Развитие орфографической грамотности у младших школьников

Содержание Введение

1 Орфографическая грамотность у младших школьников

1.1 Орфографический навык и условия его формирования

1.2 Повышение орфографической грамотности в младших классах

2 Формирование орфографической грамотности у младшего школьника

2.1 Формирование орфографической грамотности учащихся средствами НЛП (нейролингвистического программирования) на уроках русского языка

2.1.1 Упражнения, направленные на повышение орфографической грамотности

2.2 Методика блочного обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся

2.3 Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости

3 Экспериментальная часть

3.1 Постановка эксперимента

3.2 Исследование специально — организованного обучения на формирование орфографических навыков

3.3 Сравнительный анализ исследования Заключение Список использованных источник Приложения

Введение

Орфографическая грамотность учащихся — это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически — правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка. Орфографический навык — это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1) навык письма;

2) умение анализировать слово с фонетической стороны;

3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму. Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того — насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения — орфографической зоркости — названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте — это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке[1; с. 136].

Актуальность темы

исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, обусловленные демократическими реформами, вызывают потребность в создании и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование содержания и методов обучения русскому языку. Эти изменения внесли коррективы в определение целей обучения русскому языку. Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенций учащихся.

Введение

этих понятий в лингводидактику напрямую связано с компетентностным подходом, признанным сегодня одним из оснований модернизации образования. Включение понятий компетенции и ее типов в методику преподавания русского языка соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками, а также с достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах коммуникации, когнитивной лингвистики, предполагающей системное описание механизмов усвоения языка.

Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку, овладение ими в конечном счете служит развитию личности школьника, становлению языковой личности.

Исходя из такого понимания компетенций, можно сделать вывод о том, что целью обучения русскому языку является не просто усвоение знаний и формирование речевых умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентации.

Уточнение целей преподавания русского языка требует корректировки содержания и методов обучения, разработки коммуникативно-развивающих технологий активизации речевой деятельности учащихся и воспитания у них культуры письма.

Проблема обучения орфографической грамотности — одна из актуальнейших проблем не только сегодняшней школы, но и общества в целом. Орфографическая грамотность является важнейшей составной частью воспитания образованного, грамотного в широком смысле человека.

Овладение орфографией — одна из основных коммуникативных задач при обучении русскому языку, так как орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчает общение между людьми.

К сожалению, в настоящее время наблюдается рецидив безграмотности не только среди школьников, но и среди выпускников школ и вузов. Как показало наше исследование, причин низкого уровня орфографической грамотности выпускников школ можно назвать несколько. Сейчас учащиеся мало читают, поэтому зрительный канал восприятия написанного или напечатанного слова используется плохо. Кроме того, в современных условиях не всегда можно доверять печатному слову, поскольку некоторые издательства обходятся без корректоров при производстве своей продукции, так чио орфографические и пунктуационные ошибки попадают на страницы книг (зачастую учебных), журналов и газет. Да и практика преподавания русского языка долгое время была ориентирована лишь на усвоение правил орфографии и пунктуации, что препятствовало развитию у учащихся лингвистической (знание основ науки о языке, усвоение сведений о роли языка в жизни общества, формирование учебно-языковых умений и навыков) и языковой компетенций (способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства), без которых невозможно прочное усвоение орфографических закономерностей, отражающих системные отношения в языке.

Следует заметить, что традиционная методика обучения орфографии по правилам, с самого начала построенная на осознаваемой основе (правило — практическое его применение — автоматизация навыка), не лишена отдельных недостатков. Во-первых, знание правил письма сводилось нередко к заучиванию словесной формулировки правила, а не к овладению им по сути как орфографическим действием. Во-вторых, не обращалось достаточного внимания на морфемный состав, словообразовательные особенности и формообразующие закономерности слов разных частей речи. В-третьих, традиционное обучение орфографии по правилам не обеспечивало знания школьниками основополагающих принципов русской орфографиифонематического и морфологического. Наконец, недооценивалась языковая и речевая база, на которой основано грамотное письмо (правильное произношение слов и их сочетаний, отработка навыков выразительного чтения, богатство словаря, умение производить анализ и синтез, проводить сопоставления, делать обобщения и т. д.) [2; с. 136].

Гипотеза — если использовать различные методики направленные непосредственно на активизацию развития у младших школьников орфографической грамотности (в частности нейролингвистическое программирование и методику блочного обучения), то уровень орфографической грамотности существенно повыситься.

Цель данного исследования — выявить приемы и методы направленные на развитие орфографической грамотности у младших школьников.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — условия формирования и совершенствования у учащихся младших школьников орфографической грамотности.

Цель настоящего исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:

o изучить степень разработанности проблемы обучения русской орфографии в современной средней общеобразовательной школе;

o раскрыть содержание и приемы различных методик, направленных на формирование орфографической грамотности младших школьников.

o провести опытно-экспериментальную работу по формированию орфографической грамотности младших школьников

o оформить результаты исследования, подвести итоги;

Методы исследования:

1) описательно-аналитический (анализ психолого-педагогической литературы, исследований по морфемике, словообразованию, морфологии и методике преподавания орфографии русского языка; учебных программ и учебников по русскому языку);

2) социологический (анализ письменных работ учащихся, беседы с учащимися, учителями; наблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых);

4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);

5) статистико-математический (статистическая обработка данных при подведении результатов эксперимента по усвоению орфографии).

1 Орфографическая грамотность у младших школьников орфографический грамотность школьник

1.1 Орфографический навык и условия его формирования Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1−4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя — формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи — нахождения орфограммы и определения ее типа.

Как показали исследования наряду со слуховым и зрительным анализаторами большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание), они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма.

Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К. Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Если понимание поверхностно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик выделяет в материале главное смысловое содержание, то у него образуются сильные и стойкие следы памяти.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т. е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения их типа.

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем — на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира[3; с. 216].

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1−4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

Таким образом, достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Навыки — автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков — сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той, и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:

— навык письма;

— умение анализировать слово с фонетической стороны;

— умение устанавливать морфемный состав слова;

— умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

— умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

— умение подобрать проверочные слова и др. Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка[6; с. 81]. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:

1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану — поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму — в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма[6; с. 83].

Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия;

1. Развитие речевого (фонематического) слуха.

2. Развитие орфографической зоркости.

3. Понимание языковых значений.

4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык.

5. Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить его алгоритм выполнения.

6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.

7. Систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух — это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков"[3; с. 64]. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т. е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:

а) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

6) синтетические упражнения на этих же уровнях;

в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

г) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

д) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

е) выразительное чтение, декламация;

ж) специальные упражнения в проговаривании;

з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т. п.

Проговаривание — это упражнение, которое положительно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произношением букв (ммм-роо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т. е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а так же грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.

В современной методике правописания главным, решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

а) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

б) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

в) словообразовательная структура слова, его морфемный состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

г) законы фонетики и графики;

д) правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание — один из важных видов упражнения, но списывание подкрепляется аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигателъный фактор, навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т. д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т. е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звуко-буквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное, а именно два варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим еще раз важность сознательности всей деятельности учащихся, объяснения несовпадений звучания и письма, способов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков — фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак — незаданность письменного знака произношения — характерен для всех типов орфограмм[7; с. 24].

Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения. Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции.

Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие — это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие — это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени. Работа над ошибками — это актуализация цепи правильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант) (см. Приложение А).

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте — очень ответственный этап формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот — от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание. Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы[8; с. 16].

Главное средство воспитания орфографической зоркости — правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) — это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

1.2 Повышение орфографической грамотности в младших классах Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1−4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя — формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфография (гр. Orthos — правильный, grapho — пишу) определяет нормы расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [5; с. 203].

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим, прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.

Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения Орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил:

— одновариантные;

— двухвариантные;

— правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низи др.

Правила рекомендации — это правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

— написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;

— какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнении. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

2 Формирование орфографической грамотности у младшего школьника

2.1 Формирование орфографической грамотности учащихся средствами НЛП (нейролингвистического программирования) на уроках русского языка Концепция модернизации образования определила развитие системы образования. Целью образования становится овладение учеником различных компетентностей. Орфографическая грамотность — языковая компетентность, способная помочь в реализации жизненных задач. Цель обучения при таком подходе — не только номинальная, но и ценностная. С другой стороны, изменение целей обучения влечет за собой изменение подходов к обучению. Так, ведущим становится индивидуализация образования, ориентация на личность отдельного ученика, учет его личностных особенностей. Поэтому обучение орфографической грамотности на уроках русского языка по старым методикам и учебникам становится менее результативным и все более проблематичным. Следовательно, считается целесообразным привлечение элементов НЛП — нейролингвистического программирования. Это решает проблему индивидуализации в обучении и ценностного подхода к формированию орфографической грамотности как показателя культуры человека, коммуникативной компетенции ученика.

Повышение орфографической грамотности учащихся в ходе обучения на уроках русского языка достигается путем:

o Создания эффективных условий для проведения уроков.

o Дифференциации заданий, домашних заданий в соответствии с психологическими особенностями учащихся.

o Изменения манеры преподавания самим педагогом.

o Использования ряда принципов, приемов, упражнений в ходе обучения орфографической грамотности[10; с. 136].

Для такой работы необходимы сведения НЛП:

o Процесс обучения — это движение информации сквозь нервную систему человека.

o Вход информации, ее хранение, переработка и выход воспроизводятся в определенной форме.

o Существуют три типа восприятия информации — модальности учащихся, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) и кинестетических (ощущение, прикосновение) каналов прохождения информации.

o Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность системы обучения для него.

В обычном классе примерно у половины учащихся достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности. Остальные дети отдают предпочтение одной модальности. Любая информация должна предварительно транслироваться через ведущую модальность. Такая трансляция требует временного отключения от реальности. В результате появляются проблемы, пробелы в усвоении материала, что и выявляется при контроле.

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации — индивидуальное обучение, основанное на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

С социальной точки зрения цель дифференциации — целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

С дидактической точки зрения цель дифференциации — решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

Выделяются две формы дифференциации:

1) внутренняя — совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных способностей детей на основе выделения разных уровней усвоения знаний при овладении школьниками обязательным базовым уровнем подготовки;

2) внешняя — создание на основе определенных принципов (интересов, способностей) изучения учебного материала.

Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формирования на этой основе повышенных уровней овладения учебным материалом.

Если дифференцированный подход традиционно основывается на психолого-педагогических различиях школьников, но при этом конечные учебные цели для всех учащихся едины, то уровневая дифференциация в обучении позволяет выбрать объем и глубину усвоения учебного материала, сообразуя и учитывая их способности, интересы, потребности. Достижение уровня обязательной подготовки становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и в соответствии с этим перестраивается содержание его работы: его усилия направляются либо на овладение материалом на более высоких уровнях, либо продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений[11; с. 186].

Для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации необходимо соблюдение ряда важнейших условий:

1)выделенные уровни усвоения материала и обязательные результаты обучения должны быть открыты для учащихся;

2)уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше учебного материала, а в силу того, что предлагая ученикам одинаковый объем, мы устанавливаем различные уровни требований к усвоению;

3)в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням: обязательная часть — базисный уровень и дополнительная часть — средний и высокий уровень. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований к тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки;

4)добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. В соответствии с этим каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал.

Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирование и регулирование своей деятельности.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенностей класса, возраста учащихся.

Итак, дифференциация в обучении — дифференциация заданий, приемов объяснения нового материала в зависимости от ведущей репрезентативной системы (визуальной, аудиальной и когнитивной системы восприятия информации учащимися).

Ниже в таблице 1 приведены различия в методах дифференциального подхода (визуальном, аудиальном, кинестетическом) в обучении на уроках русского языка Таблица 1

Методы дифференциального подхода на уроках русского языка

Дается выбор в выполнении домашнего задания учащимся. Здесь также учитываются особенности учащихся.

Таблица 2

Рекомендации при выполнении домашних заданий:

Использование различных подходов к обучению делает обучение личностно-ориентированным, проводимым с учетом нейролингвистических особенностей детей. Такое распределение заданий делает возможным понимание материала и для визуала, и для аудиала, и для кинестетика[12; с. 136].

Ниже приведены различные подходы к обучению:

— Изменение манеры преподавания учителя на полимодальное преподнесение информации Основную функцию в преподнесении информации несет учитель, важна его манера ведения урока. Логична работа учителя в полимодальности, чтобы никто не остался в стороне. Но у каждого учителя существует свой стиль преподавания, демонстрация предпочтения одной модальности (как правило, учителя русского языка — аудиалы, что проявляется в лекционной форме проведения урока, отсутствия красочной разнообразной наглядности). Учитель должен овладеть методикой многосенсорного преподавания и учета ведущей модальности класса.

— Диагностика учащихся по ведущей репрезентативной деятельности, по результатам которой и будет проводиться работа. В этой связи необходимо выявление ведущей модальности каждого ученика класса и ведение занятия с учетом этого. К примеру, проведенная диагностика в 4-х классах показала, что 30% учащихся не имеют ярко выраженной ведущей модальности (т.н. смешенная модальность), 30% - аудиальная модальность (восприятие через слух), 30% - визуальная (через смотрение), 10% - кинестетическая (через ощущения). Данные выводы позволяют пересмотреть манеру работы на уроке, модальность учителя.

— Нацеливание учащихся на оптимальную работу в начале урока и в ходе занятия путем раппорта, «условий хорошо сформированных целей», позитивного «якорения», «метафор» — приемов, делающих обучение ценностным, а не функциональным. Это способствует повышению интереса к урокам, а как следствие, повышение грамотности.

1. Начало урока с позитивного якорения (термин НЛП) Якорь — любой раздражитель, который включает ряд внутренних реакций и действий. Якоря могут быть визуальные, аудиальные и кинестетические. Использую музыкальные фрагменты, ритмичные хлопки — это аудиальный якорь. Он дает возможность настроиться на восприятие учителя, переключить внимание на работу в аудиальном канале. Если обучение ассоциируется с чем-то приятным — оно эффективно. Поэтому всегда связываю начало урока с радостью, удовольствием.

2. Мотивация на обучение Учитывая способность ребенка видеть внутренние образы, следует мотивировать его на обучение: ребенок слышит похвалу за грамотно и красиво написанную работу. Определяем желаемое состояние. Вопрос «Чего вы хотите?». Цель должна быть заявлена в позитиве. Частица НЕ, по возможности, не используется.

3. Подача информации во всех трех модальностях (о дифференциации заданий см. выше) Каждая модальность имеет некоторые характерные особенности, использование которых целесообразно при дифференциальном выборе заданий.

Работая с учеником-визуалом, используются слова, описывающие цвет, размер, форму, важное акцентируется другим цветом мела на доске. Используются всевозможные схемы, таблицы, наглядные пособия. Учащиеся 5−6 класса ведут блокноты грамотности, в которых записывают орфографические правила в виде схем, используя яркие цвета, сокращения, позволяющие быстрое использование изложенного материала. В качестве домашнего задания визуалы получают составление обобщающих схем, таблиц по изученным правилам и оформляют их на компьютере. После выбираем лучшую, к концу года собираем собственную книжку-подсказку по основным изученным правилам.

Работа с аудиалами предполагает восприятие и передачу информации на слух. Поэтому часто используется многократное проговаривание орфограммы и слов с данной орфограммой.

Дети-кинестетики, по наблюдениям ученых, являются самыми отстающими в обучении детьми в связи с неразвитостью ведущих в образовании модальностей. А построить обучение на ощущениях проблематично. Предлагается использовать с учеником-кинестетиком жесты, прикосновения. Но этого явно недостаточно при обучении грамотному письму.

— Так как кинестетики обучаются посредством мышечной памяти, то стали использовать в практике «орфокроссы». Это задания, выполнение которых требует от учеников подвижности, поиска ответов на поставленные вопросы в различных помещениях. Задания такого плана позволяют позитивно настроиться на работу, заставляются работать кинестетиков с привлечением их ведущей модальности.

— Другой вид работы — «орфопутешествия», которые позволяют ученикам заниматься изучением орфографии за пределами школы и во внеучебное время. Суть работы состоит в поиске названий по городу (можно с определенно разработанным маршрутом), в словах которых применяются определенные орфографические правила. Другой вариант: поиск орфографических и пунктуационных ошибок в вывесках и рекламах города. Причем, такая работа становится интересна не только ученикам-кинестетикам, но больший эффект она приносит именно с ними.

4. Использование раппоров в начале и в течение урока (термин НЛП) Раппорт — это форма обратной связи в процессе общения, вызывающие в собеседнике ощущение того, что его понимают, что он нравится. В случае хорошего раппорта у ученика появляется чувство доверия к учителю. В ходе установки раппорта важно суметь подстроиться под ведущую модальность ученика.

5. Сравнение успехов учеников с его собственным прошлым состоянием, а не успехами других.

6. Использование метафор С точки зрения НЛП, метафора не тождественна термину «метафора» в филологии, хотя в основе лежит сходство. В НЛП метафора — это своеобразная притча. Она обогащает модель мира, воздействует на все репрезентативные виды деятельности, активизирует мышление и память, устанавливает индивидуальные связи[13; с. 196].

2.1.1 Упражнения, направленные на повышение орфографической грамотности При изучении орфографии необходима развитая зрительная память, поэтому именно этому в ходе обучения орфографии уделяется особое внимание.

Также используется целый ряд упражнений, являющихся нетрадиционными для урока русского языка. Практика показывает, что они эффективны. Приведем лишь один пример: упражнение «Игра в мяч». Игра может проводиться на закрепление правила, на повторение и пр. с мячом. Замечено, когда ребенок играет в мяч на занятиях, закрепление материала происходит гораздо быстрее. Например, называется слово с непроизносимой согласной в корне и бросаете ребенку мяч, а он должен поймать мяч, назвать непроизносимую букву и подобрать проверочное слово. Когда человеку бросают мяч, он впадает в краткое состояние, подобное конфузионному трансу. Его сознание занято контролем за движениями и ловлей мячика. В этот момент его бессознательное занято решением вопроса — проверкой слова. Игру можно усложнить: кто неправильно назвал слово, встает и дает правильный ответ (проверочное слово). Вариантом данной игре является игра в ладоши. Учитель называет слово, если в нем есть предложенная орфограмма, ученики хлопают в ладоши, нет — нет. Неправильный ответ — ученик подбирает проверочное слово.

Работа с орфограммой. Часть упражнений рекомендуется комментировать вслух, чтобы каждый участник проговаривал примеры и проверочные слова или объяснял правило. После проверки ученикам предлагается выписать на обратную сторону листа слова, в которых они сделали ошибки. Выделение орфограмм — необходимая часть выполняемых заданий. Графическое обозначение правила помогает зрительному запоминанию правописания. Затем предлагается работа с текстом. Есть еще один способ. Каждый ученик выписывает слова, в которых он сделал ошибку, на отдельную карточку, цветной ручкой выделяет орфограмму и букву, вызвавшую его сомнения. Слова, записанные на карточках, можно учить по дороге на занятия. Кстати, разложенные такие карточки рубашкой вверх дают много вариантов азартных игр по аналогии с карточными. Например, ребята могут вытягивать у своего соперника любую карточку и проверять, знает ли он, как правильно пишется это слово. За правильный ответ начисляются очки.

Результат изменений, наблюдаемых при использовании приемов НЛП в ходе преподавания русского языка, имеется в нескольких направлениях. В первую очередь, это повышение интереса к русскому языку как учебной дисциплине, благоприятный климат во время урока, ценностная ориентация учащихся на успех. Это проявляется в активной позиции учащихся к мероприятиям, посвященным русскому языку. Повышается интерес к урокам, к изучению орфографических правил. Показателем успешности может служить интерес и желание ребят участвовать в различных конкурсах, викторинах, связанных с орфографией[14; с. 189].

Наблюдается включенность в работу всех ребят, повышение грамотности у учащихся, в том числе ребят с низкими и средними способностями. С другой стороны, качественный показатель этих изменений замечен в умении применять полученные на уроках русского языка знания в других жизненных ситуациях.

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными словами: «луг-луга» .

Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более высоком уровне обучаемости. Так, в словах «корова», «молоко», «город», «деревня» полногласия «-оро-», «-оло-», «-ере-» пишутся всегда с буквами «о» и «е»; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая проверочные родственные слова: «город-град» («-оро-», чередуется с «-ра-»)," деревня-древо, древесный" («-ере-», чередуется с «-ре-»), «молоко-млеко, млечный» («-оло-», чередуется с «-м-»).

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля [13; с. 23]. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2−3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.

Хорошему усвоению правильного написания слова способствует использование системы списывания, разработанной психологом П. С. Жедек [6; с. 28]. Запоминанию слов способствует и привлечение мнемонических приемов.

К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка.

Работу по организации тематических групп слов описывает С. Н. Лысенкова [15; с. 37].

Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в первом слоге, например:

Морковь картофель Помидор капуста Помогают запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например, рассказ Н. Сладкова «Сорока и медведь», рассказ А. Вознесенского «Собака» .

После знакомства с рассказом «Собака» учитель задает вопрос:

— Заслуживает ли собака медаль за свою верную службу? (да) К изображению собаки прикрепляется медаль, формой напоминающая букву «о» .

С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например:

Работу по запоминанию слова «ягоды» (ягода) можно начать с рассмотрения картинок с изображением малины, черники, земляники и т. п. Детям задается вопрос: «Как можно назвать все эти предметы одним словом?» (ягоды) Учащиеся записывают слово с «окном». Для запоминания орфограммы предлагается рисунок: ягОды (букву «о» можно изобразить в виде какой-либо ягоды).

Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые согласные. Возьмем для примера слово «лестница». После предъявления слова учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова.

Определить «трудное» место в слове и обозначить его «окошком» учащиеся не смогут. После звукового анализа одному из учеников даются карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно разместить на ступеньках лестницы (см. рисунок).

Затруднения могут возникнуть с размещением буквы «Т». Тогда учитель должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом слове «трудное», и дать этимологическую справку.

Традиционно слова с непроверяемыми написаниями, или так называемые «словарные» слова, усваиваются младшими школьниками путем механического запоминания их графического облика. Это объясняется прежде всего тем, что правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но проверить их посредством современного литературного произношения нельзя, и поэтому их написание рекомендуется запомнить. С этой целью новое слово обычно записывается на доске или карточке, прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается орфографически, записывается в тетради, затем многократно повторяется на следующих уроках.

Такая методика, ориентируя учащихся на формальное заучивание этих слов, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного их запоминания, о чем свидетельствуют устойчивые ошибки, допускаемые младшими школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах, родственных изученным: «земл _е ника», «п _а года»; «к _а ньки» ;" пл _а ток", но «пл _о точек» ;" береза, но «б _и резовый» и т. п.

Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их запоминания: запоминание графического облика слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником знания изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися)специальных приемов запоминания, активного включения «трудных» слов в речевую практику ребенка.

Интересно, что младшие школьники, стараясь облегчить себе запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно, непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой действительности: «Восток пишется с „о“, потому что там солнышко восходит» .

Однако часто эти опоры бывают ложными: «М _и дведь, его еще М _и шей называют, М _и шенькой»; «К _а ньки — потому что мы на них на к _а тке к _а таемся, проверочное слово к _а тится.»

Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном варианте — этимологическая справка. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает «прояснить» исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное правописание. Например, «М _А .ЛИНА» -в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово «малина» образовано от слова «малый» — «маленький» .

" Малина" - «малый» — «состоящая из маленьких частей» .

Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное написание.

Например: «С _А .ПОГ» — по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на трубу, дудку. Не случайно поэтому слово «сапог» образовалось от «сапох» — «труба, дымоход, отверстие в печи» .

В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс) имеет графический облик, контрастный современному. Например: «СТ _А .КАН» -слово заимствовано из тюркского языка. Первоначально слово «стокан» означало — «маленькая деревянная миска» .

Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти опору для запоминания их современного графического облика. В соответствии с этим в «Этимологический словарик» и были отобраны из программы слова с традиционными написаниями в историческом корне (береза, деревня, пенал). В то же время ряд слов содержит орфограммы в исторической приставке или суффиксе (народ, завод, ягода и др.).

2.2 Методика блочного обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся Как уже показывалось выше, в научной литературе имеется немалое количество работ, посвященных теме формирования орфографической грамотности.

Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников.

Орфографическая грамотность — одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.

Ведущую тенденцию в методике русской орфографии составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе знаний с помощью правил. Именно в русле этого направления складывается школьный курс орфографии, его современный вариант.

Новый фонематический этап теории правописания связан с развитием лингвистики, а именно с появлением раздела фонетики — фонологии, единицей которой выступает фонема, а не звук, как в фонетике (М.В. Панов, Л. Н. Булатова, П. С. Жедек, С. М. Кузьмина, В. В. Давыдов и др.).

Психологические исследования показали, что наиболее благоприятные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков (В.В. Давыдов). Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

В отличие от морфологического принципа ознакомление с фонематическим принципом орфографии можно связать с самым началом обучения правописанию. Кроме того, при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков традиционного обучения орфографии: орфографическая слепота подавляющего числа учащихся, непонимание связей между отдельными правилами, их обобщенное представление.

В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. _уссова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина) и др.

Уровень грамотности становится индикатором не только общей подготовки по родному языку, но и приобщение к общечеловеческим ценностям, культуре.

Анализ научно-педагогической литературы и состояния дел в области орфографической грамотности выявили следующие противоречия:

o Между теоретическими наработками и практической реализацией.

o Между неудовлетворительным состоянием орфографической грамотности выпускника и современными потребностями школы и общества.

Необходимость анализа имеющегося опыта обучения орфографии и совершенствование на этой основе процесса обучения позволили нам сформулировать проблему.

Проблема необходимости совершенствования орфографической грамотности в общеобразовательной школе, поиск новых путей усвоения орфографии.

Идея блочного метода обучения в науке не является новой. Еще К. Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, — писал он, — не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями:». К. Д. Ушинский подчеркивал, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их осознавать, — не было бы сознания:». Среди психологических работ особое место занимает труд Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума», в котором он разработал учение о сложнейших закономерностях умственной деятельности человека, где главным являются системность и динамичность, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума. На этой основе он определил некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокого уровня обобщения и дифференциации изучаемого материала, в том числе и за счет параллельного рассмотрения двух или нескольких взаимосвязанных фактов и явлений.

Психологи-экспериментаторы установили также, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе — значит, отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.

Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. В начале 60-х годов в педагогической печати освещался опыт работы учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики. В это же время произошло первое сближение отдельных разделов программы по русскому языку (морфологии и синтаксиса).

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. В качестве ведущего принципа русской орфографии выдвигается фонематический, который позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему. Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личности учителя и ученика, условия применения. Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.

Видами методов (упражнений), развивающих орфографическую и зоркость, являются

— нахождение (обнаружение) орфограмм;

— выяснение и обозначение условий выбора правильных написаний;

— подбор слов (с указанными орфограммами);

— орфографический разбор;

— группировка слов с определенными орфограммами.

Блочный метод изучения взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Оба подхода имеют как общее, так и отличительное. Общее в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно.

Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (на одном-двух уроках), а во втором — обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки и подблоки взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов.

«Необходимость изучения материала блочным методом диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок „ложной“ аналогии, связанных с интерфирирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные» (Е.Г. Шатова).

Изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых «рабочих» знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).

Совершенствование орфографической грамотности учащихся — одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма — письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву — пишу, не знаю — пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т. е. развивать орфографическую память учеников.

Работу по орфографии я начала с букварного периода. Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций.

Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать?».

Навык нахождения орфограмму необходимо специально отрабатывать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.

Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности — обозначение на письме:

— безударного гласного звука;

— парного согласного по глухости-звонкости;

— звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова — только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту — допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор Здесь есть выбор букв — значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки — орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:

1) перед гласными (сады),

2) перед непарными звонкими [л],

3) перед [в], [в'] (буква).

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции:

Рабочая схема — та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ — пиши, нет — оставляй пропуск или делай выбор букв. Так проводится работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.

Далее идет работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.

Дается детям способы проверки для каждой части речи.

В это же время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т. е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Во 2-м классе дети поднимаются на новую ступень знаний и умений по орфографии. Это новый этап в процессе формирования осознанных орфографических умений, продолжающий и углубляющий работу, начатую в 1-м классе. Именно здесь оттачивается базовое умение — обнаруживать в словах звуки, допускающие неоднозначное обозначение буквами, т. е. предвидеть, прогнозировать «ошибко-опасные» места-орфограммы.

Вместе с детьми мы составляем памятку, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

— изменить проверяемое слово:

ед. ч. — мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много кого? чего? (кружка — кружек');

— подобрать к нему однокоренное слово (бегун — бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

— изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал — пляшет) что (с)делал?

что (с)делаю?

что (с)делали?

что (с)делать? (бежать — сбегать)',

— подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил — сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

— изменить слово по вопросам:

каков? (узкий — узок);

— подобрать однокоренное слово (крепкий — крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова — к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец — от слова храбрый, кофейник — от слова кофе, писатель — от слова пишет

(а пт_нец — от слова птенчик или птица?).

Даю задания с ловушками:

п_ляны — пыль, т_щить (сумки) — тощий, сл_зает с дерева — слезы, обл_зать ложку — лез.

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова — ошибки не будет. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания:

[сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн'] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). Довожу до сознания детей, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук — надо писать букву, если не появился — значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Систематически провожу на уроках словарную работу. Написание словарных слов дети заучивают наизусть. Орфограмму в слабой позиции подчеркивают. Для лучшего запоминания словарных слов обращаемся к толковому словарю.

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография — это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Идея обучения блочным методом не является новой в литературе, но для методики орфографии она разработано недостаточно. В достаточной мере этот метод применяется в области технических наук, но русский язык тоже является точной наукой и на наш взгляд блочная система обучения уместна в области орфографии.

2.3 Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости Как уже говорилось выше, основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.

Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.

— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков, б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква, б) слитно-раздельные написания, в) перенос, г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т. е. проверка орфограммы. Например:

1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т. е. минимальное орфографическое поле — две буквы чу, которые являются традиционным написанием;

2) при проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), — это кореньвеснв слове весна и проверочном вёсны;

3) при проверке безударного гласного в личном окончании глагола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т. е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, букны, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т. д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке подвообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки падили потв русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм— это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т. е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.

Таблица 3

Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т. е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А. В. Поляковой.

Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

Орфографические правила по программам изучаются во втором — четвертом классах. (связи с распределением учебного материала по фонетике и графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям, а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах

1. большой объем словарного материала

2. преобладание упражнений с грамматическими заданиями

3. большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала

4. при изложении материала широко применяется индукция

5. присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.

Учебники строится с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особенности учебника обусловливают определенную организацию процесса обучения и педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью школьников.

Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключительное значение приема сравнения, который способствует развитию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и формированию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми грамматических знаний, так как это имеет большое значение для развития учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения — свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности школьников.

Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными.

В дополнение к упражнениям учебника необходимо систематически проводить диктанты различных видов. Особое внимание следует уделять слуховым и зрительным диктантам.

Учебники содержит большое количество отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.

3 Экспериментальная часть

3.1 Постановка эксперимента Для выяснения сформированности орфографического навыка и уровня у младших школьников были проведены эксперименты. Базой для исследования послужила школа № 25.

В эксперименте участвовало два вторых класса: экспериментальный (2г) и контрольный (2в).

Первоначально был проанализирован уровень сформированности орфографического навыка. С этой целью учащимся было предложено написать диктант.

После проверки диктанта мы разделили работы учащихся на уровни.

Учащиеся, написавшие диктант:

Эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо владеют основами правописания (см. Приложение 1).

С целью выявить уровень развития долговременной памяти, мы провели методику А. Р. Лурия «Заучивание 10 слов».

Были подобраны слова, не имеющие связи между собой. Их названия фиксировались в бланке «-», «+».

1 этап — читаются 10 слов и ребенок сразу после прочтения их называет.

2−5 этапы — слова читаются и через некоторый промежуток, учащиеся должны их воспроизвести.

После проведения этой методики, мы также выявили уровни запоминания слов учащимися.

Если после 3 этапа, учащиеся запоминали слова и кривая запоминания постоянно возрастала, то запомнившие

— 7−10 слов — это дети с высоким уровнем развития долговременной памяти (III);

— 5−7 слов — со средним уровнем (II);

— 1−5 слов — с низким уровнем (I).

Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число правильных ответов (см. Приложение Б).

Чтобы доказать, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, мы использовали формулу Пирсона, которая помогла нам выявить коэффициент корреляции.

Коэффициент корреляции — это математический показатель силы связи между двумя сопоставляемыми статистическими признаками.

По какой бы формуле не вычислялся коэффициент корреляции, его величина колеблется в пределах от -1 до +1.

Смысл крайних значений состоит в следующем: если коэффициент корреляции равен +1, значит связь между признаками однозначна, по типу прямо пропорциональной зависимости.

Всякое вычисление должно быть проверено на статистическую значимость.

Если эмперическое значение меньше или равно табличному, корреляция не является значимой. Если вычисленное значение больше табличного, корреляция значима.

Для выявления значимости корреляции мы пользовались таблицей, которая представлена А. А. Сосновским.

Таким образом, анализ результатов экспериментов позволил наметить пути работы для успешного формирования орфографического навыка и развития долговременной памяти, способствующей формированию орфографического навыка.

3.2 Исследование специально — организованного обучения на формирование орфографических навыков Как мы говорили ранее, что задача формирования орфографического навыка может успешно решаться при условии:

1) если в течении учебного года систематически и умело проводить повторение изученного;

2) если происходит развитие долговременной памяти на основе повторений.

Поэтому, как убедили нас наши исследования, чтобы сформировать орфографический навык, нужно постоянно, систематически повторять пройденный материал.

Так как наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого дня после изучения, учителю необходимо работу по предупреждению забывания начинать сразу.

А так как мы выявили, что связь между развитием долговременной памяти и формированием орфографического навыка существует, то систематические упражнения, направленные на развитие долговременной памяти способствуют формированию орфографического навыка и наоборот.

Для этого можно использовать следующую систему упражнений.

1) В начале учебного года, например, при выполнении упражнений по

2) правописанию безударных гласных в словах, учащимся могут быть предложены такие задания, в процессе которых они приводят в систему знания о гласных звуках и буквах.

Например, дается текст — упражнения:

На дв_ре тр_ва, на тр_ве др_ва. На пушистом чистом снегу сл_ды зайца и л_сицы.

Задания:

а) списать текст, вставляя пропущенные буквы;

б) пропустив строчку, записать буквы, которые были пропущены в словах;

в) вспомнить правило правописания безударных гласных.

2) После изучения темы «Безударные гласные», упражнения по ней могут быть основными на уроке, однако, они проводятся систематически, почти ежедневно.

а) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в корне, и последующим анализом их по составу;

б) предупредительные диктанты с разбором слов по составу;

в) запись под диктовку текста с выделением графики тех корней, которые имеют безударную гласную;

д) диктант по памяти:

— записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов;

— записать по памяти слова, в написании которых в безударном слоге есть гласная буква Е;

е) зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся проговаривают написанное слово с выделенной безударной гласной и записывают по памяти;

ж) индивидуальные карточки с заданиями направило правописания без гласных в корне:

— выпишите слова с безударными гласными: поляна, смелый, больница, вьется, молоко, посадки, моряк. Сделайте проверку;

— выберите правильный ответ:

Вначале учащимся был предложен такой вид деятельности, как письмо по памяти. Предварительно была проведена орфографическая работа со стихотворным текстом. Разобрали орфограммы каждого слова. Затем повторили текст сначала по две строчки, потом все четверостишье.

Улыбнулась осень весело;

Добрый путь, ученики.

На дворе она развесила Листьев яркие флажки.

(О. ВЫГОТСКАЯ) В классе 20 человек.

Результаты:

«5» — 8

«4» — 7

«3» — 3

В течение месяца регулярно проводились такие виды тренировочных упражнений по развитию долговременной памяти:

1) записано предложение, разбираем орфограммы, стираю с доски и учащиеся записывают по памяти;

2) на слух составляем предложения, разбираем, повторяя. Один раз дети записывают;

3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и записать:

Затем можно усложнить задание, предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал, заяц, книга, тетрадь, барабан.

4) проверочное письмо по памяти.

Подытоживая эксперимент я провела проверочное письмо по памяти.

Кто жить умеет по часам И ценит каждый час, Того ненужно по утрам Будить по десять раз.

(С. БАРУЗДИН) Списывание текста:

Сказочная красавица.

Кто сказал, что ящерица противная? Как только у него язык повернулся! Наверное, он ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни. Оживает природа. Оживает и ящерка. Особенно красива ящерка весной. Весной она в праздничном зеленом наряде: горят все щитки, чешуйки! Сказочная малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то ящерицы и подавно!

(По Н. СЛАДКОВУ.)

По тексту проводилась следующая работа:

1. списывание текста;

2. выписывание только словосочетаний прилагательное + существительное;

3. определение главных членов предложения.

В течение месяца проводились диктанты с грамматическим заданием.

Первый диктант написали 12 февраля, а второй 12 марта:

Диктант № 1

И снова зима.

Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны почернели как угольки.

Диктант № 2

Весной.

С юга прилетели грачи и скворцы. Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы закрепили их кольями.

Между этими работами проводились разнообразные виды орфографической работы, развивающие внимание, орфографическую зоркость: предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты.

з) можно использовать дидактические игры.

Например, игра «Подбери слово»: играющие делятся на две группы.

Участник игры из первой группы произносит слово с безударным гласным. Один из играющих второй группы должен ответить словом, проверочным для данного.

3) При повторении темы «Парные звонкие и глухие согласные звуки».

Можно использовать следующие типы упражнений:

а) определите слова, которые нужно проверить: костер, завод, сноп, клуб, нож. Произведи проверку;

б) чтение связного текста и отыскивания в тексте слов, которые, подходят под изучаемое правило в проверке; орфографическое и комментированное письмо этих слов;

в) написать по памяти слова из словарика сщ парной звонкой или глухой согласной на конце;

г) к каждому из данных слов подобрать слова так, чтобы в нем была парная звонкая или глухая согласная, требующая проверки при письме: рассказывать, обедать, соседи, возит, грызет.

4) В теме «Разделительный мягкий знак» предусматриваются упражнения в обнаружении слов разделительным мягким знаком в тексте:

а) наудите в тексте 5 слов с разделительным Ь;

б) изменить данные слова так, чтобы появилась необходимость написать разделительный Ь: ручей, птица, кровать, друг;

в) выпишите из словарика слова с разделительным мягким знаком.

5) Тема «Двойные согласные в словах». Это единственная тема, которая полностью опирается на запоминание.

В работе с такими словами необходимо:

— понять значение слова;

— понять механизм словообразования.

Полезно после знакомства с правилом применять такие упражнения:

а) спишите, вставляя одну или две согласные:

к (кк) р (рр) л (лл) а__орд ко__идор га__ерея ре__орд те__итория арти__ерия а__ратно ди__ектор кава__ерия б) составить словарик с двойными согласными буквами, подчеркнуть их;

в) найти в тексте слова с двойными согласными;

г) диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с удвоенной согласной.

Это постукивание заставляет ученика думать.

6) Перед проведением диктантов изложений, сочинений следует проводить словарную работу. Выписать все трудные слова и включить их в работу на уроке. Это может быть словарная работа, творческая работа. Дети читают эти слова хором и индивидуально, запоминают или объясняют их написание, объясняют орфограммы.

Все эти упражнения применяются мною после ознакомления учащихся с правилами, включаются в текущее и итоговое повторение. Но нельзя забывать, что все эти упражнения должны носить самостоятельный характер выполнения.

Они используются не один год и дают хорошие результаты. Но, так как долговременная память способствует формированию орфографического навыка, то без упражнений на развитие долговременной памяти, мы не сможем способствовать формированию орфографического навыка.

Поэтому помимо этой системы упражнений по формированию орфографического навыка, я использую упражнения по развитию долговременной памяти. Эти упражнения могут проводиться как на уроке русского языка, так и во внеурочное время.

1) «Трудное — запомни».

Учитель показывает ученикам на 25−30 с. десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем ученики пишут эти слова на листке. Выигрывает тот, кто записывает все слова правильно.

Это упражнение можно использовать при словарной работе и при повторении любой темы.

2) «Домино»

Это упражнение можно применить после знакомства с любой темой. Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от детского лото, или карточки разрезной азбуки. Участники садятся вокруг стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может быть сказка, что угодно, но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою карту и продолжает сюжет так, чтобы он обязательно захватил и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование свою картинку, и ряд выложенных в кругу изображений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может по памяти восстановить последовательность их расположения.

3) «Заблудившийся рассказчик» участники рассаживаются в круг. Ведущий определяет тему разговора. Один из участников начинает ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор должен «распутать» разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке — от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то, и так далее.

4) «Бег ассоциаций»

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово — уже четвертое в этой цепочке — передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники могут участвовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова, значит, он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.

5) «Разведчик» Выбирается один из участников — «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» — и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-либо еще. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза, его задача — обнаружить все перемены.

6) «Тахистоскоп» группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в которых они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы.

В своей работе мы так же использовали таблицы-плакаты. Так как ученики часто не видят орфограммы, поэтому не могут ее проверить и, как следствие, применить полученные знания на практике. Во время выполнения различных упражнений, работы над ошибками внимание детей обращали к этим таблицам.

ПАРНЫЕ ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ Б В Д Г Ж З П Ф Т К Ш С В КОРНЕ СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК МОРОЗЫ _— МОРОЗ ГРЯДА — ГРЯДКА БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ А, О, Е, И, Я В КОРНЕ СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК ТРАВКА — ТРАВА ВОДЫ — ВОДА, ВОДИЧКА При повторении изученного материала предлагали учащимся серии карточек. В каждой карточке представлены три задания. Например:

Серия № 1.

Карточка № 1.

1. Разбери по составу слова:

Книжка, нагрузка, побег

2.Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм п__щат бли__кий к__вер кни__ка сн__гири холо__

с__довник заря__ка

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания.

Серия № 2.

Карточка № 1.

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам .

Ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму. в 1 — столбик — слова с безударной гласной, во 2 — столбик — слова со звонкой или глухой согласной, в 3 — столбик — слова с непроизносимой согласной.

Конец, овраг, участник, репка, прелестный, сидят, утащили, ненастный, немножко.

3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

Развесила желтая осень золотые флажки.

Серия № 3.

Карточка № 1.

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам

2. Подбери и запиши слова в два столбика (по 3−4 слова в каждый столбик). в 1- столбик — слова с безударной гласной, проверяемой ударением, во 2- столбик — слова с парной звонкой или глухой согласной на конце, которую нужно проверять.

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

(Какой?) (кто?) (как?) (что делал ?)

Все эти карточки в предложенной последовательности будут использоваться не только в 3 классе в конце года, но и в 4 классе в первой четверти. Внимательное и точное выполнение предложенных грамматических заданий поможет осознанно овладеть орфографическим навыком грамотного письма.

В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умения заменить фонемы соответствующими буквами. Это — задача уроков обучения грамоте и письма в 1 классе. Во 2классе указанная работа продолжается, увеличиваясь в объеме и сокращаясь во времени, т. к. у детей уже выработаны определенные умения и навыки.

Упражнения по выработке орфографической зоркости можно расположить в определенной последовательности.

Письмо с проговариванием (в основе этого письма — проговаривание по слогам).

Списывание.

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность.

Комментированное письмо.

Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.

Письмо развивает зрительную память, речь, мышление, фонематический слух.

Письмо под диктовку.

Творческие работы.

Систематически проводя указанные выше виды работ, формируют у своих учеников орфографическую зоркость. Результаты контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты.

Эти упражнения я проводила во внеурочное время, в ходе преддипломной практики. А также совмещала с системой упражнений по формированию орфографического навыка.

Ниже приведем часть урока, использованного нами в ходе преддипломной практики и направленное на развитие орфографической грамотности у младших школьников с помощью средств НЛП Итак, поведём речь о том, как повысить уровень практической грамотности учащихся на уроках русского языка на основе НЛП.

Цель нашей работы — повышение уровня практической грамотности учащихся посредством применения техник НЛП. Под практической грамотностью мы подразумеваем прочно сформированные орфографические и пунктуационные умения и навыки в пределах программных требований, овладение учащимися нормами правописания русского литературного языка.

Выдвигаем рабочую гипотезу: если мы будем развивать внимание, мышление, память, то окажем существенное положительное влияние на уровень грамотности учащихся, т.к. между перечисленными психическими процессами и письмом существуют тонкие, прочные, взаимозависимые корреляционные связи.

Разделим нашу работу на 4 этапа:

1. Формирование поля наблюдения и опытно-экспериментальной работы.

2. Формирование научно-методической компетенции учителя.

3. Влияние на уровень практической грамотности посредством упражнений, развивающих внимание, мышление, память учащихся.

4. Соотнесение получаемых результатов с ожидаемыми.

Представим для каждого этапа свою группу задач:

— Проведение опытно-экспериментальной работы в одном классе.

— Установление начального (в рамках нашей работы) уровня практической грамотности учащихся.

— Определение ведущей репрезентативной системы у учащихся класса.

— Установление начального (в рамках нашей работы) уровня внимания, мышления, памяти учащихся.

Изучение научных идей и теоретических основ НЛП.

Отбор приёмов, упражнений и заданий, предлагаемых НЛП-технологией, для непосредственного использования на уроках русского языка.

Внедрение научно-практических знаний в практику каждого урока.

Наблюдение за реакцией учащихся, выделение и отбор приёмов, упражнений, задач эффективных, «работающих».

Создание системы работы по повышению уровня практической грамотности учащихся.

Текущий мониторинг.

Коррекция.

Дальнейшая работа по решению задач каждого этапа не содержит особенных трудностей:

— установить начальные уровни практической грамотности, внимания, мышления и памяти учащихся, ведущей репсистемы по известным методикам (см. приложение) легко и просто;

— познакомиться с методической литературой по НЛП-технологии и отобрать подходящие для работы на уроках русского языка приёмы, упражнения и методы можно.

— Но особенного внимания, усилий и мастерства требует создание из отобранных приёмов системы, которая сопрягалась бы с целями и задачами такого учебного предмета, как русский язык, и конкретно бы влияла на повышение уровня практической грамотности.

Начальный для нашей работы уровень грамотности учащихся «снимается» при проведении четырёх письменных работ. Опыт рекомендует сделать это следующим образом:

— Отбираем исходный текст в соответствии с возрастом учащихся (классом обучения) и с изучаемыми орфограммами и пунктограммами;

— Деформируем его (пропускаем необходимые орфограммы и пунктограммы);

— Из исходного текста формируем словарный диктант.

Подготовив таким образом рабочий материал, проводим диагностику в четыре этапа, фиксируем совпадаемость, частотность и видовое разнообразие орфографических и пунктуационных ошибок, допущенных учащимися во всех видах работы, заносим данные в таблицу.

Методика четырёхэтапной диагностики практической грамотности учащихся выглядит так:

I. Учащиеся получают исходный текст и выполняют контрольное списывание.

II. Учащиеся пишут слуховой словарный диктант из слов исходного текста.

III. Учащиеся пишут исходный текст в режиме слухового диктанта.

IV. Учащиеся получают деформированный текст и выполняют списывание с восстановлением исходного текста.

Все письменные работы учащихся собираются, ошибки фиксируются, классифицируются и заносятся в таблицу. Работа трудоёмкая, но необходимая для определения начального уровня грамотности. Поскольку устранить все ошибки не представляется возможным, определяется реально (для данного класса) достижимый результат.

Возможно применить следующие методики и тесты (см. Таблицу 4).

Таблица 4

Методики и тесты НЛП

Соответственно, конкретную методику или опыт, взятые для диагностики, определяет психолог совместно с учителем-предметником. Эти же тесты берутся и для мониторинга результатов после проведённой работы.

НЛП-технология достаточно органично встраивается в процесс обучения, непосредственно в урок. По нашим наблюдениям, все традиционные структурные элементы урока естественно, активно «откликаются» на использование НЛП-приёмов. Их эффективность обуславливается внешне привлекательной для учащихся формой и содержанием, развивающим и управляющим психическими процессами каждого учащегося.

В классе, где мы проводили опытно-экспериментальную работу, по результатам диагностики ведущей репсистемы определено почти равное количество визуалов, аудиалов, кинестетиков. В связи с этим и с учётом уровня внимания, особенностей памяти и мышления мы отобрали такие приёмы, как «Прослушивание метафор», «Дождь», «Метод Цицерона», «Игра с мячом» и др.

Визуальные наблюдения за эффективностью НЛП-приёмов показывают, что класс быстрее самоорганизуется в начале урока,

— концентрирует внимание во время прослушивания метафор,

— становится активнее в работе,

— учащиеся эмоционально поддерживают упражнения,

— на перемене «играют» с этими же приёмами,

— качественнее выполняют домашнее задание,

— концентрируют внимание во время объяснения нового материала.

Но самыми важными для нашей работы являются следующие результаты:

А) в словарных диктантах количество орфографических ошибок снизилось до 20%, качественный анализ показал, что улучшения происходят у ВИЗУАЛОВ;

Б) в обычных текстовых диктантах количество орфографических ошибок снизилось на 0,3% при применении обратной проверки написанного текста за счёт собственных исправлений учащихся, изменения наблюдаются как у ВИЗУАЛОВ, так и у АУДИАЛОВ (приложение).

Эти изменения и есть то, к чему мы стремимся. Система складывается в дальнейшие перспективы:

— продолжение развития ведущих репсистем у учащихся,

— создание системы работы для всех типов уроков,

— повышение уровня её целостности (качества),

— обобщение опыта.

Создавать систему — крайне увлекательное и полезное дело для учителя. Эта работа сродни работе зодчего, строящего храм.

Завершим наш проект метафорой.

Путешественник увидел трёх рабочих, которые толкали тяжело нагруженные тачки, и спросил у каждого, что он делает.

Первый ответил: «Толкаю эту тяжёлую тачку, будь она проклята».

Второй сказал: «Зарабатываю на хлеб для своей семьи».

А третий гордо произнёс: «Я СТРОЮ ПРЕКРАСНЫЙ ХРАМ».

Результаты, которые получились, мы можем увидеть, проведя контрольный эксперимент.

3.3 Сравнительный анализ исследования Для того, чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование.

В контрольном эксперименте участвовало два вторых классах. В одном из классов — 2 В целенаправленной, работы по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка не велось, в другом же 2 г — эта работа проводилась в течении практики.

Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант.

После проверки диктанта, мы снова разделили работы на уровни. Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся с кем велась систематическая работа, то есть происходило повторение материала и использовались упражнения для развития памяти повысилась орфографическая грамотность.

Таким образом, проведя наше исследование мы пришли к выводу, что для повышения орфографическо грамотности учащихся к выработке у них орфографического навыка, нужно проводить целенаправленную работу с использованием различных видов упражнений.

Для выявления уровня развития долговременной памяти, мы опять провели методику А. Р. Лурия «Заучивание 10 слов». И выявили, что повторения в развитии долговременной памяти играют очень большую роль.

Учащиеся снова были разделены на уровни.

Исследование показало, что учащиеся, с которыми постоянно проводились упражнения на развитие долговременной памяти, могут в течение более длительного времени сохранять в своей памяти пройденный материал, чем учащиеся с которыми эти упражнения не проводились.

А длительное сохранение материала способствует формированию орфографического навыка.

Чтобы выяснить, что долговременная память способствует формированию орфографического навыка, и, что если систематически использовать упражнения по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка, то повысится коэффициент корреляции, который покажет, что связь существует, она значила и при систематических повторениях она увеличится.

Проведя это исследование мы видим, что коэффициент корреляции в экспериментальном классе повысился на много больше, а в контрольном уменьшился.

Таким образом, наши исследования показали, что с развитием долговременной памяти улучшается орфографическая грамотность и наоборот. Связь между долговременной памятью и формированием орфографического навыка существует и она значима.

Долговременная память и ее развитие играет очень большую роль в формировании орфографического навыка.

Но для этого необходимы систематические упражнения, развивающие память, и целенаправленная работа, связанная с отработкой орфографических навыков в процессе ежедневного повторения.

Заключение

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Итак, в ходе исследования, мы выяснили, что работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборотот звука к букве. В это же время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т. е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе самои взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения, что связано со сложным составом орфографического навыка и длительностью формирования.

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

— учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

— достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.

В ходе исследования

— предпринята попытка полностью изучить состояние данной проблемы в научной методической литературе;

— исследована степень сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста;

— установлена взаимосвязь между сформированностью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

— проверена эффективность разработанной системы управлений по формированию орфографического навыка.

Исследование проблемы убедило нас с одной стороны, в ее сложности, а с другой — в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы управления, способствующих развитию и росту орфографической грамотности учащихся.

1. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. — М., 2000.

2. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек — в принцы. — Екатеринбург, 1998.

3. М. Гриндер. Исправление школьного конвейера.

4. Арсирий А. Т. Занимательные материалы по русскому языку: Кн. для учащихся / Под ред. Л. П. Крысина. — М.: Просвещение, 1995. — 383с.

5. РУССКИЙ ЯЗЫК. 5−7 классы (карточки). (Компакт-диск). — Волгоград: Учитель, 2007.

6. НЛП. Стратегия гения. Скачкарь Д. А. (Компакт-диск). — М, 2006.

7. НЛП. Стратегия успеха. (Компакт-диск). — М., БУКА, 2007.

8. Агазина Н. Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. — М., 1987.

9. Баранов М. Т., Иваницкая, Г. М. Обучение орфографии в 4−8 классах. — Киев, 1987.

10. Безруков А. А. Об окончании существительных типа мгновение/мгновенье в предложном падеже единственного числа// Русский язык в школе. 1990. № 5.

11. Бельчанский К. А. Графические схемы по языку// РяиЛ в СУЗах УССР, 1989. № 5.

12. Бройде М. Е. Русский язык в упражнениях и играх. — М.: Рольф, 2001.

13. Быкова Г. В. К орфограмме — через произносительные нормы// Русская словесность. 1996. № 6.

14. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. — М., 1983.

15. Гетман Л. И. Морфемно-орфографические упражнения//РяиЛ в СУЗах УССР. 1989. № 12.

16. Граник Г. Г., Бондаренко, С.М., Концевая Л. А. Психологические механизмы грамотного письма// РяиЛ в СУЗах УССР. 1991. № 3.

17. Донченко Т. К. Шаг: Ещё шаг: Алгоритмы на уроках русского языка// РяиЛ в СУЗах УССР. 1990. № 6.

18. Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. — Л., 1977.

19. Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. — 2-е изд., перераб. — М., 1982.

20. Арямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемыми написанием // Начальная школа. — 1992. — № 2. — с. 19−26.

21. Введенская Л. А., Саакьян Р. А. Наш родной язык. — М., 1971.

22. Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. — 1999. — № 7−8. — с. 13−17.

23. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. — 1999. — № 1. — с. 23−27.

24. Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. — 1989. — № 8. — с. 23−28.

25. Живицкая Л. В., Гудзик И. Ф. Словарь русского языка. — Киев, 1988.

26. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. — Москва, 1990.

27. Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. — 1998. — № 1. — с. 45−46.

28. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. — Москва, 1988.

29. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. — Москва, 1980.

30. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — Москва, 1986.

31. Паустовский К. Золотая роза: Психология творчества. — Москва., 1991.

32. Раицкая Г. Л. Работа над словами с непроверяемой безударной гласной // Начальная школа. — 1996. — № 1. — с. 28−30.

33. Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. — 2005. — № 1. — с. 15−16.

34. Русский язык. Энциклопедия. / Под. ред. Ф, П. Филин. — М., 1989.

35. Сергеева Н. Л. Повторим слова с непроверяемым написанием // Начальная школа. — 1987. — № 12. — с. 25−27.

36. Современный русский язык. Учебник для вузов. / Под. ред. Д. Э Розенталь. — М., 1984.

37. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. — Москва, 1984.

38. Шанский М. Р., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь русского языка. — Москва, 1971.

39. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок. — М.: Просвещение, 1965. — 165 с.

40. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. — М.: Просвещение, 1987. — 159 с.

41. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. — М., 1991. — 236 с.

42. Блинов Г. И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. — М.: Просвещение, 1987. — 232 с.

43. Бондаренко С. М. Беседы о грамотности. — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.

44. Валкина Н. С. Орфография и пунктуация. — М.: Просвещение, 1982. — 342 с.

45. Вейн А. М. Память человека. — М.: Просвещение, 1973. — 162 с.

46. Гранник Г. Г. Секреты орфографии. — М.: Просвещение, 1991. — 220 с.

Приложение, А Памятка Как работать над ошибками

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова находится ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице[6;с. 4].

Приложение Б Конспект урока Правописание слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными в корне. Закрепление Цели урока:

· закреплять умение находить безударные гласные в корне, распознавать в словах проверяемые и непроверяемые безударные гласные;

· работать над развитием орфографической зоркости;

· развивать речь учащихся;

· воспитывать аккуратность в работах.

Оборудование:

· учебник за 3 класс

· индивидуальные карточки-снеговики со словарными словами;

· листы с заданиями для самостоятельной работы (2 варианта);

· иллюстрация зимнего пейзажа.

Ход урока

1. Организационный момент.

2. Проверка домашнего задания.

— Какие части имеет тест?

— Прочитайте начало текста, основную часть.

— Какую концовку вы придумали?

— Здесь дятел устроил столовую. Это он натаскал сюда шишек.

— Молодцы! Написание безударных гласных я проверю сама. Положите тетрадки на середину столов.

3. Объявление темы урока, постановка цели.

— Ребята, сегодня мы будем закреплять умение находить и проверять слова с безударными гласными и парными согласными в корне слов.

4. Словарная работа.

а) — Назовите дату сегодняшнего дня.

— Девятнадцатое декабря.

На доске.

Девятый, девяносто, девять, девяностый.

— Какие это слова?

— Какие слова называются однокоренными?

— Найдите среди них проверочное ко всем словам.

— Каким словом проверим безударную гласную я?

— Назовите форму одного и того же слова.

б) На доске.

Последний лист в к_лендаре, Последний мес_ц на дв_ре.

— Кто это о себе написал загадку?

— Месяц декабрь.

— Что мы проверим этим словом?

— Какое это слово? Написание какой буквы надо запомнить?

— Найдите в загадке еще словарные слова.

— Календарь, месяц.

— Какое слово можно проверить? Как?

— Запишите группу словарных слов под диктовку (1 ученик работает у доски, 5 учащихся работают на индивидуальных карточках-снеговиках).

— Календарь, месяц, вьюга, иней, сверкает, мелькает, порхает.

— На какие 2 группы можно разделить эти слова? (имена существительные и глаголы).

5. Чистописание.

На доске. аяоеи

— Какие буквы записаны? Все ли?

— Почему не все?

— Написаны только те гласные, которые в безударном положении в корне слова требуют проверки или запоминания всего слова т. е. словарные слова.

Рисунок 1. Орфографический снеговик

— А теперь назовите те гласные, которые в безударном положении не вызывают затруднения в написании.

уюыэ

— Сколько в русском языке гласных букв?

— 10.

— А у нас написано 9. Какая буква отсутствует?

— Ё.

— Верно! Это особенная гласная! Что вы знаете о ней?

— Она всегда ударная. Гласной ё проверяют безударную е.

— Приведите свои примеры.

— Вёз-везу, нёс-несу, лётчиклетать.

Рисунок 2. Пример: Иллюстрация зимнего пейзажа

6. Работа по теме.

1) Угадай слово по описанию.

— В слове такой же корень, как в слове игра, суффикс и окончание такие же, как в слове кормушка. Игрушка.

— Приставка такая, как в слове запел, корень такой, как в слове морозный, суффикс и окончание, как в слове ягодки. ЗАМОРОЗКИ.

— Какая орфограмма в слове? Как проверить парный согласный в корне слова?

2) Вставь подходящие по смыслу слова.

На доске.

Дедушка: на скамейке и ушёл.

У бабушки давно: волосы.

— Какие слова вы вставили?

— Посидел и поседела.

— Чем они отличаются? Подберите проверочные слова.

7. Физминутка.

Чтоб все выполнить заданья, Чуть-чуть нам надо отдохнуть.

Ну, ребята, дружно встанем.

Надо косточки встряхнуть.

Руки вверх, назад прогнулись, Сейчас сделаем наклоны.

Все к упражнению готовы?

Раз, два, три, четыре, пять, Теперь спинки держим ровно.

На месте будем мы шагать.

Тихо все на место сядем И закроем глазки.

Вспомните всё, что повторяли, Без моей подсказки.

Вспомнили? Теперь внимание, новое задание.

8. Работа с учебником.

Задания:

1) Найти и списать ту часть текста, в которой говорится, как шел снег.

2) Подчеркнуть буквы, которые нужно проверять.

3) Разобрать первое предложение по членам, выписать словосочетания, составить схему.

снежинки (какие?) крупные мохнатые закружились (где?) в воздухе

9. Закрепление. Самостоятельная работа на карточках по вариантам.

1 В.

Изменить слова, обозначающие действия, по образцу.

кормит — кормил

· варит ;

· стонет ;

· лижет ;

· тащит ;

· машет ;

· топит ;

2 В.

Данные словосочетания заменить одним глаголом.

· заниматься лепкой — лепить

· наносить вред ;

· сделать подарок ;

· издавать крик ;

· испытать жалость ;

· излучать свет ;

· произвести выстрел ;

10. Итог урока. Оценка работы учащихся.

— Как же проверить безударную гласную в корне слова?

— Какие 2 условия необходимо помнить при подборе проверочного слова?

Приложение В Далее у учащихся определяется ведущая репрезентативная система. Это определение возможно осуществить одним из трёх предлагаемых способов, либо следует провести все три методики, предлагаемые НЛП. Сведя результаты трёх методик, получим более достоверные выводы.

Методика № 1 «Ключи глазного (зрительного) доступа.

Когда люди думают и говорят, они двигают глазными яблоками. Эти движения называются паттернами глазного сканирования. Наши глаза демонстрируют особенности памяти и процесса мышления, показывают каким образом человек получает доступ к информации, закодированной в нашем мозгу в одной и более репрезентативных системах. Зрительная реакция человека указывает на репрезентативную систему, которой он пользуется в настоящий момент. Когда мы наблюдаем за разговаривающим или размышляющим человеком, то замечаем, что его глазные яблоки находятся в постоянном движении. Эти движения являются показателями того, как человек думает.

Методика № 2 «Речевые предикаты».

Когда мы внимательно слушаем чужую речь, то замечаем, что бессознательно человек преимущественно использует речевые предикаты (им. существительные, им. прилагательные, глаголы, наречия) предпочитаемой репрезентативной системы. Слушая речь, выделяем предикаты, по ним узнаём ведущую репрезентативную систему. Проведём субмодальности систем.

Следует сказать, что обычно человек использует предикаты всех трёх систем, но предпочитаемую всё равно можно выделить. Чтобы результат по определению ведущей репрезентативной системы был более точным, предлагаем методику № 2 проводить в комплексе с методикой № 1 и методикой № 3.

Методика № 3. Тест «Ведущая репрезентативная система».

У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет своё отношение к происходящему в мыслях, словах, чувствах, поступках. Общение происходит успешно, если собеседники могут согласовать свои репрезентативные системы, вести общение на «одном языке». Этот текст позволяет более чётко определить, какая репрезентативная система является ведущей. (см. приложение № 2).

Тест «Ведущая репрезентативная система»

Инструкция: Для каждого из утверждений поставьте определённый ранг, например, цифру — ранг 1 перед предложением, которое вы считаете лучше всего описывает вас (больше всего вам подходит), затем ранг 2 — перед предложением, которое подходит вам более всего после первого, и так до четырёх.

1. Я скорее всего скажу:

I. важные решения — это дело чувств;

II. важные решения зависят от моего настроения;

III. важные решения зависят от моей точки зрения;

IV. важные решенияэто дело логики и ума.

2. Тот скорее окажет влияние на меня:

I. у кого приятный голос;

II. кто хорошо выглядит;

III. кто высказывает разумные мысли;

IV. кто оставляет у меня хорошие чувства.

3. Если я хочу узнать, как вы поживаете:

I. я посмотрю на вашу внешность;

II. я проверю, что вы чувствуете;

III. я прислушаюсь к звукам вашего голоса;

IV. я обращу внимание на то, что вы говорите.

4. Для меня легко…

I. модулировать полноту звуков в стереосистеме;

II. сделать выводы по поводу значимых проблем в интересующем меня вопросе;

III. выбрать суперкомфортабельную мебель;

IV. найти богатые комбинации красок.

5. Мне очень легко понять смысл новых фактов и данных;

I. мои уши всегда настроены на звуки в окружающей действительности;

II. я хорошо чувствую одежду, облегающую моё тело;

III. когда я смотрю на комнату, я описываю её в живых красках.

6. Если люди хотят знать, как я поживаю:

I. им следует узнать о моих чувствах;

II. им следует посмотреть, как я одет;

III. им следует послушать, что я говорю;

IV. им следует прислушаться к интонациям моего голоса.

7. Я предпочитаю:

I. услышать факты, о которых вы знаете;

II. увидеть картины, которые вы нарисовали;

III. узнать о ваших чувствах;

IV. послушать интонации вашего голоса, звуки происходящих событий.

I. Когда я вижу что-то, я верю этому;

II. когда я слышу факты, я верю им;

III. я верю, когда чувствую что-то;

IV. в зависимости от того, что слышу, я верю этому или нет.

I. Обычно я хорошо чувствую настроение своей семьи;

II. я могу нарисовать лица, одежду, маленькие видимые детали, касающиеся моей семьи.

III. я знаю, что именно думают члены моей семьи по поводу наиболее важных вопросов;

IV. я очень различаю интонацию голосов членов семьи.

I. Я учусь понимать какие-то вещи;

II. я учусь делать какие-то вещи;

III. я учусь слушать новое;

IV. я учусь видеть новые возможности.

8. Когда я думаю о принятии важного решения, я скорее…

I. приду к выводу, что важные решения принимаются с помощью чувств;

II. в зависимости от моего настроения;

III. приму те, которые я вижу наиболее отчётливо;

IV. приму их с помощью логики и разума.

12.

I. Мне легко вспомнить, как звучит голос моего друга;

II. Мне легко вспомнить, как выглядит мой друг;

III. Хорошая мысль — вспомнить, что говорил мой друг;

IV. Мне легко вспомнить, как я чувствую своего друга.

Полученные результаты.

Обработка результатов.

А — аудиальная репрезентативная система;

В — визуальная репрезентативная система;

К — кинестетическая репрезентативная система;

Д — «думающий, анализирующий, компьютерный тип».

Таблица выводов

Итого: ведущая___________________ репрезентативная система.

Та репрезентативная система, которая наберёт наименьшую сумму рангов, будет являться той наиболее важной, ведущей системой для человека. Та система, которая наберёт наибольшую сумму рангов, является слабовыраженной и малозначимой для человека.

Методика апробированных НЛП-приёмов.