Особенности социализации детей младшего школьного возраста

социализация школьный психический ребенок Вся жизнь человека состоит из определенных этапов, периодов. Развитие не прекращается ни на одном из них, этот процесс непрерывен. В каждый период человек приобретает что-то новое, уникальное. Младший школьный возраст — не исключение. Да, по сравнению с подростковым, этот период не сопровождается таким ярко выраженным кризисом и изучается менее интенсивно. Однако именно здесь происходит очень важный переход — учебная деятельность впервые становится ведущей, а большинство психических процессов — произвольными. Общение со сверстниками также меняется. Ребенку предстоит принять множество новых правил, норм, и здесь участвует такой процесс, как социализация — активное вхождение в социальную среду.

К нему относится не только то, что усвоено именно в младшем школьном возрасте благодаря школе, но и то, что было заложено до — родителями, воспитателями в детском саду. Не только было заложено, но и принято ребенком, как свое собственное. Можно увидеть, что социализация — достаточно сложный двусторонний процесс. Он, также как и развитие, идет непрерывно в течение всей нашей жизни.

Исследование социализации является одной из самых актуальных проблем, к которой обращаются представители многих наук. Это происходит в связи с резким изменением социальной ситуации в нашем обществе и, соответственно, отсутствием стабильности. Людям всегда нужны ориентиры, которые они могу принимать или не принимать, но обязательно считаться с ними. Сейчас такие общепринятые эталоны отсутствуют или подменяются ложными. Особую трудность вызывает формирование такого аспекта социализации, который связан с выработкой активной позиции, со стремлением самоактуализироваться именно в этой действительности.

Цель данной работы: изучение особенностей социализации младших школьников. Будет рассмотрено, как происходит процесс социализации в этом возрасте: какие отличительные черты здесь присутствуют; как влияют на ребенка разные агенты социализации: семья, социальные взрослые, сверстники. Также будет упомянуто и об еще одном важном агенте социализации в настоящее время — информационной среде.

1. Проблема социализации в психологии

1.1 Общая характеристика понятия «социализация»

Несмотря на то, что людям свойственны такие генетически обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, в их генах не запрограммированы сложные виды поведения. Вместе с тем, невозможно не заметить, какого уровня развития человек достигает в течение своей жизни.

Как мы постигаем смысл предметов окружающего мира? Каким образом осваиваем нормы и ценности, приобретаем навыки взаимодействия с другими людьми, получаем знания об устройстве общества, в котором живем?

Все эти вопросы являются задачами социального развития — процесса вхождения человека в социальную действительность. Можно обозначить это лишь как часть общего психического развития человека. Однако если смотреть глубже, можно увидеть, что именно процесс постоянного взаимодействия человека со своим социальным окружением, все более и более расширяющийся и усложняющийся по мере взросления, служит своеобразным «двигателем» всех остальных сфер его психического развития.

Как же происходит становление человека в качестве субъекта социального мира? Этот процесс рассматривался с разных, непохожих друг на друга позиций. Известный отечественный психолог Лев Семенович Выготский утверждал, что «ребенок рождается уже социальным существом». Действительно, с самого рождения ребенок окружен вниманием матери, которая говорит на определенном языке, ухаживает за ним так, как принято в данной культуре на данный момент. Малышу дают имя, отличающее его от других младенцев. Ребенка изначально окружает многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только предстоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему.

По мере взросления отношения ребенка с обществом меняются. С одной стороны, он овладевает действия с предметами, в которых заложен социальный способ их использования. Расширяется и мир его общения, куда теперь, кроме матери, включаются другие взрослые и дети. Ребенок узнает все больше о разных социальных ролях, — врача, продавца в магазине, полицейского. С другой стороны, у него начинают складываться первые представления о себе как о частичке этого социального мира — ребенке своих родителей, девочке или мальчике, жителе определенного города, члене детской группы. Постепенно социальный мир предстает перед ребенком в системе ролевых взаимосвязей, правил поведения, культурных норм. Именно на основе освоения ребенком этого поля «социокультурных» норм и правил произойдет дальнейший выбор между ними — формирование персональной ценностно-нормативной системы.

Социальный мир должен предоставить ребенку разнообразные, но четко сформулированные ценностно-нормативные модели и образцы поведения для того чтобы можно было выбрать подходящие. Главными помощниками в начале социального развития выступают родители, которые не только транслируют эти модели и образцы поведения, но и обеспечивают удовлетворение потребностей, определяющих характер детской социализации (потребность в безопасности, любви и активном взаимодействии).

Итак, многогранный процесс социального развития ребенка включает в себя две стороны. Первая — постепенная ориентировка в системе существующих социальных ролей за счет расширения социальных связей ребенка, а также благодаря становлению персональной системы личностных смыслов. Вторая — формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности.

Социальное развитие обязательно предполагает активное взаимодействие личности с социальной средой. Для объяснения этого активного вхождения человека в сложную систему социальных связей используют понятие социализация.

Это понятие является областью исследования многих наук и, соответственно, имеет множество определений. Социологи понимают социализацию как процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальным ролям. Галина Михайловна Андреевна, в рамках социальной психологии, дает определение социализации, которое наиболее распространено в настоящее время: «Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду».

Несмотря на широкую распространенность этого понятия, некоторые ученые высказывают мысли о невозможности отделения термина «социализация» от других, также используемых в психологии и педагогике. Например, ставится вопрос о соотношении понятий «социализация» и «социальное развитие». Из данного выше определения (психологического) можно заключить, что социализация включает в себя не только процесс социальной ориентировки и усвоение норм, но и активное преобразование и применение в различных ситуациях усвоенных ранее ролей, ценностей и норм. Таким образом, значительно расширяется активность самой личности, идея о которой только заложена в понятии «социальное развитие». Вопрос о соотношении социализации и воспитания усматривается немного сложнее. Понятие «воспитание» можно определить двумя способами: как «процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм» и тогда отличия от социализации очевидны или как «воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта», где, в этом случае, границы между понятиями устраняются.

Беря за основу определение социализации, данное Г. М. Андреевой, понятие можно разделить на две стороны. Первая сторона процесса — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности.

В зависимости от того, на что делается акцент в разработке проблемы социализации, в этих двух сторонах выделяют еще и отдельные грани. Социализацию следует рассматривать, как инкультуризацию, если фокус исследования направлен на трансляцию ценностей, задаваемых культурой, моделей поведения и способов социальной категоризации.

Понимание социализации как интернализации, то есть собственно усвоения различных модусов социального опыта предполагается, если акцент в исследованиях поставлен на механизмы усвоения этого опыта и именно содержание усвоенного. Социализация как адаптация рассматривается, когда внимание направлено преимущественно на анализ возможных результатов социализации. Социализацию можно определить, как конструирование, в результате которого человек создает образ социального мира, частью которого является представление о самом себе как части этого мира — социальная идентичность.

Согласно этим описаниям, не составит труда отнести первые три грани к пассивной стороне социализации человека и только четвертую — к активной деятельности, которая, как уже было сказано, несмотря на все попытки, изучена достаточно слабо.

Посредством чего осуществляется социализация? В этом процессе участвуют институты, отдельные люди и группы, которые называются агентами социализации. Количество их весьма велико, однако основными принято считать семью, образовательные институты и СМИ.

Самым первым институтом социализации, как по порядку, так и по значимости, является семья. Здесь приобретаются первые навыки взаимодействия, происходит знакомство с первыми социальными ролями, усваиваются первые нормы и ценности. Формирование Я также зависит от определенного типа поведения родителей. Семья является уникальным образованием, сочетая в себе черты структурного элемента общества (макросреды) и малой группы (микросреды). Как элемент макросреды, семья является проводником ребенка в культуру. Религиозные традиции, моральные ценности и различные стереотипы усваиваются, по больше части, через семью. Рассматривая семью, как микросреду, внимание уделяется влиянию ее состава, качества коммуникации и сплоченности на процесс социализации ребенка.

Главная роль семьи заключается в создании безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой социальной среды, которая предоставляет ребенку возможности для проявления собственной активности.

Следующим по значимости в процессе социализации институтом являются образовательные учреждения. Образование всегда консервативно и отличается ярко выраженным целенаправленным характером. Вся образовательная система направлена на воспроизводство существующего общественного строя. В институтах образования присутствует временная фиксация сроков воздействия и некоторый идеальный образец, который необходимо в итоге получить. Деятельность их всегда оценивается по степени соответствия того, что получилось, заявленному образцу. В образовательных институтах присутствуют профессиональные социализаторы, характер отношений с которыми не может сравниваться с отношениями в семье, как институте социализации. Относя институты образования к агентам вторичной социализации, необходимо подчеркнуть гораздо большую степень формальности и анонимности ролей в них и, следовательно, значительно меньшую эмоциональную значимость межличностного взаимодействия. Умножение интернализируемых миров, различающихся по степени субъективной значимости, создает возможность дифференциации Я-концепции. Сейчас образовательные институты подвергаются критике из-за все увеличивающегося разрыва между ними и жизнью общества, изолированности от других социальных институтов, централизации и «огосударствливания».

В настоящее время о средствах массовой информации (СМИ) говорят, как об одном из важнейших агентов социализации. В эпоху информационного общества информация является самостоятельным экономическим и социальным ресурсом, который определяет процессы материального и духовного производства и социальную стратификацию. Также из-за все ускоряющегося темпа жизни, возрастании числа неопределенных социальных ситуаций, людям необходима постоянная ориентировка в окружающем мире. СМИ решают эту задачу. Благодаря возрастающей интерактивности потоков информации в современном мире, расширяются возможности непосредственного активного участия человека в этом процессе и, соответственно, возможности для конструирования своей социальной идентичности. Роль СМИ в процессе социализации продолжает увеличиваться, особенно для подросткового возраста.

1.2 Взгляд на проблему социализации в различных концепциях

Социализация находится в фокусе исследования не одной социально-психологической дисциплины. В связи с этим существует множество подходов и концепций, по-своему объясняющих этот процесс.

Проблема социализации в концепциях французской социологической школы Проблема социализации в социологии активно изучалась в рамках французской социологической школы. Основателем этой школы является Эмиль Дюркгейм, приверженец концепции «социологизма». Значительное влияние на его позиции оказала позитивистская концепция Огюста Конта и идеи Герберта Спенсера. Биологический и психологический редукционизм в объяснении социальных процессов подвергались критике. Дюркгейм понимал общество, как особую реальность, несводимую к простой сумме сознаний входящих в него индивидов. Реальность эта основана на коллективных представлениях (религия, право, мораль). Они не являются продуктами индивидуальной воли и существуют независимо от нее, задаются человеку извне. При этом присвоение норм и ценностей носит необходимый и неизбежный характер. Дюркгейм видит общество высшей надындивидуальной сущностью, являющейся источником нравственности и позволяющей человеку стать самим собой, разделив социальные нормы и ценности, присущие данному обществу. Социализация, по его мнению, выполняет функцию подготовки человека к выполнению определенных функций. «Социализация — это процесс формирования ребенка как социального существа, развитие тех качеств и свойств его личности, которые необходимы как для общества в целом, так и для конкретной среды, к которой он непосредственно принадлежит. Социализированная личность — это личность, умеющая подчинять индивидуальные интересы общественным» [12; с. 253]. Целенаправленная социализация осуществляется посредством воспитания. Содержание норм, правил и ценностей, которые ребенок должен усвоить в процессе социализации и даже границы индивидуализации задаются, опять же, обществом. При этом необходимо учитывать исторические условия его существования. С помощью воспитания создается социально желательный тип человека, шаблонный представитель, удовлетворяющий потребности общества.

Социальная реальность детерминирует сознание и поведение человека, влияние же индивидуальной реальности признается Дюркгеймом вторичным.

Однако социализация не означает угнетение природно-заданной индивидуальности: общество помогает человеку обрести его истинное Я, которое он не может открыть вне общества. Индивидуализация человека протекает в жестко заданных рамках, поскольку именно общество определяет ее направления, способы и границы сообразно своим потребностям.

Социализация носит принудительный характер, вместе с тем, Дюркгейм не противопоставляет общество человека, общество стремится сформировать социальное в человеке, поскольку самостоятельно стать «социальным существом» он не может. В процессе социализации общество не подавляет врожденные инстинкты, но задает направление развития личности, стремясь тем самым сделать человека членом общества. В этом процессе очень важную роль играют взрослые, которые являются посредниками между обществом и ребенком.

Ребенок в процессе социализации должен принять требования общества, в результате чего формируется сознание причастности к обществу, приспособленности к окружающей среде и способности к успешному осуществлению социальных ролей.

В конце XIX века в социологии набирала силу тенденция к психологическому обоснованию научного знания, получившая название «психологизм». Габриэль де Тард в рамках «субъективного» подхода к пониманию социализации поставил в центр исследования проблему межличностного взаимодействия и его социально-психологических механизмов. Он видит общество как продукт взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими верований, убеждений, желаний. Адаптация, повторение и оппозиция — механизмы социализации, выделенные Тардом, являются основой функционирования общества. С их помощью человек как усваивает нормы, ценности и верования народа, приобщается к традиции, так и вырабатывает отношение к общественному прогрессу. Психология и поведение человека являются результатом подражания внешним образцам-новшествам, которое определялось Тардом как основной механизм социализации.

Тард внес большой вклад в развитие «психологии толпы». Он разделяет понятия публики и толпы. И если в первой личность получает возможность самовыражения, то во второй она нивелируется. Согласно этому разделению, в процессе социализации действуют две тенденции: толпа нивелирует личность, подчиняя ее действия коллективным страстям, а публика создает основу для личностного роста и самовыражения человека. Для успешного вхождения человека в социум также важно присвоение языка, средств коммуникации и культурных традиций.

Еще одним направлением в развитии идей «психологизма» стала «психология масс», положения которой сформулированы Гюставом Лебоном. Он также придавал большую роль в присвоении верований, социальных установок, культурных стереотипов и нравственных норм подражанию. При этом эти усвоенные знания по-разному реализуются людьми в своем поведении. Подражание рассматривалось лишь как частный случай заражения, что подчеркивает иррациональный характер обоих механизмов. С их помощью человеком усваиваются не только верования и представления, а также чувства. Можно сделать вывод, что основой как когнитивного, так и эмоционального компонентов социализации являются одинаковые механизмы внушения и подражания.

Таким образом, в конце XIX — первой половине XX века в рамках французской социологической школы сформировались два основных направления, которые изучали процессы взаимодействия человека и общества. Эмиль Дюркгейм стал основателем «социологизма», а Габриэль де Тард — «психологизма». Оба направления трактуют социализацию, как адаптацию, но подходят к этому с разных сторон. В концепциях «социологизма» внимание было направлено на влияние общества на человека, а сторонники «психологизма» решали вопрос о влиянии психологических особенностей людей на формирование общества и динамику общественных связей.

В процессе социализации происходит приспособление личности к господствующим в обществе идеологическим и нравственным нормам. Источником целенаправленной социализации ребенка служит воспитание. Основным механизмом социализации выступает подражание, характерное как для детей, так и для взрослых. Несмотря на то, что социализация во многом носит принудительный характер для человека, она помогает становлению его индивидуального Я, пусть и в заданных культурой и обществом рамках.

Французская социологическая школа повлияла на исследования других авторов уже в рамках постнеклассической психологии.

Проблема социализации в постенклассической психологии Концепция социологической психологии Питера Людвига Бергера и Томаса Лукмана является как бы альтернативой «социологизма» и «психологизма» в объяснении механизмов взаимодействия человека и общества. Общество, по их мнению, создается благодаря деятельности индивидов, которые обладают знанием в виде субъективных значений или коллективных представлений. Каково будет общество и его институты, зависит от сознания людей.

Бергер и Лукман определяют социализацию как всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть. Основными механизмами социализации являются интернализация реальности и идентификация со значимым другим. Одинаково важны как когнитивный, так и эмоциональный компоненты.

Весь процесс социализации делится на первичную и вторичную. Первичная связана с вхождением ребенка в мир взрослых, вторичная характеризуется вхождением уже социализированного индивида в новые общности людей.

Первичная социализация имеет большое значение для идентификации. В сознании ребенка происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных людей, в результате чего появляется возможность идентифицировать себя с обществом в целом. Формирование этой обобщенной идентификации придает стабильность и непрерывность самоидентификации. Главным результатом социализации можно считать формирование в сознании ребенка образа обобщенного другого. Основным инструментом социализации выступает язык.

В процессе вторичной социализации происходит овладевание новыми социальными ролями и идентификация с ними. Это связано с некоторыми трудностями, так как новое содержание всегда накладывается на уже имеющиеся представления и отношения, которые были сформированы в ходе первичной социализации. Главным условием успешности вторичной социализации является взаимная индентификация в группе общения, а не эмоциональная идентификация со значимыми другими. Здесь происходит усвоение институционального контекста, поскольку знания тут передают более формальные и анонимные источники. Содержание, принятое в процессе вторичной социализации можно легко переконструировать и трансформировать, изменив нормы и правила.

Наряду с процессом социализации, Бергер и Лукман рассматривают также процесс ресоциализации, характеризующийся значительной трансформацией субъективной реальности (вплоть до разрушения) и создание на основе переосмысления прошлого новой.

Были проанализированы черты успешной социализации, как согласованности объективной и субъективно реальности и неуспешной, когда эти два мира находятся в отношении асимметрии. Причинами неспешной социализации назывались: создание значимыми другими множество реальностей, выбор одной из которых приводил к конфликту, противоречие между первичной и вторичной социализацией («фантастическая» идентичность или манипулирование реальностью).

Взаимодействие индивида и общества в процессе социализации, по мнению Бергера и Лукмана, носит конфликтный характер. Происходит подавление природы ребенка при помощи норм и санкций общества. Оно осуществляется благодаря механизмам легитимации и институционализации: в любом обществе есть множество различных способов трактовки запретов и ограничений, при помощи которых конструируется реальность.

Так же, как идеи Эмиля Дюркгейма повлияли на создание концепции социологической психологии, идеи Бергера и Лукмана повлияли на создание концепция социального конструктивизма. Автором одной из таких концепций является Кеннет Герген, рассматривавший социализацию как процесс конструирования реальности, в результате которого у человека формируется уникальная картина мира и себя, социальная и персональная идентичность. Знание рассматривается не как предмет индивидуального представления, а как продукт совместной деятельности людей. В связи с этим Герген предлагал включить анализ различных культур в контекст исследований в области социальной психологии. Конструирование реальности происходит при помощи символических систем, главной из которых является язык. Герген обращает внимание на множественность Я-конструкций и связывает успешность социального функционирования индивида с уровнем грамотности и обоснованности презентации различных вариантов своего Я.

Продолжателем идеи построения индивидуальной картины мира является автор концепции социальной идентичности Анри Тэшфел. Фокусом его исследований стало взаимодействие между человеком и происходящими социальными изменениями. Изменение индивида влечет за собой изменение социального окружения, и, наоборот, изменяя социальное окружение, изменяется сам индивид. Социализацию Тэшфел рассматривал как сочетание двух взаимосвязанных аспектов: осознание человеком своей принадлежности к группе и построение образа Я. «Осознание членства в определенной группе является результатом сложного процесса, сочетающего в себе несколько стадий: 1. Социальная категоризация (выделение существенных характеристик различных социальных групп и построение из устойчивых образов); 2. Социальная идентификация (выбор человеком определенной группы); 3. Социальное сравнение (осознание различий между группами); 4. Социальная дискриминация» [3, с. 256].

Для вхождения в социум необходимо: 1. Нахождение «своей» группы идентичности, ценности и нормы которой человек хочет и может разделить; 2. Выработка определенного эмоционального отношения к группе; 3. Создание уникального образа Я как компонента социального мира.

Социальное поведение человека регулируется когнитивной схемой — Я-концепцией. Она складывается из двух видов взаимодействия: межличностного и межгруппового. Я-концепция, в свою очередь, состоит из двух видов идентичности — социальной и личностной. Социальная идентичность складывается на основе восприятия индивидом себя как слена определенных групп, личностная — на основе осознания человеком своих физических, интеллектуальных и нравственных черт. Успешность социализации напрямую зависит от когнитивных процессов. Анри Тэшфел полагал, что включенность в группу позволяет человеку воспринимать мир как более стабильный.

В теории социальных представлений, созданной Сержем Московиси, также не обошлось без влияния идей Эмиля Дюркгейма. Социальные представления являются основой общественного сознания, в котором взаимодействуют убеждения, идеологические взгляды, знания, наука. Эти представления имеют социальное происхождение и носят принудительный на человека характер. Московиси понимает вхождение в социум, как принятие системы значений и символов данного общества, встраивание человека в «идентификационную матрицу». Подчеркивается связь между социальным и культурно-историческим развитием: культура создается в общении, а принципы общения определяются общественными отношениями. Социализация представляет для Московиси одновременно и обезличивание, и расширение социального контекста жизни человека. По мере вхождения в социум, происходит расширение социальных связей, однако их прочность уменьшается. Удовлетворение потребностей также зависит от все большего числа людей. Социализация связана с присвоением массовых стандартов поведения, отношения и способов реагирования на различные события и людей. По мере увеличения социализированности, людьми утрачиваются личные интересы в угоду общим желаниям.

Итак, социализация в рамках постнеклассического направления в психологии рассматривается как процесс, в ходе которого происходит не только создание субъективного образа мира, но и частично и самой реальности. Ученые указали на возможность изучения социального влияния через анализ таких структур индивидуального самосознания, как Я-концепция, социальной и персональной идентичности.

Эти концепции сочетают в себе социологию и психологию, но существует также множество чисто психологических направлений, пытающихся объяснить взаимосвязь индивида и общества.

Проблема социализации в рамках психоаналитической концепции Основы в объяснении социализации, как процесса приобретения контроля над инстинктивными побуждениями, которые по своей природе являются асоциальными, были заложены основателем психоанализа Зигмундом Фрейдом. Движущими силами развития психики являются врожденные бессознательные влечения в виде энергии, которая стремится к разрядке. Так как они не могут быть удовлетворены в социуме, человеку приходится приспосабливаться. В процессе социализации возникают между человеком и социумом. Фрейд разработал модель личности, состоящую из трех элементов: Оно (Id), Я (Ego), и Сверх_Я (Super-Ego). Оно (Id) находится в бессознательном, содержит энергию для деятельности личности, которая стремится к разрядке и направляет человеческую деятельность. Социализацию Фрейд отождествляет с интернализацией Супер-Эго, которое является хранилищем моральных ценностей и норм поведения. Изначально ребенок соотносит свои поступки с родительскими ожиданиями по поводу того, что является хорошим или плохим поведением. Вместе с расширением социального мира Супер-Эго увеличивается за счет интернализации норм правил, существующих во все новых и новых социальных группах. Благодаря Супер-Эго происходит контроль поведения в соответствии с правилами общества, включая в себя награды и наказания. Другими словами, социализация являет собой результат смещения сексуальной потребности от одного объекта к другому в зависимости от требований общества. С одной стороны, это рождает напряженность, а с другой — ориентирует личность на идеалистические цели.

Социализация с точки зрения Эго рассматривается в теории Эрика Эриксона. Он понимал Эго, как основу поведения и функционирования человека, основной задачей которой является адаптация человека. Учитывается историческое и культурное влияние. Главным процессом социализации Эриксон называл достижение идентичности, — установление синтеза социальной и личностной идентичностей. Ее развитие происходит на протяжении всей жизни. Процесс достижения идентичности состоит из восьми стадий, следующих по порядку, с кризисом на каждой из них. В результате кризиса человек делает выбор между хорошей и плохо приспособляемостью к социальному окружению и различным ситуациям. След от кризиса продолжает присутствовать в течение всей жизни. Формирование социальной идентичности является результатом социализации. Социальная идентичность включает в себя внутреннюю солидарность человека с групповыми идеалами и стандартами, а также те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и не похожих на себя.

Карен Хорни подчеркивала большое влияние общества, социального окружения и культурных условий на процесс социализации личности. Значительная роль отводилась отношениям между родителями и ребенком. При удовлетворении физиологических потребностей и психологической потребности в безопасности вырастает здоровая и полноценная личность.

Анна Фрейд представляла эго-психологию, особая роль в которой отводится Я, как в разрешении конфликтов, так и в адаптации. Впервые за историю психоанализа, она предприняла попутки рассмотреть роль воспитания в социализации и развитии личности. Вхождение ребенка в социум происходит неповторимо в каждом конкретном случае. Анна Фрейд не ограничивает зависимость ребенка от мира только влиянием родителей, включая туда и других взрослых.

Во второй половине 20 века в русле психоанализа родились целые школы, у которых имелись свои взгляды на процесс социализации. Абрам Кардинер отмечает особое влияние на подрастающего человека общественных установлений, обычаев. К ним относятся первичные институции: семья, дисциплинарные требования, сексуальные табу, способы добывания средств к существованию, и вторичные институции: религия, фольклор, ритуалы.

Мелани Клейн уделяла большое внимание отношению индивида к социальному окружению, как фактору развития его личности.

О ведущей роли матери в развитии говорили Дональд Вудс Винникотт, Джон Боулби и Рене Шпиц.

Марио Якоби считал, что родители социализируют ребенка уже тогда, когда сознательно или бессознательно реагируют на одни невербальные сигналы ребенка, а другие не замечают или пропускают. Результатом является либо ощущение общности, либо чувство изоляции.

Некоторые марксистские идеи в психоанализ внес Альфред Лоренцер, определяя социализацию как общественно-детерминированный процесс. Капитализм рассматривается ка непосредственная причина искажения человеческой личности, вызванная проникновением капиталистических отношений в семью и тем самым и в раннее развитие ребенка.

Понятие социализации связывалось Жаком Лаканом с процессом вхождения ребенка в культуру и усвоением языка. Для включения ребенка в систему культуры, для возникновения и развития речи, необходимо сформировать «образ», имаго. В этом участвует стадия зеркала — период становления, когда ребенок влюблен в собственный образ.

Таким образом, несмотря на многообразие мнений, социализацию в рамках психоанализа можно определить как внешний по отношению к личности процесс вхождения ребенка в задаваемые обществом рамки. Большое значение в этом процессе придается детству и характеру отношений ребенка с матерью.

Совершенно другой взгляд на отношения между обществом и индивидом разделяют представители научающе-бихевиорального направления.

Проблема социализации в бихевиоризме Формирование человека, по представлениям бихевиористов, происходит под влиянием внешнего окружения, а не внутренних психических явлений. Социализация, с этой точки зрения — опыт, накопленный набор изученных моделей поведения, приобретенный в течение жизни. Беррес Фредерик Скиннер рассматривает процесс социализации через оперантное научение. В случае, когда последствия благоприятны для организма, вероятность поведения в будущем усиливается. Суть оперантного научения состоит в повторении подкрепленного поведения и подавлении неподкрепленного или наказуемого. Подкрепление является главным механизмом социализации, с помощью которого ребенком усваиваются социально одобряемые формы поведения.

Альберт Бандура социализация рассматривается как научение через наблюдение в приобретении навыков поведения. Основой формирования поведения выступают примеры. Ребенок наблюдает за значимыми взрослыми и овладевает социально одобряемыми формами поведения. Ориентирами в действиях людей служат когнитивные образы, формирующиеся через наблюдение поведенческой модели. Этот механизм позволяет не тратить время на формирование соответствующе реакции, избежать ненужных ошибок.

Собственно понятие «социализация» не использовалось в теории Джулиана Роттера. Этот процесс рассматривался как социальное научение — научение путем взаимодействия с другими людьми. Всем важным типам поведения можно научиться только в социальных ситуациях, в посредничестве с другими людьми. Роттер рассматривал ценность подкрепления, определяя ее как степень, с которой мы при равной вероятности успеха предпочитаем одно подкрепление другому. Этим описывалось различие людей по своей оценке важности той или иной деятельности и ее результатов.

Джордж Герберт Мид считал причиной самоопределения человека как носителя определенной роли осознание и принятие представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. Социализация рассматривалась как процесс взаимодействия ребенка с другими людьми, через модель межличностных отношений, которые ребенок усваивает в процессе общения с другими людьми, а также в игре. Человек ценит себя в той мере, в какой его ценят другие и наоборот, утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих.

Процесс социализации рассматривается Тамотсу Шибутани с точки зрения коммуникации и определяется как процесс, посредством которого человек научается эффективно участвовать в социальных группах. Социализированность связывается со способностью участвовать в согласованных действиях на основе норм. Социализация продолжается в течение всей жизни человека. Происходит усвоение форм поведения, дающих возможность для успешной адаптации к существующим условиям жизни. Эти формы не только усваиваются, но и сохраняются и становятся частью ориентации человека по отношению к миру. Люди приспосабливаются к ситуациям, в которых они находятся и повторяют успешные действия.

Итак, процесс социализации в бихевиоризме традиционно определяется как приобретенный в течение жизни опыт, накопленный набор моделей поведения. Ключевым фактором признается внешнее окружение, взаимодействие с другими людьми. Повторение определенных видов поведения зависит от получаемого подкрепления.

Изучение социализации не ограничивается только западными исследованиями. Разработки отечественных ученых также имеют богатую историю.

Проблема социализации в отечественной психологии Психология как наука развивается во взаимосвязи с теми процессами, которые происходят в обществе. В силу тех кардинальных перемен, которые охватили Россию в середине XIX века, Константин Дмитриевич Кавелин обратился к проблеме социализации. Он указал на зависимость между развитием сознания и особенностями среды, историческими и социальными условиями жизни. Проблема социализации связывалась с развитием личности и этических норм человека, хотя сам термин еще не был введен. Это сделал Николай Онуфриевич Лосский, связывая отношения между социализацией и индивидуализацией с проблемой свободы воли.

Начиная с 1920;1930 гг. XX века и до настоящего времени исследования социализации в отечественной психологии условно делятся на три периода.

В период с начала до середины XX века процесс социализации рассматривался только как адаптация к нормам и правилам группы, при этом подчеркивался приоритет коллектива над личностью. С. С. Моложавый выделил пять ступеней развития ребенка, обозначая индивидуализм как нулевую ступень. Высшая ступень характеризуется умением подчиняться правилам коллектива и эффективно взаимодействовать с другими участниками группы. А. Б. Залкинд считал, что коллектив воспитывает новый, более высокий тип личности и направляет энергию детей на социально полезную деятельность.

В середине-конце XX века в работах многих психологов начинает использоваться термин «социализация», хотя существуют некоторые различия в определениях. Б. Д. Парыгин предпочитал отделять социализацию от вопросов воспитания и формирования личности, подчеркивая многогранность сторон процесса. В этот период высказывались разные мнения по поводу продолжительности социализации. Н. В. Андреенкова полагала, что она завершается при переходе от юношества к зрелости, приблизительно к 25 годам. С точки зрения Парыгина, социализация является процессом постоянного движения. Также, именно в его работах впервые в отечественной психологии подчеркивается активность данного процесса. Обобщая исследования Парыгина, социализацию можно определить, как направленный многогранный процесс «очеловечивания человека», включающий биологические предпосылки и само вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных социальных ролей и функций. Факторами социализации, по его мнению, являются семья, дошкольные учреждения, формальные и неформальные группы. Среди механизмов социализации называются подражание, заражение, внушение, заимствование.

В конце XX начале XXI века продолжают развиваться подходы, разработанные на прошлом этапе, но появляются также новые идеи и направления. В определениях социализации, данных А. В. Мудриком и Г. М. Андреевой, подчеркивается двусторонность этого процесса. Первая сторона — усвоение социального опыта — представляет воздействие среды на человека, вторая — воздействие человека на среду через деятельность — характеризует активную позицию личности. Г. М. Андреева рассматривает три основных сферы социализации: деятельность, общение и самосознание. В них происходит становление личности человека от рождения и длится на протяжении всей жизни. Андреевой выделяются также и стадии социализации: дотрудовая, трудовая и послетрудовая, каждая из которых имеет свои характерные особенности и значение. Институты социализации рассматриваются с опорой на стадии: на дотрудовой это сначала семья и дошкольные учреждения, а далее — школа, группы сверстников и вуз; на трудовой — трудовой коллектив, на послетрудовой — общественные организации. Учитывается также влияние церкви и СМИ, а также интернет в контексте современности. Наиболее подробно факторы социализации, как условия, в которых она проходит, рассмотрены А. В. Мудриком. Классификация включает три группы: макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы. К макрофакторам относятся: космос, планета, мир в целом, страна, общество, государство, которые определяют общие законы развития и воспитания людей. Мезофакторы представлены этнокультурными условиями, типом поселения, в котором живет человек. Микрофакторы включают в себя институты социализации, с которыми человек имеет непосредственное взаимодействие, — семья, школа, сверстники, религиозные организации и СМИ. Сложность социализации заключена в возможности несовпадения норм и правил, декларируемых в разных институтах социализации.

В современной отечественной психологии не последнее место занимает проблема этнической социализации, активно изучающаяся Т. Г. Стефаненко. К общепринятому определению социализации она добавляет присвоение этнических признаков своего народа. Механизмом, посредством которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, признается культурная трансмиссия. Она включает в себя процессы инкультурации и социализации и осуществляется с помощью основных механизмов научения.

Другое современное направление рассматривает особое значение социальных переживаний в процессе социализации, акцентируя внимание на роли индивидуальных факторов. К этому направлению относятся работы под руководством Т. Д. Марцинковской. Социальные переживания характеризуются как отдельный пласт эмоциональных переживаний человека, которые опосредованы социальными эталонами и выражены в его постоянном отношении к нормам, правилам поведения, ценностям, принятым в социуме, значимым историческим событиям и персонажам, произведениям искусства и традициям. Они являются одним из ведущих механизмов социализации. Роль социальных переживаний в формировании ценностей и установок личности, которые служат стержнем Я-концепции, регулируют деятельность, определяют его отношение к внешнему миру, описана в исследованиях М. Митру.

В настоящее время активно рассматривается вопрос об индивидуальных стилях и формах социализации. Индивидуальная форма социализации в работах Т. В. Костяк характеризуется как понятие, объединяющее особенности психодинамики ребенка и специфики социальной ситуации его развития. Она предполагает развитие личностной активности, направленной на самореализацию в социально заданном контексте и проявляется в эмоциональном отношении к нормам и ценностям, которые транслируются обществом. Важным показателем успешной социализации является положительное эмоциональное отношение не только к тем правилам, соблюдение которых жестко контролируется взрослыми, но и эмоциональное принятие общих эталонов и критериев оценки как настоящих, так и прошедших событий и людей.

Итак, развитие проблемы социализации в отечественной психологии прошло долгий путь. Первые попытки объяснения взаимосвязи личности и общества датированы серединой XIX века. XX век начался с преобладания изучения социализации в рамках коллективов, которые «воспитывали более высокий тип личности». Дальнейшие исследования социализации предполагали все большее и большее значение личностных факторов в этом процессе. Были выделены факторы, механизмы и стадии социализации. Сейчас продолжается работа в направлениях, созданных с середины прошлого века. С относительно недавнего времени происходит разработка проблемы этнической социализации, изучение социальных переживаний, как одного из основных механизмов социализации, рассмотрение вопроса об индивидуальном стиле социализации как о комплексе индивидуальных способов вхождения ребенка в мир взрослых и сверстников.

2. Младший школьный возраст и его особенности

2.1 Особенности физического и психического развития детей младшего школьного возраста

Период с 6−7 лет до 11−12 лет принято называть младшим школьным возрастом, который считается вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Вместе с тем он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у младшего школьника меняется характер мышления.

Этот период характеризуется изменениями как в физической, так и психической сферах ребенка.

Плавно и медленно увеличиваются рост, мышцы младших школьников. Причем, наблюдается относительное равенство по физической силе у мальчиков и девочек. Теряются первые молочные зубы, на месте которых появляются постоянные. Младшие школьники уже в состоянии выполнять контролируемые целенаправленные движения. По этой причине у них развивается интерес к различным видам спорта и активным действиям. Значительного прогресса достигает моторное движение. Приобретенные в детском саду умения играют роль в развитии мелкой моторики детей. К 6−7 годам формируется большинство навыков для письма. На протяжении этого периода развивается совершенное владение своим телом, благодаря чему появляется возможность оценить себя по достоинству, понять, что «я могу». Определенную роль в физическом и моторном развитии детей младшего школьника играет физическое воспитание, при условии, что оно грамотно организовано.

Изменения касаются также и головного мозга: совершенствуется морфофункциональная организация коры, она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга; устанавливается доминирование и подчинение в системе межполушарных отношений, что связано с созреванием мозолистого тела. Все это обеспечивает физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований этого возраста — способности к произвольной регуляции психических процессов, деятельности и поведения в целом.

Глобально, ведущей линией формирования психики является интеллектуальное развитие. В этот период, согласно теории Жана Пиаже, ребенок находится на стадии, соответствующей уровню конкретных операций. Мышление превращается в логическое, все более отдаляясь от эгоцентризма и преобладания интуиции, приобретает абстрактный и обобщенный характер. Происходит его усложнение, появляется обратимость и гибкость. При характеристике младшего школьника не избежать сравнений с периодом, ему предшествующим — дошкольным детством. В отличие от дошкольников, дети 6−7 лет имеют представление о количестве, понимают, что изменение одного параметра может компенсироваться изменениями другого. Они осознают и также возможность измерения различий между похожими объектами.

Стадия конкретно-операционального мышления достигается детьми в процессе активного исследования окружающего мира, познания свойств предметов и накопление этого опыта.

Изменения в этот период происходят и с памятью. В школе перед детьми поставлена невероятно трудная задача: усвоить систему научных понятий за достаточно короткий промежуток времени. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Дети могут осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию и эта задача отделяется от любой другой. Более того, они применяют разнообразные стратегии запоминания: от элементарного повторения до структурирования информации и создания рассказов и зрительных образов. Память имеет особо важное значение в младшем школьном возрасте, так как для успешной учебной деятельности просто необходимо сохранение полученной информации. Важными показателями являются объем запоминаемой информации, быстрота запоминания, а также точность запоминания и время хранения информации. Понятно, что с увеличением уровня непосредственной памяти повышается прочность запоминания материала. Наряду с непосредственной, другой стороной памяти выступает опосредованное запоминание. Его суть заключается в использовании определенных предметов или знаков, которые помогают лучше запомнить предлагаемый материал. Этот вид памяти, кроме выполнения основной функции, тесно связан с мышлением, которое позволяет не просто механически запомнить материал, но также и логически осмыслить его и сопоставить с уже имеющимися знаниями. Процесс восприятия теперь также подчиняется определенной задаче и состоит в целенаправленном произвольном наблюдении за объектом. Учебная деятельность является полностью произвольной по своему характеру и потому играет свою роль и в развитии воли. Для ребенка становится возможным сосредоточивать свое внимание на малоинтересных вещах.

Совершенствуются навыки устной речи. Продолжается расширение словарного запаса младших школьников, они овладевают более сложными грамматическими конструкциями и более тонким словоупотреблением. Этот период также сопровождается активным развитием навыков чтения и письма. Они предполагают усвоение фонетики, способность к декодированию алфавита, совершенствование мелкой моторики. Вместе с этим, чтение и письмо являются формами символической коммуникации и предполагают наличие внимания, восприятия и памяти. Нетрудно заметить, насколько это отличается от дошкольного периода, когда главными задачами коммуникации являются «говорить» и «понимать». Постоянными спутниками развития чтения и письма являются родители, братья и сестры, учителя, сверстники.

В младшем школьном возрасте происходит коренная перестройка отношений ребенка с действительностью. И здесь снова не избежать сравнений с дошкольным детством. Социальные отношения дошкольников делятся на две сферы, или ситуации развития: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Обе эти сферы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения с другими детьми также не определяют взаимоотношения с родителями. Социальные ситуации развития существуют параллельно и иерархически связаны. Благополучие ребенка в этот период зависит от внутрисемейной гармонии, эмоционально-теплых отношений.

Система «ребенок-взрослый» для младшего школьника разделяется на два направления: «ребенок-родители» и «ребенок-учитель». Отношения с учителями являются первым примером отношений с обществом. В семье взаимоотношения характеризуются неравенством, в школе же равны все. Учитель выступает воплощением требований общества, а школьная система предполагает наличие эталонов и мер для оценки. Школа характеризуется системой четко определенных отношений, которые основаны на принятии конкретных правил. Это новое направление в социальном взаимодействии пронизывает всю жизнь ребенка: определяет его отношения к родителям и сверстникам. Он него зависят все благоприятные для жизни условия.

Новая социальная ситуация развития «ребенок-учитель» требует нового вида деятельности — учебной деятельности. Она направлена не на результат, как принято считать, но на выделение способа его усвоения. Все предметы учебной деятельности абстрактны, теоретичны.

«Школа играет определяющую роль в развитии детей. Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом» [15, с. 442].

Учебная деятельность не дается в готовом виде, ее нужно сформировать. В этом и заключается главная задача начальной школы — научить ребенка учиться. Эта задача напрямую связана с формированием познавательной мотивации. В первые недели школьного обучения с этим не возникает проблем. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития игровой деятельности. Дети дошкольного возраста получают удовольствие от процесса игры, а в 5−6 лет — не только от процесса, но и от результата, выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной. Это новое личностное образование определяется Лидией Ильиничной Божович как «внутренняя позиция школьника». В ней объединяются потребности ребенка посещать школу (заниматься чем-то новым, носить портфель, тетради), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Однако здесь наблюдается несоответствие мотива и содержания учебной деятельности, из-за чего он постепенно теряет свою силу. Д. Б. Эльконин утверждал, что побуждать ребенка к учению должно то содержание, которому его учат в школе.

Общая динамика мотивов детей младшего школьного возраста такова: сначала у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний. Однако снижение мотивации к концу начальной школы является нормальным и вполне объяснимо. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, так как эта потребность уже удовлетворена. И теперь на передний план выходит содержание обучения и способы добывания знаний. Наиболее эффективными для формирования познавательной мотивации являются развивающие занятия и проблемный подход. Так, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин в рамках теории развивающего обучения подчеркивали, что обучение не должно строиться на восхождении от житейских понятий к научным. Напротив, с учетом активного развития логического мышления обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые в дальнейшем конкретизируются. Традиционное же обучение меньше способствует развитию мотивации. Чаще всего ведущим становится интерес не к процессу, а к результату обучения — отметке, похвале или материальному вознаграждению. Традиционная система образования создает также некоторые трудности для становления креативности — умения находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач. Это умение имеет большое значение для уровня выполняемой деятельности, для способа общения с другими людьми, для осознания собственных качеств, своих достоинств и недостатков. «Креативность в младшем школьном возрасте формирует умение произвольно и продуктивно использовать полученные знания, помогает научиться не готовым понятиям, а способам решения различных задач, формирует установку на потенциальное знание, на научение „учиться“, а не пользоваться готовыми знаниями. В сложном и быстро меняющемся мире такие способности чрезвычайно важны, они помогают не только адаптироваться в самых разнообразных ситуациях, но и самореализоваться в них» [18, с. 289].

Учебная деятельность является уникальной, так как при усвоении знаний ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Впервые предметом изменения становится сам субъект, который осуществляет эту деятельность. Происходит поворот ребенка на самого себя, собственные изменения, возникновение рефлексии. Это является причиной включения оценки в любую учебную деятельность. Однако оценка ни в коем случае не должна быть исключительно формальной. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Именно через оценку происходит выделение себя как особого предмета изменений в учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает в себя 4 компонента:

1. Учебная задача-то, что ученик должен усвоить в процессе;

2. Учебное действие — активная деятельность ученика, изменения учебного материала доя обнаружения свойств изучаемого предмета;

3. Действие контроля — указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие;

4. Действие оценки — сравнение с задачей, определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Построение и осуществление учебной деятельности имеет специфические черты. Для их охарактеризования можно вновь вернуться к предыдущим периодам развития и предположить, что сначала все находится в руках учителя, и он действует руками ученика. Однако предмет учебной деятельности — идеальные объекты, что затрудняет взаимодействие. Неслучайно, при совершении детьми ошибок в уже сформированных действиях, они могут найти и исправить их без труда, но с одним условием — побуждением взрослого. Несмотря на передачу учителем всего операционального состава действий ученикам, он один продолжает оставаться носителем смыслов и целей. Пока учитель — центр учебной ситуации, который осуществляет контроль, учебные действия не интериоризируются учениками полностью.

Как можно избежать этого? В рамках отечественной психологии были проведены обширные исследования о роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. В частности, Г. А. Цукерман, экспериментально установила, что у детей, действующих в форме совместной работы в классе, более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Обучение, построенное на кооперации, снимает противоречия между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения. Эти выводы позволяют провести некоторые параллели с позицией Жана Пиаже по поводу отношений «ребенок-дети». По его мнению, только при общении детей между собой могут сформироваться такие фундаментальные качества, как критичность, терпимость и умение встать на точку зрения другого. Постепенно, подлинная логика и нравственность заменяют эгоцентризм.

Также Г. А. Цукерман подчеркивала качественные отличия сотрудничества со сверстниками от сотрудничества со взрослыми. Между взрослым и ребенком всегда происходит разделение функций: первый ставит цели, контролирует и оценивает действия второго. Однако, даже при совместной деятельности и последующей интериоризации действий, некоторые компоненты так продолжают оставаться за взрослым. Совершенно по-другому на процесс интериоризации воздействует кооперация со сверстниками. Она является опосредующим звеном между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным концом формирования. В кооперации со сверстниками общение носит равноправный характер, имеют место контрольно-оценочные действия и высказывания. В случаях, когда взрослый только организует, «запускает» работу, а дети действуют самостоятельно, лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения. Происходит развитие рефлексивных действий. Другая важная особенность такой совместной деятельности состоит в том, что дети обращают внимание не только и не столько на результат, но и на способ действий, как своих, так и партнера, происходит их координация. Лучше всего это можно наблюдать у слабых учеников — при совместной деятельности они становятся активными и заинтересованными. Немного с другой стороны кооперацию со сверстниками изучал В. В. Рубцов и установил, что такой вид совместной деятельности — основа происхождения интеллектуальных структур ребенка.

Учебная деятельность, как уже было отмечено, является ведущей в младшем школьном возрасте. Ей подчиняются все остальные виды деятельности, в том числе и игра. Неверно было бы предполагать, что игра полностью исчезает из мира младшего школьника. Она сохраняется, но претерпевает значительные изменения. По мере взросления, получение удовольствия от игры сменяется удовольствием от достижения известного заранее результата. В школьном возрасте игра носит скрытый характер, перемещается в область воображения. Она позволяет сделать смысл вещей более явным для ребенка, приближает его.

Младшему школьному возрасту присуща определенная динамика и в развитии мотивационно-потребностной сферы. Развитие мышление, способности к осознанию окружающего мира постепенно переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников играют роль в дифференциации и повышению адекватности самооценки ребенка. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. Позитивное развитие его личности зависит от того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и появлению других негативных симптомов, например, тревоги, агрессии, неадекватности.

Какие же новообразования младшего школьного возраста можно выделить на основании сказанного?

Во-первых, произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация. Благодаря усвоению системы научных понятий происходит также их внутреннее опосредование. Однако, все это еще не относится с интеллекту, который пока «не знает сам себя».

Во-вторых, активное осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, то есть формирование рефлексии.

В-третьих, становление адекватной и устойчивой самооценки, источником которое является сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников в рамках учебной деятельности.

Итак, младший школьный возраст — расцвет детства и одновременно начало новой, школьной, жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Все психические процессы опосредованы развитием интеллекта. Учебная деятельность становится для младшего школьника ведущей. Учитель воплощает для него требования и ожидания общества. Личностное общение в этом возрасте зависит от успешности в школьном обучении, отношения учителя и отметок. С другой стороны, оно делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, а также стимулирует их учебу. В проведенных исследованиях было экспериментально установлено, что ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения, преодолевается эгоцентризм. Происходит развитие рефлексивных действий.

2.2 Особенности социализации детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая одновременно подвергается и социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и изменять себя, присваивая социальные знаки, понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Ребенок вступает в широкое социальное пространство, которое включает сверстников, учителей, других взрослых. Соответственно, происходит и расширение переживаний, которое открывает детям сложности семейных и дружеских взаимоотношений, а также учит тому поведению, какого от них ожидает общество. Эти переживания, в свою очередь, готовят почву для формирования у детей моральных суждений.

Развитие личности младшего школьника не осталось без внимания разных психологических направлений.

Рассмотрим их, начиная, по традиции, с психоанализа. Зигмунд Фрейд описывал этот период, как латентный. Это время, когда бессознательные импульсы уходят на задний план. Благодаря этому дети в полной мере могут направить свою эмоциональную энергию на построение отношений со сверстниками, творчество и принятие приписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Психосоциальные факторы развития личности в центр исследования ставил Эрик Эриксон. Для него психосоциальный конфликт трудолюбия и чувства неполноценности выступал основным событием младшего школьного возраста. Причина этого — обучение, во время которого время и энергия детей расходуются на приобретение новых знаний и навыков. Растет способность сосредоточения своих сил на учебе, достижениях. Далее развитие имеет два пути. Если дети в состоянии добиться успеха, их образ Я пополняется трудолюбием — пониманием, что к достижению желаемых результатов приводит усердная работа. Продолжаются попытки по освоению окружающей среды. Если дети, по каким-то причинам, не успевают в школе, возможно появление чувства неполноценности в сравнении со сверстниками. И его воздействие может продолжаться сколь угодно долго, если не произойдет компенсации: продолжительного успеха в других видах деятельности, которые ценятся как ребенком, так и окружающими.

Представителями когнитивистского направления предлагались различные варианты для объяснения развития личности. С одной стороны, Жан Пиаже и Лоуренс Колберг сосредоточили свое внимание на формировании у ребенка представлений о своей личности и морали — о справедливости и несправедливости, о плохом и хорошем, правильным и неправильным. С другой, активно изучалась Я-концепция и ее влияние на поведение.

Теория социального научения внесла главный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В младшем школьном возрасте дети все чаще и чаще выбирают в качестве моделей поведения своих сверстников, оценивают их поведение. Конечно, это играет важную роль в развитии личности.

Итак, процесс социализации в младшем школьном возрасте по-разному описывается в различных психологических концепциях. Так, представители психоанализа описывают этот период как благоприятный для построения отношений со сверстниками и принятия приписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Образ Я, по мнению Эрика Эриксона, дополняется либо трудолюбием, либо чувством неполноценности. Для сторонников когнитивной теории фокусом исследований является формирование представлений о морали и появление Я-концепции. В рамках теории социального научения были открыты закономерности научения определенным формам поведения в различных социальных ситуациях.

Проявление активной стороны социализации, которая направлена на конструирование реальности, связано с развитием Я-концепции и самооценки.

С появлением Я-концепции у младших школьников формируются все более устойчивые представления о себе. Лучше осознаются навыки, которыми они обладают и это осознание участвует в организации всего поведения. По мере взросления, расширяется видение не только своих интеллектуальных, физических и личностных характеристик, но и особенностей других людей. Как себе, так и другим приписываются специфические черты. Происходит постоянное сравнение ребенка со сверстниками. Сьюзен Хартер описывала Я-концепцию как «фильтр», с помощью которого оценивается собственное поведение и поведение других. Стоит отметить, что Я-концепции в этом возрасте не всегда присуща адекватность.

В отличие от Я-концепции, которая просто констатирует наши особенности и навыки, самооценка еще и оценивает их. Она является отражением нашего видения себя, того, в каком свете мы себя представляем. В младшем школьном возрасте уровень самооценки сильно зависит от успехов в школе. Нетрудно догадаться, что он выше у детей, которые хорошо справляются с учебой по сравнению с теми, кто отстает. Вместе с этим, было бы неправильно ставить знак равенства между самооценкой и достижениями в учебе. К счастью, в нашем мире существуют и другие сферы реализации, например, спорт или искусство. Успехи в них также приводят к росту самооценки. Также сильное влияние на нее оказывает положительное отношение родителей и сверстников. Самооценка представляет собой циклический и, отчасти, замкнутый процесс. Когда у детей есть уверенность в своих способностях, они достигают успеха. При этом, достижение успеха влияет на рост самоуважения. Такая же ситуация обстоит и с низко самооценкой: из-за нее дети зачастую не могут добиться успеха и одновременно, в связи с отсутствием успехов самооценка продолжает падать. Здесь нужно повторить то, о чем уже было сказано: очень важным является найти сферу деятельности, в которой ребенок преуспеет, вне зависимости от отсутствия достижений в обучении.

Центральное место в процессе социализации в младшем школьном возрасте занимает социальное познание: мысли, знания и представления о мире своих социальных взаимодействий с окружающими. В этот период ребенок учится решать сложные ситуации в дружеских вопросах, разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы, обычаи, уважать авторитеты и власть, принимает гендерные стереотипы. Постепенно формируется осознание, по каким принципам и правилам существует мир людей и как они взаимодействуют между собой. При этом такое осознание не собирается из отдельных частей, которые не связаны между собой. Младший школьник предпринимает попытки осмыслить свой опыт как единое целое.

Нельзя не вернуться к предыдущему этапу в жизни ребенка — дошкольному детству — и не вспомнить, что там понимание мира ограничено эгоцентризмом. Освобождение от эгоцентристской позиции позволяет ребенку принимать в расчет и понимать мысли и чувства других людей.

Процесс социального познания состоит из нескольких компонентов.

Это, во-первых, мысли о чувствах и действиях других людей, которые выражаются в догадках и предположениях. И пусть они не всегда точны и слишком прямолинейны, главное здесь в другом: младшие школьники понимают, что мысли другого человека могут не совпадать с его собственными. К концу этого периода ребенок уже представляет себе содержание и ход мыслей другого человека. При этом он предполагает, что остальные люди делают примерно то же самое и с его мыслями. Процесс уточнения социальных выводов продолжается до конца подросткового возраста.

Во-вторых, понимание ребенком социальной ответственности. Она выражается как результат накопления знаний о честности и верности, как об обязательствах, налагаемых дружбой, о понятиях законность и справедливость, уважение к авторитету. Большую роль в развитии чувства ответственности играют окружающие ребенка люди. Они осуществляют действия контроля и оценки, причем обязательно в доброжелательной и позитивной форме. Правильное поведение в присутствии взрослого является начальным этапом морального развития. Несмотря на то, что потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

В-третьих, понимание социальных предписаний, например, обычаев. Первое время это происходит лишь в форме заучивания и прямолинейного исполнения. В дальнейшем повышается гибкость и осмысленность их соблюдения.

Более подробно следует остановиться на моральном развитии детей младшего школьного возраста. Они учатся отличать хорошее от плохого, доброту от жестокости. Моральное сознание не ограничивается простым запоминанием правил, сюда включаются и самостоятельные решения о правильности и неправильности каких-то действий.

Ожесточенные споры среди представителей разных психологических направлений вызывает формирование у ребенка чувства нравственности. В психодинамическом подходе нравственность трактуется как защита от тревоги, чувства стыда и вины. В рамках социального научения ведущую роль отводят обусловливанию, а также обучению через наблюдение.

Когнитивисты сравнивают развитие нравственности с развитием интеллекта, отмечая преодоление последовательных стадий, которые относятся к определенным возрастам, как их общую черту. Одним из представителей этого направления является Жан Пиаже. Он определял нравственность, или мораль, как уважение индивидом правил социального порядка, присутствие чувства справедливости, которое понималось как забота о взаимообмене и равенстве между людьми.

Как же развивается чувство нравственности? Пиаже видел в этом результат взаимодействия когнитивных структур ребенка с постепенно расширяющимся социальным опытом. Им также было выделено две стадии формирования нравственности. На первой — стадии нравственного реализма — дети воспринимают правила как вечные и незыблемые, считают обязательным следование каждой их букве. Они для них не абстракция, а нерушимая реальность. При оценке поступка наиболее важными на этой стадии являются последствия поступка, а не его причины. На второй — стадии нравственного релятивизма — правила начинают восприниматься как продукт согласования разных людей, при этом осознается возможность их изменений. Ребенок понимает, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного и что моральность поступка зависит от его намерений, а не от последствий.

Лоренс Колберг расширил и дополнил теорию Пиаже. «Он выделил три основных уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из этих уровней подразделяется еще и на две стадии. Необходимо отметить две взаимосвязанные тенденции, характеризующие прохождение этих шести стадий: 1) сначала суждения основываются на внешних последствиях, а позднее — на интернализованных моральных принципах; 2) вначале суждения отличаются высокой конкретностью, а позднее становятся достаточно абстрактными» [15, с. 465].

Эта теория нашла подтверждение в западных странах, однако из-за принципа этического абсолютизма, являющегося ее основой, подверглась также и серьезной критике из-за игнорирования культурных различий.

Кэрол Гиллиган, в ответ на теорию Колберга, указывала на различные критерии при вынесении моральных суждений, характерные для мужчин и женщин. Они обусловлены изначально отличающимися качествами, которые прививают детям разного пола и которые их учат ценить.

Нэнси Айзенберг также отталкивалась от теории Колберга. Она утверждала, что моральное развитие достаточно вариативно и не может уложиться в выделенные им стадии. На формирование моральных суждений ребенка влияют одновременно множество факторов. Это как традиции и обычаи, которые характерны для определенной культуры, так и чувства, которые он переживает в данный момент.

Таким образом, процесс социализации в младшем школьном возрасте характеризуется: социальным познанием — осознанием того, по каким принципам и правилам существует мир людей и как они взаимодействуют между собой; появлением Я-концепции, с помощью которой ребенок оценивает собственное поведение и поведение других; возникновением адекватной устойчивой самооценки — отражения нашего видения себя, того, в каком свете мы себя представляем. Большую роль в этот период играет нравственное развитие, которое состоит из последовательных стадий, описанных Жаном Пиаже: сначала дети воспринимают правила как вечные и незыблемые, далее правила начинают пониматься как продукт взаимодействия людей, допускается также возможность их изменений. Эта теория нашла свое продолжение в работах и других исследователей.

Агентами социализации в младшем школьном возрасте выступают как родители, так и сверстники, а также школа. В современном мире все чаще останавливаются на информационной социализации детей.

При появлении в жизни ребенка младшего школьного возраста учебной деятельности, семья продолжает оказывать большое влияние на процесс его социализации. Знакомство с миром людей происходит у детей в сложных социальных ситуациях под руководством родителей.

Однако характер отношений с родителями претерпевает изменения. Развитие когнитивных способностей открывает возможность для усвоения все более тонких социальных понятий и правил. Произвольность уже не дает ребенку так ярко и бурно выражать свои эмоции, как в дошкольном детстве. Младшие школьники нуждаются в более незаметном руководстве, хотя, контроль за его действиями, учебой и домашней работой по-прежнему важен. На практике было доказано, что при постоянном наблюдении родителей оценки детей выше, чем при низком контроле.

Однако в этом возрасте возникает потребность развивать у детей саморегулируемое поведение, способность самим контролировать и направлять свои действия, а также удовлетворять требования, которые предъявляют к ним родители и обществом. Самыми эффективными путями для этого называются конструктивные словесные аргументы и дисциплинарные меры, которые основаны на авторитете родителей. В семьях, где младшем школьнику напоминают о последствиях его действий для других людей, популярность ребенка и степень интернализированности моральных норм достаточно высоки. В случае же авторитарного поведения родителей интернализированные нормы и механизмы контроля развиваются с трудом. Также условием для успешного развития саморегуляции является постепенное увеличение участия ребенка в принятии семейных решений. В этом случае отношения с родителями строятся в форме сотрудничества, ответственность разделяется, а это, в свою очередь является фундаментом для подросткового возраста.

Несмотря на развитие способности к саморегулированию в младшем школьном возрасте, было бы неправильно рассматривать процесс социализации лишь как переход контроля от родителей к ребенку по мере того, как он становится более самостоятельным. Разумно было описать это как процесс совместного или обоюдного регулирования, наблюдать который можно будет на протяжении всей жизни. Длительность родительского влияния на ребенка зависит от крепости их отношений в этот период.

Участие в социализации детей младшего школьника не ограничивается родителями. Все более важное влияние на ребенка оказывают его сверстники. В этом возрасте появляется способность посмотреть на вещи глазами других людей, что является необходимым условием для построения крепких близких отношений.

Селман исследовал дружбу у детей от 6 до 11−12 лет. Он проследил изменение значимости сверстников в жизни ребенка и на основании этого выделил 4 стадии дружбы.

На первой стадии (до 6 лет) у детей нет представлений о позиции другого человека и поэтому друг здесь — партнер по играм, обладатель интересных игрушек или живущий неподалеку.

На второй стадии (7−9 лет) у младшего школьника начинает появляться осознание, что у другого человека тоже есть определенные чувства.

На третьей стадии (9−10 лет) друзья для ребенка — люди, которые помогают друг другу и отношения их основаны на взаимном доверии.

На четвертой стадии (11−12 лет) появляется возможность видеть события, вещи с позиции другого человека.

Однако, вопреки стройности этой теории, дружба в реальной жизни не всегда так однозначна. Она может сочетать в себе как доверие, так и конкуренцию и конфликт.

В дружбе младшие школьники усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и правилами. Она также имеет значение в принятии групповых норм, установок и ценностей и служит фоном для индивидуального и группового соперничества. Детей, которые имеют постоянных друзей, можно охарактеризовать как имеющих лучшие установки к учебе и добивающихся больших успехов в жизни.

Отношения со сверстниками влияют и на эмоциональное развитие ребенка. Они делятся друг с другом своими чувствами и страхами, подробно обсуждают каждую деталь своей жизни. Более близкие дружеские связи характерны для девочек. Мальчики не склонны к таким доверительным контактам.

Хотя дружба и является важным аспектом в жизни младшего школьника, многие из них испытывают недостаток в по-настоящему взаимных отношениях. Если ребенок отвергается сверстником, в такой ситуации велик риск столкнуться с проблемами в социальной адаптации на протяжении последующей жизни. С другой стороны, даже один близкий друг может помочь в преодолении одиночества и неприязни со стороны других детей.

Наконец, в младшем школьном возрасте в жизни ребенка появляется еще один институт социализации — школа — формальный институт, транслирующий запросы общества. В школе учат не только и не столько математике и письму, большое значение имеет передача представлений об общественных ценностях. Производится воспитание и подготовка ребенка, как гражданина, поддерживающего и разделяющего ценности того общества, в которое он вступает. Можно назвать школу обществом в миниатюре: она влияет на формирование личности младшего школьника и его поведение, объединяет детей и противостоит попыткам проявления агрессивного и антиобщественного поведения.

Другая особенность школы как института социализации — наличие временной фиксации сроков воздействия и некоторого идеального образца, который необходимо в итоге получить.

Между отношениями, существующими в семье и их характером в школе, существуют значительные отличия. Они могут вызывать трудности в самом начале обучения. Младшие школьники постепенно приспосабливаются быть частью большого коллектива, а также исполнителями специфического школьного режима: ровно сидеть за партой, не разговаривать во время урока, играть только во время перемены. Тем не менее, эти различия между домой и школой — закономерный шаг в подготовке к жизни в обществе.

В современном обществе, наряду с традиционными институтами социализации, все большее внимание уделяют информационным источникам и их влиянию на личность младшего школьника. Например, общепризнанным является влияние телевидения на социализацию детей. В расчет берется как количество часов, проводимых младшими школьниками у экрана, так и качество предпочитаемых передач. Дети смотрят, непосредственно или в «качестве фона», широкое разнообразие программ — от мультфильмов до реалити-шоу и боевиков. Влияние телевидения оказывает на развитие ребенка стихийное, часто не контролируемое взрослыми воздействие, включает влияния, не предназначенные для детской психики. С некоторыми допущениями можно сказать, что с помощью телевидения осуществляется «скрытая программа социализации».

Его влияние осуществляется в трех направлениях:

— общее психическое развитие (развитие познавательных процессов, моторное, развитие речи);

— формирование интересов и склонностей;

— заимствование образцов и моделей поведения и воплощаемых в них систем ценностей, взглядов.

В первом случае, просмотр телепередач заменяет детям необходимый в этом возрасте конкретно-чувственный опыт, препятствует развитию моторики, игры, речи. Поскольку дети не могут отделить подлинную информацию от ложной, не могут критически отнестись к источнику, то вся получаемая ими информация усваивается как рядоположенная. В результате младшие школьники, имеют весьма смешанную картину мира.

В исследованиях второго направления отмечается, что вопреки наличию познавательных и образовательных передач, телевидение не способствует развитию устойчивого интереса к окружающему миру и другим людям. Оно пробуждает лишь любопытство, которое тут же удовлетворяется поверхностными, искаженными, а то и полностью неверными сведениями, к тому же поданными в занимательной форме. По мнению западных исследователей Х. Тойнерт и Б. Шорба, информация, получаемая детьми из телепередач, не способствует расширению их кругозора. Наоборот, она, как правило, чересчур сложна или чересчур банальна.

В проблеме заимствования образцов поведения из телепередач основное внимание уделялось влиянию агрессии и насилию на экране на его воплощение в реальной жизни. В частности, А. Бандура и его последователи пришли к выводу, что распространенные сцены агрессии и насилия на телеэкране, в том числе в мультфильмах и кинофильмах, способствуют усвоению соответствующих форм поведения. Кроме того, было доказано, что постоянное повторение одних и тех же сцен, например насилия и жестокости, не только снижает внимание и реакцию на них, но, главное, резко понижает сочувствие к жертвам и делает насилие и жестокость обыденностью, признаком повседневной жизни. Возникает представление о том, что насилие, жестокость, увечья — норма, что они приемлемы.

Необходимо подчеркнуть, что влияние телевидения на младшего школьника в значительной степени зависит от семейной среды, той социально-психологической атмосферы, в которой растет ребенок.

Исследования влияния информационной среды на социализацию включают в себя также воздействие компьютера и интернета. Внимание в основном уделяется компьютерным играм. В исследованиях были выявлены как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным относят: 1. Позитивный развивающий и обучающий эффект, повышение результатов тестов интеллекта; 2. Обучение действовать с помощью проб и ошибок, искать новые пути; 3. Развитие концентрации и переключения внимания; 4. Неожиданное повышение интереса к чтению; 5. Развитие ловкости, усидчивости и настойчивости; 6. Возможность экспериментировать в различных сферах социума; 7. Возможность использования в проведении игровой психотерапии, в том числе психотерапии эмоциональных и даже психомоторных проблем.

Негативными сторонами являются: 1. Торможение развития воображения, образного мышления; 2. Выработка поверхностного, безответственного отношения к жизни, к поступкам; 3. Препятствие для исследовательской деятельности детей; 4. Примеры насилия и жестокости, развитие феномена десенсибилизации; 5. Развитию компьютерной зависимости, бегства от действительности; 6. Препятствие для нормальной адаптации ребенка в реальной жизни.

Столь же противоречивые данные имеются и по поводу использования интернета, хотя, по данным исследований, лишь незначительная часть младших школьников использует интернет. Чаще всего он используется для приготовления уроков. Вместе с тем практически все исследователи подчеркивают возможность случайного попадания детей «опасные» сайты.

И влияние компьютерных игр, и влияние интернета, как и телевидения, всецело зависит от семейной ситуации, от той среды, в которой растет и воспитывается ребенок.

Итак, в младшем школьном возрасте ребенка окружает множество агентов социализации. К ним относятся: школа, информационная среда, родители и другие взрослые, а также сверстники. Школа, в качестве института социализации, производит воспитание и подготовку ребенка, как гражданина, поддерживающего и разделяющего ценности того общества, в которое он вступает. Особое внимание в современном мире уделяется влиянию информационной среды на процесс социализации. Воздействие и телевидения, и компьютера, и интернета признано противоречивым. Исследователи сходятся в одном: это воздействие на младшего школьника в значительной степени зависит от семейной среды, той социально-психологической атмосферы, в которой растет ребенок. Благодаря развитию самоконтроля меняется специфика отношений с родителями, влияние которых на ребенка становится все более тонким. В младшем школьном возрасте появляется способность посмотреть на вещи глазами других людей, что открывает широкие возможности для построения крепких близких дружеских отношений.

Заключение

Социализация понимается как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Первая сторона процесса — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности.

Осуществляется социализация посредством институтов, отдельных людей и групп, которые называются агентами социализации. Количество их весьма велико, однако основными принято считать семью, образовательные институты и все расширяющую свое влияние в современном обществе информационную среду.

Процесс социализации находится в фокусе многих направлений как социологии, так и психологии. В рамках французской социологической школы социализация понималась как приспособление личности к господствующим в обществе идеологическим и нравственным нормам. Основным механизмом социализации признавалось подражание. Социализация в рамках постнеклассического направления в психологии рассматривается как процесс, в ходе которого происходит не только создание субъективного образа мира, но и частично и самой реальности. В рамках психоанализа социализацию можно определить как внешний по отношению к личности процесс вхождения ребенка в задаваемые обществом рамки. Большое значение в этом процессе придается детству и характеру отношений ребенка с матерью. Процесс социализации в бихевиоризме определяется как приобретенный в течение жизни опыт, накопленный набор моделей поведения. Ключевым фактором признается внешнее окружение, взаимодействие с другими людьми. Рассмотрение процесса социализации в отечественной психологии начиналось с изучения коллективов, которые «воспитывали более высокий тип личности». Дальнейшие исследования социализации предполагали все большее и большее значение личностных факторов в этом процессе.

Младший школьный возраст — период в жизни ребенка с 6−7 до 11−12, который характеризуется появлением нового вида деятельности — учебной. Все психические процессы в этом возрасте опосредованы развитием интеллекта. Личностное общение в этот период зависит от успешности в школьном обучении, отношения учителя и отметок. Учитель воплощает для ребенка требования и ожидания общества. С другой стороны, общение делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, а также стимулирует их учебу.

Представители разных психологических концепций имеют свои представления о процессе социализации в младшем школьном возрасте. В рамках психоанализа этот период описывается как благоприятный для построения отношений со сверстниками и принятия приписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Для сторонников когнитивной теории фокусом исследований является формирование представлений о морали и появление Я-концепции. В рамках теории социального научения были открыты закономерности научения определенным формам поведения в различных социальных ситуациях.

Процесс социализации в младшем школьном возрасте включает в себя несколько компонентов. Во-первых, социальное познание — осознание того, по каким принципам и правилам существует мир людей и как они взаимодействуют между собой. Во-вторых, появление Я-концепции и устойчивой адекватной самооценки. В-третьих, нравственное развитие, в процессе которого нормы вначале принимаются детьми как вечные и незыблемые, а далее определяются как продукт согласования людей, которые можно изменять.

Агентами социализации в младшем школьном возрасте выступают: школа, информационная среда, родители и другие взрослые, а также сверстники. Школа производит целенаправленную подготовку ребенка в качестве гражданина того общества, в которое он вступает. Меняются отношения младшего школьника с родителями: несмотря на сохранение контроля с их стороны, он становится более тонким, а также у ребенка развивается самоконтроль. Этот возраст является благоприятным для построения крепких дружеских отношений, благодаря появлению способности смотреть на вещи глазами других людей.

Активно разрабатываемым сейчас вопросом является влияние информационной среды на социализацию. Однако единого мнения по поводу воздействия и телевидения, и компьютера, и интернета на процесс социализации младшего школьника пока не существует. На данный момент исследователи сходятся только в одном: это воздействие в значительной степени зависит от семейной среды, той социально-психологической атмосферы, в которой растет ребенок.

Список источников и литературы

1. Абельс Х. Интеракция, идентификация, презентация (введение в интерпретивную социологию). СПб., 2000

2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2002

3. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М., 2007

4. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000

5. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М., 2001

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968

7. Голубева Н. А., Марцинковская Т. Д. Информационная социализация: психологический подход [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 6 (20). С. 2. URL: http://psystudy.ru

8. Гусельцева М. С. Взаимосвязь культурно-аналитического и историко-генетического подходов к изучению социализации и становления идентичности в психологии [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2013. Т. 6, № 27. С. 2. URL: http://psystudy.ru

9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения

10. Дубовская Е. М. Социализация в изменяющемся мире // Социальная психология в современном мире. М., 2002

11. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 2003

12. Концепции социализации и индивидуализации в современной психологии / Под ред. Т.Д. Марцинковской

13. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2011

14. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998

15. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте. М., 1983

16. Марцинковская Т. Д. Психология развития. М., 2007

17. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2000

18. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000

19. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 2004

20. Пиаже Ж. Моральное суждение ребенка

21. Прихидько А. И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 4 (6). URL: http://psystudy.ru

22. Прихожан А. М. Влияние электронной информационной среды на развитие личности детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 1 (9). URL: http://psystudy.ru

23. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990

24. Смелзер Н. Социология. М., 1994

25. Смирнова Е. О. Психология ребенка; Учебник для педагогических училищ и вузов. М., 1997

26. Социальная психология: хрестоматия / Под ред. Е. П. Белинской, О. А. Тихомандрицкой. М., 2003

27. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М., 2009

28. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О. А. Карабановой, А. И. Подольского, Г. В. Бурменской. М., 1999

29. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996