач. В это же время в ходе общения с детьми, родителями демонстрировались умения, приобретенные на разных стадиях обучения. Эффективность проводимой нами с родителями работы видна из проведенного анкетирования в начале учебного года и в конце года. Участие в обучающих мероприятиях родителей способствует повышению их знаний о содержании специального обучения детей с ДЦП, помогает осознать свою роль в коррекционном воспитании ребенка с данным видом речевой патологии, изменить отношение к личности ребенка, характер общения с ним. Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Заключение

В нашей работе мы как можно полнее старались осветить проблему работы с детьми дошкольного возраста с диагнозом ДЦП, хотя в рамках данной работы, наверное, невозможно охватить все концепции и подходы к исследованию этой проблемы. Для организации констатирующего эксперимента были отобраны дети старшего дошкольного возраста с ДЦП. Эксперимент осуществлялся в три этапа. На каждом этапе были обозначены цели. Для исследования уровня развития речевых и неречевых процессов были подобраны диагностики на выявление словарного запаса, грамматического строя, зрительно-пространственных и графомоторных навыков, мыслительных процессов и зрительной и слуховой памяти. Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления. Эти дошкольники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно — следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих дошкольников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.

Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер. Таким образом, у детей с ДЦП происходит расширение зрительных горизонтов, развивается творческое воображение и целостное восприятие, значительно улучшается состояние здоровья в целом, повышается двигательная активность, звукопроизношение. Возрастают показатели двигательной памяти, грамотности, выразительности речи и фонематического восприятия, а значит, применение педагогики оздоровления в коррекционной работе является достаточно эффективным.

Список литературы

Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда. —  М.: Просвещение-, 1989.-79с.Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. — Киев: Здоровье, 1988.-322с.Волкова Л. С. «Логопедия». Москав «Владос» 2009

Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М.: Медицина, 1977. — 96с. Иполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюккова Е. В. Воспитание детей с церебральным параличем в семье. Козявкин В. И., Шестопалова Л. Ф., Подкорытов В. С. Детский церебральный паралич.Качесов. В.А. ДЦП. ЭЛБИСПб, 2005

Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. //Вопросы логопедии. — М., — С. 207−252.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1965

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С. Волковой. —

СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под редакцией Л. С. Волковой, С. И. Шаховской. -

М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с. Лурия А. Р.

Речь и развитие психических процессов. — М., 1965

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 458с. Ляпидевский С. С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3. М., 1953

Малафеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. канд. дис. … -М., 1986. 16с. Мастюкова Е. М., Ипполитова

М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом: Книга для логопеда. — М.:Просвещение, 1985. — 192с. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:

Учеб.

пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, К. Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец.

— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200с. Основы теории и практики логопедии. / Под ред.Р. Е. Левиной. — М., 1968.

— 236с. Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2006.-112с.Панченко И. И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними: Автореф. канд. дис. — М., 1974

Парамонова Л. Г. Логопедия для всех — СПб.: Питер принт. 2004 — 349 с. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М.: Медицина, 1972. -

328с.Смирнова И. А. «Особенности появлений артикуляционных расстройств у детей с ДЦП» ж. «Дефектология» 1995 г. № 5Смирнова И.А. «Логопедическая работа с детьми ДЦП» СПб.

— 2006 г. Смирнова И. А. Специальное образование школьников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб «Детство-пресс», 2003

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: просвещение, 1980

Семенова К. А., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.

Дельта, 2001. — с. 104 — 161 Халилова Л. Б. Особенности фонематического восприятия и звукового анализа у младших школьников, страдающих церебральными параличами Дефектология, 1987,№ 3. с 63−68Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Волковой Л. С., Селиверстова В. И.

— М.: Владос, 1998. — Ч. I. — с. 163−293.

Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. — 309с. Шашкина Г.

Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.

пособи e для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П.

Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240с. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская

Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М.:Из-во АПН РСФСР, 1959. -215с. Приложения

Приложение 1Методика «домик"Приложение 2Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферыи саморегуляции (Семенович, 2002)"Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать учитель или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти.

В нее можно самостоятельно играть весь день. Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения."Магазин". Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5−7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными. «

Повтори и продолжи". Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематической группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т. д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»).

Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое."Запомни нужные слова". Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: слова с определнной орфограммой или с определенным звуком, погодные условия, транспорт, растения и т. п." Зашифруй предложение". Ребенку для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2−3 фраз."Пиктограмма".

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ."Придумай, как запомнить слова". Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему предлагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.

" Цепочка ассоциаций". Ребенку необходимо запомнить 30−40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т. д.Для этого следует применить метод искусственных ассоциаций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апельсин, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т. д.) „Скрепив“ так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца.» Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебного материала."Прочти спрятанное предложение". Ребенку предлагается прочитать предложение.

Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные"среди других букв: лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн."Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5″ (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из городов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запретного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши."Указания». Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы, А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок.

Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указания. Когда, А закончит, рисунки сравнивают.

Потом дети меняются ролями."Назови причину". Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т. д." Подобери следующее". Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый — …, завтрак — …, июль — …, лето — …, январь — …, зима — …, седьмой — …, 2001 — … и т. п."Время и, а н т и в ре м я". Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т. п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу."Ощущаем". Первый вариант.

Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить прикосновения. Дается 1−2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т. д., присутствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается.

Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается."Зрительные представления". Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометрическую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «покрасить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мысленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть. Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; представить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами.

Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не пДЦПавится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?""Тактильные и кинестетические представления». Детей просят представить свои ощущения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, листьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях."Синестетические образы".

Детям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, илиопределенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т. д