Как известно, переход из состояния необученности в состояние определенной обученности осуществляется через овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, и каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству их формирования у обучающихся за заданное время.
Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.
В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний, таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина).
В основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.
Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации). Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) — пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга.
Цель данной работы — рассмотреть основные теории и принципы усвоения знаний, умений и навыков.
Задачи:
1. Рассмотреть основные проблемы знаний в психологии и педагогике.
2. Проанализировать формы существования и условия усвоения знаний.
3. Рассмотреть этапы процесса ученого познания.
4. Изучить проблему понимания в современной психологии, основные уровни овладения умениями и навыками.
5. Рассмотреть типы учения, типы ориентировочной основы действия.
6. Сформулировать выводы.
1. Проблема знаний в психолого-педагогической литературе
Знание — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе .
Известный американский экономист и социолог Д. Белл предлагает понятие «знание» определять, как «совокупность организованных высказываний о фактах или идеях, представляющих обоснованное суждение или экспериментальный результат, который передается другим посредством некоторого средства коммуникации в некоторой систематизированной форме». Отечественные специалисты относят знания к высшей форме информации. А. Н. Тихонов отмечает, что они «являются решающим фактором, определяющим развитие общества в целом». В научно-методологическом определении информация позиционируется как продукт научного познания, средство изучения реальной действительности в рамках, допустимых методологией одного из информационных подходов к исследованию объектов различной природы (биологических, технических, социальных).
Суммируя сказанное, а также мнения других авторов, определим понятие «знание», как:
— совокупность сведений в какой-либо области;
— вид информации, представляющий обобщённые сведения, данные и т. п., обычно отражённые в форме документов и сообщений;
— опыт и восприятие человека, в том числе специалиста в определённой предметной области, основанные на приобретённых умениях, навыках и информации;
— осознанное толкование определённой информации, с учётом путей наилучшего её использования для достижения конкретных целей;
— «факты + убеждения + правила»;
— способность получать информацию и отношение к полученным данным и др.
Основываясь на приведённых трактовках, можно констатировать, что знание — способность индивидуума, извлекать необходимые ему данные, осмысливать и преобразовывать их в информацию (в данном случае являющуюся новыми знаниями). Но не всегда информация превращается в знания.
Многозначность в определении понятия «знание» обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как-то, что должно быть усвоено, т. е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.
