Эволюция и зарождение музыкального воспитания в педагогике

Содержание Введение

1. Становление музыкального воспитания в России с древнейших времен до второй трети ХIХ века

1.1 Зарождение музыкального воспитания в Древней Руси (с древнейших времен до конца Х в.

1.2 Развитие музыкального воспитания в России в ХI — начало ХVII вв.

1.3 Эволюция музыкального воспитания в России во второй трети ХVII — первой трети ХIХ вв.

2. Музыкальное воспитание в России со второй половины ХIХ — начала XXI вв.

2.1 Музыкальное воспитание в дореволюционной России

2.2 Становление системы отечественного музыкального воспитания ХХ — начала XXI вв.

Заключение

Библиографический список

Введение

музыкальный воспитание педагогика культура Музыкальное воспитание как грань эстетического воспитания предусматривает целенаправленное и систематическое развитие музыкальных способностей детей, формирование эмоциональной отзывчивости, способности понимать и глубоко переживать содержание искусства. Важнейшим итогом музыкального воспитания является формирование общей культуры личности. Оно рассматривается не как сфера, доступная лишь избранным, особо одаренным детям, а как составная часть общего развития всего подрастающего поколения.

В курсовой работе мы попытались проследить зарождение и эволюцию музыкального воспитания в России с древнейших времен до начала XX века.

Особенностью эволюции музыкального воспитания является её межнаучный характер: она тесно связана с историей, педагогикой и музыкознанием. В отечественной литературе наибольшее распространение получила точка зрения Г. Б. Корнетова о том, что история педагогики есть одновременно наука историческая и педагогическая. Это предполагает изучение историко-педагогического процесса сквозь призму проблематики, которая задает предмет педагогики, в данном случае — педагогики музыкального воспитания, что определяет ее связь с музыкознанием.

Актуальность и практическая значимость данной темы курсовой работы определяется тем, что изучение эволюции и развития музыкального воспитания в России позволяет более полно и точно представить отдельные события, оказавшие влияние на отечественную педагогику сегодняшних дней.

В связи с этим целью настоящей курсовой работы стало исследование и анализ процесса зарождения музыкального воспитания в отечественной педагогике.

Исходя из цели, нами были поставлены следующие задачи:

1. Проследить процесс зарождения музыкального воспитания в отечественной педагогике;

2. Раскрыть эволюцию музыкального воспитания педагогики России;

3. Выявить актуальные идеи по организации и осуществлению музыкального воспитания в отечественной педагогике применяемые в современных условиях.

Объект исследования — система музыкального воспитания в России в историко-теоретическом и педагогическом аспекте.

Предмет исследования — процесс становления и развития отечественного музыкального воспитания с момента воспитания Руси до начала XX века.

При написании курсовой работы нами были использованы метод обобщения, метод сравнения, метод критериального анализа, как основы периодизации историко-педагогических процессов и явлений.

Для написания и исследования данной темы были использованы учебники, учебные пособия, монографии, информация из периодической литературы, информация, полученная с помощью Интернет ресурсов.

1. Становление музыкального воспитания в России с древнейших времен до второй трети ХIХ века

1.1 Зарождение музыкального воспитания в Древней Руси (с древнейших времен до конца Х в.)

Зарождение музыкального воспитания восходит корнями к истокам человеческой цивилизации. Музыка как определенный вид деятельности, основанный на присущем человеку музыкальном сознании, сопровождала человечество на всех этапах его развития.

Соответственно этому, в течение всего периода становления человеческой культуры осуществлялся и процесс передачи музыкального опыта последующим поколениям.

Интерес к зарождению и развитию музыкального воспитания в педагогике вызван объективными причинами, так как сформировались научные школы, изучающие возникновение и развитие музыкального воспитания, которые, в отличие от музыковедческих школ, развивающихся на базе консерваторий, функционируют внутри педагогических вузов и, следовательно, имеют педагогическую базу.

Можно сказать что, на исходе ХХ в. возрос интерес к историко-педагогическим исследованиям в целом, и осмысливая пройденный путь, человечество осознает, что история образования и педагогики дает возможность установить эффективность педагогических теорий, направлений, систем.

В опыте предыдущих поколений, как положительном, так и отрицательном, мы черпаем ответы на вопросы, которые сегодня ставит перед нами педагогическая реальность.

Для подробного и полного рассмотрения эволюции и развития музыкального воспитания в педагогике нами история музыкального воспитания была рассмотрена в соответствии с периодизацией, предложенной Е. В. Николаевой, а именно:

1. Древний период (с древнейших времен до конца Х в.);

2. Российское средневековье (ХI — начало ХVII вв.);

3. Вторая треть ХVII — первая треть ХIХ вв.;

4. Вторая треть — конец ХIХ в.;

5. ХХ век.

Как отмечает Е. В. Николаева, данные периоды необходимо рассматривать при помощи двух основных подходов к изучению эволюции и развития музыкального воспитания в отечественной педагогике — интонационный и парадигмально-педагогический [4, с. 88].

Интонационный подход, в соответствии с которым периодизация музыкального воспитания осуществляется на основе выявления кардинальных изменений в типах интонирования, что влияет не только на содержание собственно музыкального творчества, но и на целевые установки, содержание и методы образования.

При интонационном подходе к изучению музыкального воспитания оно рассматривается в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, определяемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями ее интонационного постижения — с другой. В рамках интонационного подхода рассматривается также вопрос о соответствии музыкально-педагогических систем тому музыкальному стилю, на освоение которого они ориентированы

Парадигмально-педагогический подход, который позволяет осуществлять периодизацию истории музыкального воспитания на основе выявления смен ведущих музыкально-педагогических парадигм. В качестве музыкально-педагогической парадигмы рассматривается инвариантная основа музыкально-педагогических концепций, единых по концептуальной идее, но отличающихся в ее конкретной реализации в определенной модели музыкального воспитания, предлагаемой конкретным педагогом-музыкантом или их сообществом [5, с. 67].

Е.В. Николаева также определяет возможные три уровня осуществления парадигимально-педагогического подхода к изучению истории музыкального воспитания, это:

— исследование основных исторических этапов музыкального воспитания;

— изучение каждого из основных направлений музыкального воспитания — народного, религиозного, светского, — рассматриваемых в рамках того или иного периода;

— изучение отдельных музыкально-педагогических концепций [4, с. 89].

Парадигмально-педагогический подход конкретизирует общеисторический парадигмальный подход применительно к содержанию истории образования и педагогики.

Е.Е. Полоцкая подразделяет древнерусское музыкальное искусство и педагогику Древней Руси на три этапа:

1. XI—XIV вв.ека — период первоначального параллельного существования двух ярусов христианской культуры: верхнего, ориентированного на византийские художественные традиции, интонационно чуждого славянской культуре, но необходимого для внедрения новой религии, и нижнего, собственно русского, исходящего из языческой музыкальной культуры и выполняющего функцию христианского просвещения народа интонационно близкими и понятными средствами. При слиянии этих двух источников образовался знаменный распев. В истории педагогики данный период характеризуется самоопределением православной педагогики как таковой, активным освоением византийской культуры и господством устной традиции в педагогике.

2. XV — первая половина XVII в. — период интенсивного развития знаменного распева, его расцвет, появление новых певческих стилей, возникновение безлинейного многоголосия (строчного пения). В области музыкального воспитания — формирование профессионального музыкального воспитания как системы, организация певческих школ, развитие певческой методологии, появление музыкально-теоретических учебных пособий и руководств.

3. Последний этап — вторая половина XVII в. Е. Е. Полоцкая отмечает также условность понятия «музыкальное воспитание» применительно к этому периоду, так как в условиях древнерусского государства не существовало музыкального воспитания в современном смысле. Православная педагогика, частью которого являлась педагогика музыкального воспитания Древней Руси, имела конечной целью религиозное познание. Само же понятие «мусикия» в церкви наделялось негативным смыслом как принадлежащее народной, а конкретно — скоморошеской культуре, стоявшей на эстетическом полюсе, противоположном христианскому вероучению. «Мусикии», прежде всего инструментальной музыке как сопровождению «игрищ бесовских», противопоставлялось «пение» как «богодухновенное» творчество.

Противопоставление понятий «музыка» и «пение» в Древней Руси отмечает Е. В. Николаева, в ее исследованиях указано, что данное разделение отражает противопоставление не инструментальной и вокальной музыки, а только мирской и богослужебной по их внутреннему смыслу. Отсюда, по мнению Е. В. Николаевой, происходит непонятное и нелогичное с точки зрения музыкантов нашего времени название учебной дисциплины «Музыка и пение», многие годы фигурировавшее в программных отечественных документах ХХ в., в котором смешиваются разноуровневые и разноплановые понятия. Возможно, данный термин просто отражает исторически сложившееся разведение данных понятий, имеющее корни в истории Древней Руси (в западных странах такого различия не существовало).

«Пение» в древнерусском понимании — это пение богослужебное. Коренное его внутреннее отличие от «музыки» состояло в следующем: музыка — это представление, изображение жизни, а не сама жизнь; пение — не представление, не изображение жизни, а именно сама жизнь. Певчие осуществляли в процессе пения самое важное, самое высокое жизненное предназначение — служение Богу.

Истоки такого понимания сущности церковного пения находятся в древнерусских педагогических установках (Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева). В Древней Руси медленно развивалось теоретическое знание, что наложило отпечаток и на музыкальное воспитание. В древнерусском пении важной была внутренняя сущность, его нравственная составляющая. «Педагогика, понимаемая на Руси как „душевное строение“, была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственными в своих поступках, что являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной», — писал Г. Б. Корнетов. Петь в церкви означало, прежде всего, душевно соответствовать божественному содержанию песнопений. Технологическая же составляющая долгое время оставалась на втором плане.

Это определило и педагогические установки в области музыкального воспитания, и важнейшую особенность русской исполнительской традиции: ей в целом, вплоть до настоящего времени, свойствен приоритет содержания над средствами, то, что называют «русской душой».

Предпосылки для профессионализации музыкального воспитания складывались по мере повышения мастерства исполнителей и способов приобретения ими знаний и умений: зарождалась музыкальная специализация не только среди языческих жрецов, но и в среде охотников и скотоводов, воинов.

Воспитание детей и подростков у древних славян соответствовало их общинно-родовому образу жизни, особенностям среды обитания. Оно было процессом включения в определенные виды деятельности. Особую роль играли издревле сложившиеся ритуалы, прежде всего инициации. Воспитание было нацелено на передачу опыта от старших к младшим, на сохранение жизненного уклада. Главными нормами воспитания были традиции и обычаи. Через них усваивались образцы поведения, они помогали воспитывать общественно-важные и полезные качества: трудолюбие, честность, исполнительность.

Особую роль в воспитании играли различные обряды, связанные с жизнью древних славян. Важной функцией обрядов была передача определенных умений, необходимых для жизни, труда. Участие в обрядах позволяло, например, усваивать навыки охоты. Так, зоофические пляски отражали повадки животного и приемы охоты (отголоски обряда — праздники с ряжеными, вождение медведя по деревням — сохранились до XX в.).

Опыт трудового и нравственного воспитания передавался словесно посредством различных пословиц, поговорок. В них сформулированы важные истины, наставления, поучения, пожелания, касавшиеся жизненных принципов, занятия хлебопашеством, бортничеством. Приведем примеры таких пословиц и афоризмов: «Держись за соху: она кормилица»; «Не трогай пчелы — будешь плакать»; «Работа да руки — надежные в людях поруки»; «Добро творить — себя веселить» и др.

Огромное влияние на развитие детей оказывала аграрно-календарная поэзия. До наших дней дошла, например, игровая песня-хоровод «А мы просо сеяли», где, по сути, кратко описана распространенная у восточных славян подсечная система земледелия.

Народная педагогика древней Руси вводила подраставшее поколение в мир природы, передавала вековые приметы, помогавшие избегать неурожая, спасаться от природных стихий, например: «Месяц красен — к дождю»; «Во время дождя — подальше от дуба»; «Кукушка закуковала — пора лен сеять»; «Овес сей, когда береза распускается» .

Вера в могущество природы и одухотворение мира отражались и на музыкальном творчестве. Это выражалось в поклонении природе — лесам, полям, рекам, камням и было связано с глубоким пониманием того, что человек является частью природы и должен подчиняться ее законам. Особое значение приобретали обряды как жизненное, глубокое осмысление мира и себя в мире. Например, дерево олицетворяло девушку: гибкий ствол — стан, ветви — руки. Венки, украшавшие девушку, символизировали лучи солнца, солнечный диск. Березу одевали в платье и плясали вокруг нее. Практически все обряды отражали образы, символы поклонения природе и сопровождались музыкой. Музыка являлась частью обрядов, которые включали заклинания, заговоры, пение, пляски, хороводы, театральные действия [10, с. 66].

Педагогическая мысль в Древней Руси дошла до наших дней в произведениях, не имевших специального педагогического характера. Не было еще специальных педагогических трактатов, педагогические идеи можно было встретить в различных источниках: памятниках литературы различных жанров, произведениях изобразительного искусства, в устных проповедях. Глубокая народная мудрость, оттачиваясь веками, сконцентрировалась в произведениях русского фольклора. Эта область народного устного творчества представляет собой одно из средств народной педагогики.

Могучая музыкально-речевая русская культура включала в себя множество жанров, множество видов самовыражения — народные сказки, колыбельные песни, потешки, былины, народные песни, пословицы и поговорки. Среди этого множества отдельные жанры не стремились к обособлению; каждый был всего лишь камнем в монолите народной культуры, частью необъятной стихии устного творчества, неразрывного с другими видами творчества [10, с. 40].

Еще в глубокой древности была осознана огромная роль первых месяцев и лет жизни ребенка в его дальнейшем развитии. Поэтому с первых дней своей жизни младенец попадал в атмосферу материнской любви, нежности, выражавшуюся и специальными художественными средствами — поэзией пестования. Она включает в себя колыбельные песни, назначение которых убаюкать, усыпить, оберечь младенца; пестушки — вызвать у ребенка бодрые и радостные эмоции; потешки — песни к первым играм ребенка с ручками, ножками; прибаутки — стихи с занятным содержанием [10, с. 41].

Колыбельные песни — это осознание матерью необходимости постоянного общения с ребенком, приобщение его к речи. В песнях мать обращалась к ребенку с самыми нежными словами: милый, желанный, пригожий, — использовала ласкательно-уменьшительные суффиксы от любых слов.

В старинных колыбельных песнях часто встречаются добрые языческие существа: Сон, Дрёма, Угомон, Упокой, считавшиеся носителями сна. Частым персонажем был кот, которого просят принести Дрёму.

В колыбельных песнях были и печальные строчки — как будто бы матери желали смерти своим детям. «Баю-баюшки бай, поскорее умирай», «Повезем тебя мы на погост» — это древние представления, корнями уходящие в языческие времена. Так матери хотели отвести от ребенка болезни, ведь если человек мертв, то и болезни оставляют его. Напевая такие колыбельные песни, матери тем самым как бы отгоняли смерть.

Также нужно выделить «народную песню» как один из видов музыкального воспитания в отечественной педагогике. Термин «народная песня» очень широк, он охватывает разные по тематике и бытованию песенные жанры: колыбельные, календарные, семейные обрядовые песни, хороводные и плясовые, лирические семейные, любовные, шуточные, подблюдные. Рекрутские, бурлацкие и другие песни. Содержание и характер русских народных песен был весьма разнообразен. В них изображались и человек, и домашние животные, и звери, и птицы, и насекомые — воспевалась вся природа.

С педагогической точки зрения русская народная песня передает все богатство человеческих чувств: печаль и радость, любовь и дружба, верность, ревность, мечты о счастье, жажда воли и протест против угнетения.

В глубокой древности на Руси возникли обрядовые песни: календарные и семейно-бытовые. Любой жанр имеет свои особенности, как в поэтическом содержании, так и в художественной форме. В обрядовых песнях Латышина Д. И. выделяет шесть жанров: ритуальные, заклинательные, величательные, корильные, игровые и лирические песни.

Заклинательные песни, будучи приуроченными, к народному календарю, представляют собой несколько групп песен. Песни одной группы связанны с празднованием Нового года, другой — со встречей весны, третьей — с обрядами, способствующими созреванию урожая, четвертой — с обрядами, сопровождающими его уборку [10, с. 67].

В центре внимания лирических песен — мир человеческих взаимоотношений. Что касается педагогики, то данные песни воспитывали в человеке выражение эмоциональной оценки изображаемых явлений, а также отношение к ним.

Наряду с колыбельными песнями, русскими народными песнями и потешками исполнялись былины. Былины пелись и сказывались одновременно. Они отличаются грандиозностью, величавостью образов, значительностью действия и торжественностью тона. Это и рассказ, и речь, и стих, и песня. Их соединение стало возможным, потому что эпос возникал на заре народной истории, когда пение и рассказывание еще не стали разными видами художественного творчества. Пение придавало рассказу торжественность, а рассказывание так подчиняло себе пение, что оно казалось существующим именно ради рассказа.

Исторические предания, легенды, русские народные песни и былины воспевали подвиги богатырей, защищавших русскую землю от завоевателей, воспитывали гордость за свое отечество. Формировали патриотическое сознание. Образы былинных героев воспринимались как нравственный идеал. В их подвигах подрастающее поколение находило проявление лучших духовных качеств человека, черпало веру в силу народа, в торжество справедливости.

Музыка и пение изначально не фиксировались в знаках, а передавались по памяти, но для осуществления воспитательной функции педагогики в Древней Руси необходимо было позаботиться о передаче музыкального народного творчества следующим поколениям. Так, одним из способов передачи музыкальных знаний и умений служило пиктографическое (узелковое) письмо, посредством которого жрецы сохраняли и передавали музыкальные стороны языческих обрядов. Далее, уже религиозная музыка способствовала развитию нотного письма и многоголосного пения на Руси, древнерусские песнопения записывались особыми значками, которые назвались крюковым письмом и знаменным распевом. Эти нотные обозначения помогали определить ритмические и мелодические обороты. Система была достаточно непростой, и было необходимо запомнить большое количество крюков, чтобы освоить песнопения.

Помимо народного творчества и церковного песнопения в Древней Руси также распространялось светское музицирование, которое сопровождало роскошные пиршества.

В то время уже существовало много музыкальных инструментов: в древних могильниках найдены колокольчики, бубенцы. Названия возникали от вида или способа исполнения: гульба — гудеть — гусли. Искусство гусляров-музыкантов почиталось в различные времена. Музыкально образованные люди занимали почетное, привилегированное положение. Послы всегда имели музыкальное воспитание, бояре обучались игре на музыкальных инструментах [6, с. 67].

Приобщение к знаниям, их накопление, передача и развитие были одним из важнейших факторов сохранения и выживания человека, формирования человечества как такового на протяжении многих веков. Не будет преувеличением сказать, что образование-воспитание генетически заложено в человеческой природе. Музыкальное воспитание в древней Руси осуществлялось как процесс постепенного накопления знаний, причем на инстинктивном уровне, диктуемом требованиями выживания и сохранения рода. Ребенок на Руси обучался в процессе повседневной жизни, он не готовился к жизни, как это стало значительно позже, а прямо включался в нее. В воспитании человека древней Руси уже содержалось повседневное знание. Наиболее важные его результаты закреплялись в пословицах и поговорках, былинах и сказаниях, народных и колыбельных песнях — то есть системе народного творчества.

По мере развития общественных отношений открывается новый этап в практике воспитания, где основную роль играет семья. Представляя собой, результат стихийного разделения труда и социально-имущественного расслоения общества, семья становится важной социально-экономической единицей, ячейкой общества. Единое для общины воспитание все более приобретает сословно-имущественный характер. Сословные различия прямо выражаются в воспитании.

Проведя анализ рассмотрения зарождения музыкального воспитания в Древней Руси можно сделать вывод, что музыкальное воспитание имеет четко выраженные признаки трех направлений: народное творчество, религиозная музыка, которая ограничивается в основном песнопениями, и светское музыкальное искусство.

Неотъемлемой частью педагогического наследия древних славян является устное народное творчество, в котором мир впервые предстает перед ребенком в образах, звуках и красках. Колыбельные песни, потешки, сказки, загадки, пословицы, былины, русские народные песни, предания на протяжении многих веков являлись важнейшими средствами воспитания подрастающих поколений. Через первые поэтические произведения (колыбельные песни, песенки-потешки и частушки), являющиеся средствами развития речи, эмоциональной сферы ребенка, эстетических чувств. Познается родная речь. Глубокий нравственный смысл этих произведений служит фундаментом, на котором строится эстетический мир ребенка.

Когда ребенок подрастал, благодаря музыкальному воспитанию он усваивал первые нравственные заповеди детства: о почитании старших, главенствующей роли отца, повиновение которому было беспрекословным, об уважении к матери, об обязанности беречь достоинство, осознавать сыновний долг, быть благодарным людям. Детей в русских семьях воспитывали в любви и строгости, использовали наказания, в том числе и физические. Но родителям рекомендовалось заботиться о своих детях, воспитывать их добрыми советами, учить «благочинию», а также ремеслу и рукоделию.

1.2 Развитие музыкального воспитания в России в ХI — начало ХVII вв.

Началом ХI в. датируется наступление русского средневековья, которое, как и западноевропейское, протекало под знаком церкви. Доминирующей становится церковная традиция музыкального воспитания, а основным видом музыкальной деятельности выступает хоровое пение. При сохранении семейного воспитания, особенно у знати, стали открываться школы в церквях.

Музыкальное воспитание русского населения в форме церковного пения этого периода являлось частью жизни народа, в данной музыке по-своему воплощены черты характера людей, психологии, особенности быта, страницы истории, запечатлелась особая возвышенная сторона жизни общества; в ней накоплено огромное количество произведений, имеющих эстетическую и нравственную ценность. Это поистине величайшее наследие русского народа. Духовная музыка к ХI-ХVII вв. выступает неотъемлемой частью музыкальной культуры страны, которую она представляет.

В подразделе Российское средневековье можно выделить три этапа:

Для первого этапа древнерусского музыкального воспитания (XI-XIV вв.) характерны одноголосие и преимущественно устная традиция обучения. Первые церковные книги были ненотированными, и ученик читал текст, слушая пение учителя. Такой способ обучения называют «пением по преданию» или «пением по обычаю». Постепенно развивалась нотация, однако на этом этапе она была чрезвычайно сложной и приблизительной, что и позволяет говорить о господстве устной традиции обучения. Необходимо отметить также практический характер обучения. Все знания, умения и навыки певчие получали в практике церковного пения.

Второй этап (XV-XVI вв.) характеризуется эволюцией знаменного пения, которое все более проявлялось как национально-самобытное, и появлением демественного многоголосия. С этим было связано усиление роли письменной традиции обучения. Начиная с XV в. наряду с церковными певческими книгами стали появляться специальные учебные пособия — певческие азбуки.

Третий этап (первая половина XVII в.) знаменовался кардинальными перевоспитаниями в музыкальном образовании и всей русской культуре. Они были обусловлены тем, что наряду с церковной ветвью музыкального воспитания начали все более заметно функционировать фольклорная и светская.

Певчие ведущей станицы (реже — второй), несущие основную нагрузку по обеспечению высокого уровня исполнения, привлекались также к обучению певчих младших станиц. Таким образом, помимо профессиональных музыкальных знаний и умений, певчие получали и основы практической педагогической подготовки.

В XV—XVI вв.еках появились первые придворные хоры. Так, известен хор государственных певчих дьяконов, который состоял из 30−35 лучших певцов и при Иване IV достиг расцвета [9, с. 50].

Особое влияние древнерусская духовная музыка XI-ХVII вв. оказала на музыкальное воспитание людей так как, во-первых, предоставила нам знание истории и истоков культуры своей страны. Во-вторых, духовная музыка, как синтез религии и искусства, служила средством эстетического и нравственного воспитания, способствовала философскому осмыслению окружающего мира. Через духовную музыку человек соприкасался с вечными нравственными истинами и раскрывал для себя высшую гармонию мироздания, также духовная музыка стала одной из форм художественного познания мира. Религиозное музыкальное воспитание способствовало развитию многоголосного пения в России. Не случайно Россия всегда славилась голосами и считалась «поющей» страной.

Светское воспитание претерпело значительные изменения с зарождения классического музыкального искусства в XV веке в Европе, и в XVI веке в России с развитием малых жанров в музыке распространились домашнее музицирование и пение. В каждой богатой, знатной семье стали появляться домашние педагоги музыки, которые обучали детей знатных сословий игре на музыкальных инструментах, пению, музыкальной грамоте. Такое музыкальное воспитание получили практически все видные русские композиторы.

Значение домашнего музицирования состоит в том, что, с одной стороны, такое музицирование ориентировано на становление личности ребенка, на развитие его эстетических чувств, эмоций, художественного вкуса и эмоционально-нравственных поступков, то есть на формирование музыкальной культуры ребенка как части его духовной культуры. С другой стороны, домашнее музицирование способствует социальной адаптации детей в обществе, выявлению их художественных способностей и тем самым играет большую роль в музыкально-профессиональной мотивации. Все это особенно важно для формирования личности ребенка в условиях домашнего воспитания и обучения, осуществляемых домашними педагогами.

Постепенно стали зарождаться различные типы учебных музыкальных заведений в России. Основными тенденциями музыкального воспитания на протяжении веков являлись ориентация на профессионализм, стремление впитать классические каноны западной музыкальной культуры, с одной стороны, при этом сохранить русские традиции музыкального воспитания, с другой стороны.

Огромное воспитательное значение имело народное музыкальное творчество. Поскольку оно передавалось из уст в уста. И дети постигали его в бытовых условиях, в повседневной жизни. Новый период расцвета «былевого» эпоса приходится на XII—XIV вв. и связан, прежде всего, с былинами, такими как «Василий Буслаев» и «Садко». В них впервые явно просматривается осмысленная народом гуманистическая педагогическая идея о самоценности человека как личности, о его праве на свободное развитие и проявление своих способностей. Василий Буслаев пробивает себе дорогу в жизни природной силой, храбростью, лидерскими качествами. Садко побеждает власть денег и морского царя силой собственного музыкального таланта и смекалки.

Таким образом, можно констатировать, что в былинном эпосе был представлен педагогический идеал свободной, сильной, смелой, почитающей православную церковь и ее святых, образованной и эстетически развитой личности.

Исходя из перечисленного, можно констатировать, что в XI — начале XVII вв. в Древней Руси существовала хорошо организованная, регулируемая государством музыкально-воспитательная система, включающая религиозное, общее и профессиональное воспитание. Народное творчество также продолжает развиваться и оказывать влияние на музыкальное воспитание русского народа. В этот период были во многом заложены традиции отечественной музыкальной педагогики и исполнительства, в полной мере раскрывшиеся только в XIXХХ столетиях.

1.3 Эволюция музыкального воспитания в России во второй трети ХVII — первой трети ХIХ вв.

Русская педагогическая мысль XVII века начинает проявлять интерес к внутренней жизни отдельного человека, решать задачи обобщения задач просвещения [13, с. 12].

В XVII веке акцент в области музыкального воспитания был перенесён на развитие сословных, прежде всего дворянских, учебно-воспитательных учреждений и домашнее воспитание. С проникновением в Россию западноевропейских педагогических идей в конце XVIII столетия наблюдался процесс теоретического осмысления музыкального образования как средства формирования эстетического сознания дворянской молодёжи. В первой половине XIX века проблема музыкально-эстетического воспитания постепенно становится предметом теоретических исследований и рассматривается в единстве с умственным, физическим, нравственным воспитанием. На протяжении истории Российского государства на формирование эстетического сознания существенное влияние оказывала народная музыка, и, прежде всего песни.

История педагогической мысли свидетельствует о том, что в России в XVIII—XIX вв.еках получило широкое распространение гувернерское воспитание как процесс домашнего воспитания и обучения детей. Гувернерское воспитание берет начало в традициях семейного (домашнего) воспитания, зародившегося в эпоху разложения первобытно-общинного строя и прошедшего большой эволюционный путь. Приоритетность и популяризация гувернерского воспитания в России были обусловлены его направленностью на сохранение и развитие национальных педагогических традиций, что влекло за собой расширение функций гувернера, ориентацию на использование труда отечественных гувернеров и гувернанток, повышение качества гувернерского воспитания.

Среди народных масс бытовое музицирование осуществлялось в основном в вокальной и инструментальной форме. Народ, не знавший музыкальной грамоты, тем не менее, сохранял традиции семейного музицирования по слуху и обучения игре на музыкальных инструментах на основе подражательности. Устным путем развивались народно-певческие традиции: широкое использование песенного искусства с отработанным механизмом его передачи из поколения в поколение, совместное (родители и дети) игровое ансамблевое музицирование доминировали в домашнем музыкальном воспитании детей, тем самым, укрепляя у ребенка интерес к процессу музицирования. Применялись также «внемузыкальные» приемы формирования музыкальных интересов детей: их знакомили с изготовлением и декоративным оформлением музыкальных инструментов, использовали различные жанры фольклора, посвященные музыке, музыкальным инструментам, принципам игры на них, что вносило нравственно-эстетический компонент в процесс воспитания детей в русской семье.

Имущие слои населения первоначально пренебрежительно относились не только к русским народным инструментам, но и к домашнему музицированию, считая его уделом простых людей. Однако со временем взгляды в обществе на домашнее музицирование и на музыкальное воспитание детей демократизировались. Просветительские идеи Новикова Н. И., Радищева А. Н., Одоевского В. Ф., Белинского В. Г. и др. и их претворение в жизнь для передовых людей России стали задачей первостепенной важности. Развитие разнообразных форм домашнего музицирования, целенаправленное музыкальное воспитание в русской семье стало возможным в результате того, что у родителей под влиянием прогрессивных демократических идей, народно-педагогических традиций, развития музыкальной среды активно формировалось понимание значимости музыкального развития человека, позволявшее осуществлять домашнее музыкальное воспитание своих детей.

В ходе семейного воспитания родители использовали традиции музыкальной культуры интерпретируя их для своих домашних условий с учетом возраста и индивидуального развития ребенка, осуществляя выбор музыкальных средств для достижения цели. Немаловажным обстоятельством развития бытовых музыкальных традиций было то, что в семьях имущих слоев населения значительную роль в воспитании детей выполняли домашние музыкальные педагоги. В семьях же простых людей воспитательные функции выполняли сами родители и другие взрослые члены семьи, общины, используя при этом достаточно богатый арсенал народной педагогики.

Данный исторический этап развития отличался установлением сословной иерархической структуры любительского музицирования и музыкального воспитания; разделением музыкального искусства на церковное и светское; появлением новых музыкальных жанров (оперы, кантаты, сонаты, сюиты); усилением домашней концертной и камерной направленности любительского музицирования; появлением знатоков музыки и любителей театра.

Для этапа расцвета любительского музицирования (XIX в.) было характерно следующее: противоречивость взглядов на музицирование; формирование слоев «просвещенных» любителей музыки и усиление ее воспитательной роли; зарождение профессионального музыкального образования (открытие первой русской консерватории).

Любительское музицирование влияло на переход российского населения от адаптивного типа поведения, связанного с использованием уже имеющихся ресурсов, к креативному типу поведения, характеризующемуся когнитивной, эмоциональной, мотивационной и коммуникативной активностью. Кроме того, оно становилось психологическим механизмом «прорастания» сознания представителей Российского общества, которое укладывалось в формулу — «чувственно-эмоциональные ощущения — наглядно-действенное мышление — рассуждающее мышление».

Педагогический потенциал любительского музицирования в гувернерском образовании преобладал социальными функциями музыки, гувернерской средой как средой педагогического функционирования любительского музицирования, его воспитательной направленностью как средством социализации личности. Просматривалось влияние преобразовательной, познавательной, коммуникативной, оценочной и эстетической функций музыки на гуманистический характер любительского музицирования, его эстетическую ценность и развитие в условиях гувернерской среды как среды воспитания.

Воспитательная направленность любительского музицирования способствовала социализации личности обучающегося, так как музицирование в гувернерском воспитании имело гуманистический характер, обеспечивалась воспитательной целью и задачами, реализацией принципов воспитания, эстетической ценностью любительского музицирования.

Любительское музицирование в гувернерском воспитании России XVII — XIX веков представляло собой психологический механизм «прорастания» сознания представителей Российского общества. Личностно-ориентированный и деятельно-творческий характер любительского музицирования обусловливал их развитие в цепочке: «творчество для себя» — «творчество самого себя» — «творчество для других», что свидетельствовало о наличие педагогического потенциала любительского музицировании. Сущность данного потенциала состояла в воспитательных и образовательных возможностях, положительно воздействующих на результаты деятельности гувернера.

Любительское музицирование является объективной реальностью гувернерского воспитания России XVII—XIX вв.еков, характеризуется как вид художественно-творческой деятельности, обладающей педагогическим потенциалом и оказывающей положительное влияние на результаты гувернерского образования.

К XVII в. постепенно стерлось различие в понятиях «музыка» и «пение». Церковное пение начало принимать концертную форму, что говорит о превращении песнопений в музыку, написанную на духовные тексты. К середине XVIII в. в духовных академиях наряду с обучением пению стали вводить обучение игре на музыкальных инструментах.

По словам Георгиевой Т. С., в музыкальном воспитании большое внимание уделялось Человеку — венцу божественного творения: его внутреннему миру, физическому состоянию, духовности. Традиция, сложившаяся в древнерусской педагогике, а именно: главное в воспитании — формирование души, «душевного строения», а не развитие разума, вела по принципу природосообразности, по пути воспитания чувством, пробуждения гуманности к людям [3, с. 396].

Укоренилось учение древних русских моралистов, что истинное состояние христианина есть печаль, страдание, а не радость. Как известно, это отразится на русской философской мысли, критической литературе и музыке XIX века. Эстетическое воспитание, пронизанное нравственностью, добродетелью находилось под властью «церковной педагогики» вплоть до эпохи Петра I.

В начале XVIII века выдвигается значение светской музыки как обязательной части европейского воспитания, искусство начинает внедряться в среду дворян не как развлекательное или религиозно-нравоучительное, а как культурно-интелектуальное, воспитывающее на западный лад: устраиваются еженедельные обязательные концерты, культивируются домашнее музицирование, танцы, военная музыка, открываются общедоступные театры.

Век разума и просвещения дает миру великие русские имена, среди которых первый — М. В. Ломоносов. В русском искусстве, как и в Европе, нашли отражение различные стилистические направления: классицизм, сентиментализм, реализм, однако философская, эстетическая, педагогическая классическая мысль в России, как известно, еще не созрела; расцвет культуры наступает в XIX веке.

Для удовлетворения потребностей аристократии в придворной музыке стали создаваться учебные заведения, в которых велась подготовка музыкантов. Так, была создана Глуховская школа пения и инструментальной музыки — первое государственное учебное заведение, готовившее не только певчих для царских капелл, но и обучающее игре на гуслях, бандуре и скрипке. Эта школа отличалась демократичностью социального состава обучающихся: в ней учились дети представителей среднего сословия. Музыкальному обучению стало придаваться большое значение в закрытых учебных заведениях для знати.

Начало XIX века отличается явным доминированием светской традиции музыкального воспитания и связанного с ней обучения игре на музыкальных инструментах. Начинается распространение клавишных музыкальных инструментов не только среди аристократии, но и в среднем социальном слое. Появляются первые учебные пособия на русском языке, в их числе «Клавикордная школа» А. Лилейна. До ее появления обучение игре на клавишных инструментах велось по иностранным руководствам, что ограничивало сферу его распространения высшей знатью, владевшей иностранными языками [13, с. 15].

В этот же период возрастал интерес к народной песне. Светская ветвь музицирования, в которой интенсивно развивалось и пение, стала пересекаться с народной, заимствуя из нее материал. Начали выходить нотные сборники народных песен, которые интонационно готовили слушателей к восприятию фольклора.

Первая треть XIX столетия характеризуется бурным развитием светской традиции музыкального воспитания, прежде всего вокального и фортепианного, в результате которого Россия начала преодолевать имевшийся до того колоссальный отрыв от уровня развития аналогичной традиции в Западной Европе.

Русская вокальная педагогика заявила о себе в 1830-е — 1840-е гг. Если до того русские певцы находились под сильным влиянием итальянской оперы, то в этот период появились три вокальных пособия: «Школа пения» М. И. Глинки, «Полная школа пения» А. Н. Варламова и «Метода пения» Г. Я. Ломакина. Позиции, предлагаемые ими, были близки: большое внимание обращалось прежде всего на содержание музыки, «теплоту души», «Язык сердца, чувств и страсти», — так сформулировал это требование А. Н. Варламов.

В начале XIX столетия стала зарождаться и русская фортепианная педагогика. Фортепиано начало быстро распространяться сначала среди дворянства, а затем в кругах городской интеллигенции.

Еще одной важной чертой становления музыкального воспитания в России конца XVIII — первой половины ХIХ вв. является преподавание игры на музыкальных инструментах — оркестровых и фортепиано — в немузыкальных государственных учебных заведениях. Этот вид музыкального воспитания нельзя было в полной мере отнести ни к общему, ни к профессиональному. С общим музыкальным воспитанием его роднило то, что в нем не ставилась цель подготовить музыканта-профессионала; обучение осуществлялось для общего развития. Но в то же время общее (обязательное) музыкальное воспитание в России того периода существовало только в виде практики церковного пения; обучение игре на фортепиано начиналось только на уровне относительно привилегированных учебных заведений и было платным. Содержание инструментального обучения (оно велось также на скрипке, виолончели, флейте и т. д., но фортепианное было самым распространенным), включающее сложную систему знаний, умений и навыков, также носило черты профессионализма.

Важным фактором для формирования и массовой музыкальной культуры, и зачатков профессионального музыкального воспитания в России в этот период стало повсеместное преподавание пения и игры на фортепиано в женских учебных заведениях. Система обязательной музыкальной подготовки девушек из высшего и среднего сословий в большой мере способствовала привнесению вокального и фортепианного музицирования в широкие слои населения, по существу сделав его неотъемлемым элементом быта сотен тысяч семей. [14.29].

Можно сделать вывод что, все перечисленные особенности музыкального воспитания в России конца XVIII — первой половины ХIХ вв. свидетельствуют о том, что фортепианное музицирование стало одновременно и одним из направлений будущего профессионального музыкального воспитания, и средством массового музыкального воспитания и просвещения, которое также осуществлялось главным образом через обучение игре на фортепиано.

В первой половине XIX века среди наиболее просвещенных представителей аристократии обсуждались и вопросы, связанные с общим музыкальным воспитанием. Наиболее ярким представителем русских музыкантов-любителей был В. Ф. Одоевский (1803−1869). Выдающийся литератор, разносторонний музыкант и педагог, он стал одним из основателей зарождающегося русского музыкознания.

В.Ф. Одоевским писал, что обучать музыке нужно всех, и необходимо найти «свою методу». Для этого в России есть все, нужна только наука. Наука, определяющая содержание, формы и методы общего музыкального воспитания, в середине ХIХ века находилась в зачаточном состоянии и в Западной Европе. Он писал о приобщения слушателей к музыке путем пробуждения интереса у слушателя и отсутствия принуждения.

Быстрое развитие музыкального воспитания в России с середины XVII до второй трети XIX вв. подготовило почву для расцвета русской музыкальной культуры и создания в России профессионального музыкального воспитания.

2. Музыкальное воспитание в России со второй половины ХIХ — начала XX вв.

2.1 Музыкальное воспитание в дореволюционной России В русской педагогике со второй половины XIX века до конца XIX века отражались противоречие между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм.

Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Преимущественная ориентация отечественной педагогики этого времени была направлена на идеалы гуманизма, общечеловеческие ценности, и на отдельную личность. С отменой крепостной зависимости и ростом культурно — образовательных потребностей населения, постепенно осознавались ценности образования. Представители прогрессивной педагогической мысли страны (Н.И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и др.) выдвинули идею о необходимости ориентации всей системы образования на воспитание гармонично — развитой личности, заявили о важности формирования познавательных, эстетических, трудовых и иных потребностей. В. Г. Белинский акцентировал внимание на общественной роли искусства, в том числе и музыкального в воспитании личности, умеющей преобразовывать мир: «влияние музыки на человека благодатно».. «общение с искусством развивает и воспитывает чувство красоты, составляющее условие человеческого достоинства: только при нём возможен ум, понимание природы и явлений в их общности; только с ним гражданин может нести в жертву отечеству и свои личные надежды, и свои частные выгоды».

К.Д. Ушинский главную цель воспитания видел в духовном развитии человека, важнейшим средством которого рассматривал эстетическое воспитание и необходимость введения музыки, народной песни в школе. Он ценил «соединение педагогики с хоровым пением», считая это важным воспитательным моментом педагогического процесса, и ставил вопрос о необходимости музыкального образования учителей [1, с. 169].

В.Я. Стоюнин считал, что одной из наболевших проблем являлось отсутствие целенаправленной работы по музыкально — эстетическому воспитанию учащейся молодёжи России, что привело к «падению нравственности, духовности, образованности общества, падению культурного уровня народа». На отсутствие эстетического вкуса у представителей высшего сословия, обращал внимание Л. Н. Толстой [1, с. 168].

С.И. Миропольский отмечал, что музыке в Отечестве предстоит великая будущность, и «народная песня в педагогии есть носительница живых индивидуальных основ национального воспитания». Он констатировал, что Россия, в области музыкального воспитания, ещё только вступает на тот путь, по которому давно уже шли государства Западной Европы [1, с. 168].

В 60-е годы начинается систематическая работа по развитию теоретических основ музыкально — эстетического воспитания. Основываясь на идеях В. Г. Белинского о важности эстетического развития человека и К. Д. Ушинского о необходимости повышения роли музыкального образования в воспитании гармонично развитой личности, М. И. Демков подробно исследовал проблему комплексного развития умственных, нравственных, эстетических и физических способностей учащихся. В контексте эстетического воспитания он рассматривал проблему музыкального воспитания детей.

Большой вклад в развитие представлений о музыкальном воспитании внес В. П. Острогорский, который считал, что «воспитывать человека следует в чувстве красоты, в любви к прекрасному, в постоянном, деятельном стремлении к нравственному идеалу». Он отмечал, что музыкальное воспитание в семье является одним из средств эстетического воспитания, и формирование эстетического сознания детей возможно там, где мать из любви к детям берётся за самовоспитание и самообразование. Главная роль в музыкальном воспитании детей лежала на матери, имеющей неплохое музыкальное образование, так как привилегированные женские учебные заведения отличались тем, что в них особенно заботливо было поставлено обучение музыке.

Начиная с 60-х годов, благодаря деятельности А. Г Рубинштейна возрастает тенденция к демократизму музыкального образования и введения музыки в качестве учебного предмета в народные школы.

Вторая половина XIX века характеризовалась активизацией процесса домашнего музыкального воспитания, что создавало благоприятные условия для формирования эстетического сознания детей. Многие выдающиеся музыкальные деятели России начальное музыкальное воспитание и образование получили именно в семье, где первой учительницей и наставницей была мать (А.С. Даргомыжский, М. П. Мусоргский, С. И. Танеев, А. К Лядов, С. В. Рахманинов, Н.А. Римский-Корсаков и др.).

Педагогическая общественность стремилась музыкальное воспитание и образование сделать доступным для широких народных масс, о чем свидетельствует открытие М. А. Балакиревым и Г. Я. Ломакиным в Петербурге в 1862 году первой в России Бесплатной музыкальной школы для детей неимущих слоёв населения, а также и музыкальных классов в других городах России. В школьные программы стали вводить хоровое пение, как наиболее доступный и любимый русским народом вид музыкальной деятельности (А.И. Пузыревский, В. Ф. Одоевский, С. О. Цыбульский, С.И. Миропольский); стали появляться методические сборники, пособия, музыкальная литература. Но музыка пока ещё не относилась к обязательным дисциплинам. Преподавание её велось лишь в тех учебных заведениях, где родители или благотворительные общества были в состоянии оплачивать преподавания этого предмета (Царскосельский лицей, Институт благородных девиц, московское юнкерское училище и др.). Значительные массы детей оставались за рамками музыкального воспитания. Лишь к концу XIX столетия, постепенно в народные школы стали вводить уроки пения. Данный процесс сопровождался разработкой новых методик преподавания музыки (А.Н. Карасёв, П. П. Мироносицкий, С. В. Смоленский, А. Д. Городцов, А. Л. Маслов и др.).