Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении

Диссертация: Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Иваново, 2005) — «Научно-методическое обеспечение управления качеством образования в ИвГУ» (Иваново, 2005) — «Проблемы качества высшего образования» (Иваново, 2006) — «Современные средства контроля и оценки качества подготовки специалистов в вузе» (Иваново, 2006) — «Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы, противоречия, пути решения» (Иваново, 2007) — «Инновационные методы и средства… Читать ещё >

Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение.З
  • Глава 1. Теоретические основы адаптивного тестирования в контроле учебных достижений студентов при дистанционном обучении
    • 1. 1. Особенности дистанционного обучение в условиях вуза
    • 1. 2. Контроль учебных достижений студентов в дистанционном обучении и показатели его эффективности
    • 1. 3. Теоретические основы адаптивного тестирования, принципы и условия его организации в дистанционном режиме
    • 1. 4. Стратегии и алгоритмы адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения
  • Выводы
  • Глава 2. Эмпирическое исследование влияния адаптивного тестирования на эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении
    • 2. 1. Обеспечение надежности и валидности результатов адаптивного тестирования
    • 2. 2. Методика шкалирования результатов адаптивного тестирования в дистанционном обучении
    • 2. 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации адаптивного тестирования и анализ эффективности контроля учебных достижений в дистанционном обучении
  • Выводы

Актуальность исследования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года ставит перед системой образования стратегическую цель — повышение доступности качественного образования, развитие его до уровня, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Достижение указанной цели происходит через модернизацию институтов системы образования, выступающих одновременно инструментом социального развития общества, через социализацию всех пользователей системы образования, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также через подготовку и переподготовку профессиональных кадров. В соответствии с государственными целями и социальным заказом на подготовку специалистов и концепцией «образование в течение всей жизни» необходимо учитывать региональные, этнокультурные и территориальные особенности России, требующие активного развития и применения дистанционных технологий в образовании. Кроме этого, федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предусматривают значительное количество часов на самостоятельную работу обучающихся, что приводит к интеграции классно-урочной формы и дистанционного обучения (далееДО), а также актуализирует проблему контроля учебных достижений студентов.

Система контроля, являющаяся важным компонентом любой формы обучения, в условиях ДО требует значительного обновления, развития таких способов и средств оценивания учебных достижений студентов, которые бы обеспечивали объективной и сопоставимой информацией всех участников учебного процесса. Характерными примерами применения инновационных подходов к организации контроля и получения оценки в системе среднего образования является Единый государственный экзамен, в сфере профессионального образования — Федеральный интернет-экзамен, а в сфере профессионального отбора — оценочные центры кадровых служб, недостаточно развитые в России, но получившие значительное распространение в развитых странах мира. Система контроля в дистанционном обучении также должна обеспечивать выполнение требований объективности, сопоставимости и прогностичности результатов оценивания, иметь четкие критерии процедур оценки. Указанные требования созвучны с основными положениями Болонской декларации, поскольку способствуют обеспечению гарантий качества высшего образования и объективности контрольно-оценочного процесса.

Научные проблемы и перспективы развития дистанционного обучения, электронного обучения, а также применение информационно-коммуникационных технологий в образовании рассматриваются в работах отечественных исследователей (A.A. Андреев, A. J1. Гавриков, B.C. Гершунский, Т. В. Громова, А. Н. Грюнцев, В. Г. Домрачеев, А. Д. Иванников, Ю. И. Капустин, В. Н. Кашицин, А. О. Кривошеев, М. А. Лукашенко, И. В. Моисеева, Л. Ю. Монахова, Е. С. Полат, А. Н. Тихонов,

A.B. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.) и зарубежных ученых (Rey Thomas, Mikhael Muchnic, Peter Knight, Takeshi Utsumi, Alan Chute и др.). В исследованиях A.A. Андреева, С. М. Косенка, Е. Б. Сергиенко,

B.И. Солдаткина, A.B. Соловова, В. А. Трайнева, В. П. Тихомирова,

C.А. Щенникова и других ученых разработаны теоретические и методологические основы дистанционного обучения, рассмотрены формы его организации, определены роль и место дистанционного обучения в системе непрерывного образования. В ряде работ описывается опыт дистанционного обучения по отдельной дисциплине (Ю.П. Господарик, A.A. Журин, Д. В. Новенко, Е. С. Полат и др.) либо процесс обучения в специфических условиях (A.B. Батаршев, В.О. Мигунов).

Проведенный анализ результатов научных исследований и публикаций показал, что наряду с развернутым рассмотрением технологических аспектов ДО (Е.И. Горюшкин, В. В. Гриншкун, A.B. Репьев и др.) не достаточно проработанными остаются вопросы контроля и оценивания учебных достижений и связанные с этим процессы, осуществляемые в дистанционном режиме. Решение организационно-педагогических задач, в состав которых входят теоретические, дидактические и технологические вопросы, позволит повысить эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении. Эффективность педагогического контроля в условиях дистанционного обучения предполагает получение высоко надежных и валидных результатов оценивания с опорой на теорию педагогических измерений и оперативную обратную связь «обучающийся-педагог», а также достижение экономической и технологической целесообразности.

Характерной чертой ДО является применение информационно-коммуникационных технологий. В этой связи в педагогическом контроле на первое место выходят количественные методы измерений, позволяющие принимать оперативные решения и корректирующие воздействия. На количественном уровне измерений, прежде всего, выделяют тестирование в компьютерном формате. К настоящему времени по вопросам компьютерного тестирования проведены многочисленные исследования, имеется большое число публикаций, разработаны программно-инструментальные средства для генерации и предъявления тестов (А.О. Кривошеев, В. И. Нар дюжев, A.A. Чумаков и др.).

Анализ возможностей традиционного тестирования с фиксированным числом заданий и временем на их выполнение, применяемого в дистанционном обучении как основной метод контроля, привел к выводу о необходимости обращения к адаптивному тестированию. Адаптивное тестирование позволяет повысить эффективность контрольно-оценочных процедур за счет индивидуализации процедуры тестирования и предъявления студенту таких заданий, которые ему посильны для выполнения, что, в свою очередь, приведет к точности измерения, минимизации числа заданий и времени на контроль.

Теоретические основы педагогического контроля освещены в трудах Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьева, Ю. Г. Бабанского, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинского, З. Д. Жуковской, И. И. Легостаева, В. И. Михеева, Е. Г. Перовского, В. М. Полонского, Н. Ф. Талызиной и др.

Проблемы теории и методики педагогических измерений представлены в работах B.C. Аванесова, А. Анастази, Т. М. Балыхиной, В. А. Болотова, В. И. Звонникова, Н. Ф. Ефремовой, В. М. Кадневского, JI.B. Караваевой, Т. И. Корчинской, И. С. Мадай, А. Н. Майорова, A.C. Масленникова, Б. У. Родионова, Т. А. Снегиревой, А. О. Татура, М. Б. Челышковой и др.- положения современной теорией тестов (Item Response Theory) и ее параметрические методы освещены в исследованиях Е. Ю. Кардановой, В. Г. Наводнова, H.H. Найденовой, Ю. М. Неймана, В. Ю. Переверзева, R. Hambelton, F. Lord, D. Weiss, W. J. van der Linden и др.

В контексте описываемых проблем эффективным методом контроля на количественном уровне измерений является компьютерное адаптивное тестирование (Г.В. Абрамян, С. С. Волкова, A.C. Границкая, В. И. Звонников, Т. Д. Краснова, В. О. Мигунов, В. И. Нар дюжев, Т. Н. Тягунова, М. Б. Челышкова, А. Г. Шмелев, В. А. Шухардина и др.), научным базисом которого является современная теория тестов — Items Response Theory (IRT). Вопросы адаптивного тестирования привлекали внимание зарубежных ученых, и с начала 90-х годов XX века оно получило за рубежом широкое признание в сфере практики (H.H. Chang, J.J. Fremer, С.А. Glass, R. Hambleton, G. Kingsbury, J. M. Linacre, F. Lord, C. Mills, R.J. Mislevy, M. Potenza, M. D. Reckase, L. Rudner, J. Spray, R. Swets, D. Thissen, W. J. van der Linden, H. Wainer, W.C. Ward, D. Weiss, T. Yao и др.).

Изучение научно-педагогической литературы и современного состояния контрольно-оценочной системы в дистанционном обучении показало, что основные усилия по решению проблем контроля и оценки учебных достижений в ДО направлены на развитие информационного и материально-технического обеспечения, но недостаточно проработанным остается спектр теоретических, дидактических и методических задач. Таким образом, возник ряд объективных противоречий меяеду:

— нарастающей потребностью в повышении качества профессиональной подготовки специалистов и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического контроля, рассматриваемого как инструмент отслеживания этого качества;

— насущной необходимостью развития и совершенствования дистанционного обучения в системе профессионального образования и недостаточной проработанностью вопросов теоретического, дидактического и методического обеспечения контроля учебных достижений студентов в условиях дистанционного обучения;

— необходимостью совершенствования контрольно-оценочных процедур, повышения их эффективности в условиях дистанционного обучения и невозможностью достижения этой цели традиционными методами и средствами, в том числе традиционным тестированием, что заставляет обращаться к адаптивному тестированию;

— необходимостью актуализации методов самоконтроля и самооценки в дистанционном обучении и ограниченными возможностями существующих форм, средств и способов, не обеспечивающих реализацию указанных методов.

Данные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в разработке теоретического, дидактического и методического обеспечения адаптивного тестирования для его проведения в условиях высокой эффективности контрольно-оценочных процедур в дистанционном обучении, реализуемом в системе профессиональной подготовки студентов.

Актуальность и важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая проработанность в области дистанционного обучения послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении».

Цель исследования — теоретико-методическое обоснование и экспериментальная проверка адаптивного тестирования как метода эффективного контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

Объект исследования — контроль учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

Предмет исследования — адаптивное тестирование как метод контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

Гипотеза исследования — адаптивное тестирование обеспечит эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении, если:

— его научные основы опираются на педагогические теории личностно-ориентированного и развивающего обучения, теорию деятельностного подхода и теорию педагогических измерений;

— при его осуществлении выполняется комплекс педагогических условий: систематичность контроля, интерактивность, высокий дифференцирующий эффект, индивидуализация за счет отбора контрольных заданий, соответствующих по трудности зоне актуального развития каждого контролируемого обучаемогоа также совокупность технологических условий: разработана программно-инструментальная среда для использования и реализации адаптивных стратегий и алгоритмов в процессе контроля, обеспечивающих высокую надежность, валидность и сопоставимость оценокналичие банка калиброванных тестовых заданий с устойчивыми характеристиками их параметровготовность преподавателей к созданию тестовых заданий и их реализации;

— на основе теории педагогических измерений и современной теории тестов реализуется взаимосвязанная совокупность методик, стратегий и алгоритмов моделирования теста, учитывающая трудность и дифференцирующую способность задания, обеспечивающая выполнение правил остановки адаптивного тестирования в условиях высокой надежности, валидности и сопоставимости оценок.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении как одной из современных форм в системе профессионального образования и определить показатели его эффективности.

2. Рассмотреть теоретические основы адаптивного тестирования с позиции эффективности контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

3. Определить комплекс педагогических и технологических условий, обеспечивающих функционирование адаптивного тестирования, и оценить эффективность контроля учебных достижений в дистанционном обучении с помощью выделенных показателей.

4. Разработать и экспериментально апробировать программно-инструментальную среду и методики моделирования адаптивного тестирования, обеспечения надежности и валидности его результатов, их шкалирования.

Методологическая основа и теоретическая база исследования определяются поставленными целями и задачами и базируются на:

— методологии и принципах педагогического исследования и педагогического контроля (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, К. Ингенкамп, М. В. Кларин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. И. Михеев, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.);

— концепции личностно ориентированного и развивающего обучения, теории деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— психолого-педагогических теориях, раскрывающих принципы и методы диагностики индивидуальных склонностей, способностей и возможностей учащихся (Б.Г. Ананьев, С. С. Волкова, Л. С. Выготский,

B.Н. Дружинин, Л. В. Занков, A.A. Кузнецов, Л. Н. Ланда, Т. В. Машарова, И. Э. Унт, М. А. Холодная, И. С. Якиманская и др.);

— классической и современной теории тестов (B.C. Аванесов, Дж. Алгина, А. Анастази, Т. М. Балыхина, Н. Ф. Ефремова, В. И. Звонников, Г. С. Ковалева, Л. Крокер, В. Ю. Переверзев, H.H. Нохрина, H.A. Сеногноева,

A.О. Татур, М. Б. Челышкова, А. Г. Шмелев и др.);

— теории дистанционного обучения, обучения взрослых и исследованиях в области информатизации образовательного процесса (А.Х. Ардеев, A.A. Андреев, А. Л. Гавриков, А. Д. Иванников, В. Г. Кинелев, М. В. Литвиненко, М. В. Моисеева, В. И. Овсянников, О. П. Околелов,

B.И. Солдаткин, Е. С. Полат, A.B. Хуторской, P.M. Шерайзина,

C.А. Щенников, М. Г. Мур, Дж. Кирсли, Дж. Стефенсон и др.);

— психолого-педагогических аспектах дистанционного обучения (Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, Э. Г. Скибицкий, Л. И. Холина, Н. В. Мараховская, А. И. Пилипенко и др.);

— положениях о самостоятельной работе (П.И. Пидкасистый, Ш. З. Валиев, В. Н. Стариков и др.) и построении системы профессиональной подготовки и непрерывного образования (A.A. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова, В. Г. Онушкин, Г. А. Федотова, P.M. Шерайзина и др.);

— работах, связанных с проведением педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, Дж. Гласс, М. И. Грабарь, В. И. Загвязинский, К. А. Краснянская, В. И. Михеев, А. И. Пискунов, Дж. Стенли и др.);

— теории адаптивного тестирования (В.Д. Ван-дер-Линден, X. Вэйнер, Д. Вейсс, С. С. Волкова, А. Зара, В. И. Звонников, Г. Кингбури, Ф. М. Лорд, В. И. Нардюжев, М. Рекэйс, Л. Руднер, Дж. Спрей, М. Б. Челышкова, В. А. Шухардина, Р. К. Хэмблетон, Т. Яо и др.)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические — анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемыанализ педагогического опытасистематизация и моделированиеэмпирические — констатирующий эксперимент, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, математико-статистические методы обработки результатов эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. и состояло из нескольких взаимосвязанных этапов.

На первом (теоретико-поисковом) этапе (2005 — 2006 гг.) осуществлялись теоретический анализ проблемы педагогического контроля при дистанционном обучении, осмысление и определение темы, изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологический и методический подходы к проблеме. Анализировались основные положения современной теории тестов — Items Response Theory, проводились содержательный отбор и предъявление студентам тестовых заданий, математическая обработка результатов тестирования.

На втором (экспериментально-аналитическом) этапе (2006 — 2009 гг.) осуществлялась экспериментальная работа, на основании которой проводился анализ эффективности адаптивного тестирования.

На третьем этапе (2010 — 2011 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась их содержательная интерпретация и проверка методами математической статистики эффективности применения адаптивного тестирования учебных достижений в дистанционном обучении через выделенные показатели, литературная обработка диссертационного материала.

База исследования: ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный химико-технологический университет» (ИГХТУ), Центр тестирования ИГХТУ, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (ИвГУ).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) определены и дополнены аспекты контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении в части повышения его эффективности путем перехода к адаптивному тестированию, позволяющему получать надежные и валидные результаты при минимизации ошибки измерения, числа заданий и времени на их выполнение для каждого контролируемого студента;

2) установлены и обоснованы педагогические (индивидуализация, дифференциация, интерактивность, систематичность) и технологические (банк калиброванных заданий, программно-инструментальная среда, готовность преподавателей) условия, обеспечивающие эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении при использовании адаптивного тестирования;

3) определены показатели эффективности контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении, в качестве которых выступают точность измерения, длина адаптивных тестов и время тестирования;

4) разработана совокупность взаимосвязанных методик реализации адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения, включающая в себя: стратегии и алгоритмы моделирования теста в адаптивном режиме, которые учитывают трудность и дифференцирующую способность заданияобеспечение объективных, сопоставимых и релевантных содержанию обучения результатов тестирования, их шкалирование и представление в удобном для анализа и интерпретации.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

— расширен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, учитывающий специфику контроля в дистанционном обучении. В частности, конкретизировано понятие «эффективность контроля учебных достижений», которая предусматривает получение высоко объективных (надежных) и релевантных содержанию обучения (валидных) результатов оценивания учебных достижений студентов, технологическую и экономическую целесообразность контрольно-оценочных процедур;

— в основу контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении положено адаптивное тестирование, определяемое как научно обоснованный метод контроля, который реализуется с помощью автоматизированных процессов генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов. Специфика адаптивных тестов, связанная с оптимальным подбором характеристик заданий (трудности и дифференцирующей способности), их числа, последовательности и скорости предъявления применительно к уровню подготовленности каждого студента, обеспечивает повышение эффективности педагогических измерений по сравнению с ситуацией использования традиционных тестов, содержащих фиксированное число заданий, одинаковое для всех студентов тестируемой группы;

— раскрыты научные подходы к отбору заданий при генерации адаптивных тестов. Алгоритм отбора нацелен на индивидуализацию состава адаптивного теста для каждого контролируемого студента и основан на требовании посильности при выполнении, которое регламентирует соответствие трудности заданий зоне его актуального развития. Соотнесение оценок параметров трудности заданий с зоной актуального развития каждого студента базируется на современной теории тестов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться в организации контроля учебных достижений при различных формах обучения, в том числе сочетающих очное обучение с технологиями ДО. Разработанное научно-методическое сопровождение и программно-инструментальная среда по реализации адаптивного тестирования могут быть применены в преподавании различных учебных курсов дистанционного обучения, использоваться в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, а также в курсе «Современные средства оценивания результатов обучения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптивное тестирование, базирующееся на современной теории тестов (Items Response Theory) в педагогических измерениях, является эффективным методом контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении в условиях, когда отсутствует непосредственное общение преподавателя со студентами. При использовании адаптивного тестирования показателям эффективности процесса и результатов контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении являются точность измерений, число заданий адаптивного теста и время, затраченное на тестирование каждого студента. Обязательным условием процесса оптимизации оценок по перечисленным показателям является высокая содержательная валидность каждого адаптивного теста. Таким образом, минимизация числа заданий за счет адаптации не должна приводить к снижению валидности результатов выполнения адаптивного теста.

2. Функционирование адаптивного тестирования учебных достижений студентов в дистанционном обучении обеспечивается выполнением комплекса педагогических и технологических условий. Педагогические условия включают: систематичность контроля, интерактивность, высокий дифференцирующий эффект и индивидуализацию за счет предъявления каждому студенту заданий, которые соответствуют зоне актуального развития, посильны по трудности для выполнения и обеспечивают мотивацию учебной деятельности в процессе контроля. Технологические условия предусматривают наличие программно-инструментальной среды, реализующей адаптивные алгоритмы предъявления заданий и обработки результатов их выполненияналичие калиброванных заданий с известными оценками их параметров (трудность и дифференцирующая способность) — готовность преподавателей к организации адаптивного тестирования.

3. Реализация адаптивного тестирования основана на совокупности взаимосвязанных методик, описывающих: стратегии входа в адаптивное тестирование, пошаговый пересчет оценок параметра подготовленности каждого студента после выполнения очередного задания адаптивного теста и алгоритмы отбора тестовых заданий при их пошаговом предъявлении, строящиеся на соотнесении оценок параметров трудности и дифференцирующей способности заданий с текущей оценкой уровня подготовленности каждого студента, а также методик обеспечения высокой валидности и надежности результатов тестирования, их шкалирования, для анализа и корректного представления участникам учебного процесса ДО.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследованиявсесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позицийнепротиворечивостью полученных выводов относительно основных педагогических идей и результатов проверки эффективности предложенных методик по организации и проведению адаптивного тестирования учебных достижений в дистанционном обучении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические выводы диссертационного исследования изложены в публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры педагогических измерений Института качества высшего образования (ранее — Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов) НИТУ «МИСиС» (2005 — 2011) — сообщались в докладах и выступлениях на конференциях, научно-методических семинарах, практических занятиях системы повышения квалификации преподавателей: «Математические методы в технике и технологиях — ММТТ-17» (Кострома, 2004) — «Новые технологии в организации и контроле учебного процесса»

Иваново, 2005) — «Научно-методическое обеспечение управления качеством образования в ИвГУ» (Иваново, 2005) — «Проблемы качества высшего образования» (Иваново, 2006) — «Современные средства контроля и оценки качества подготовки специалистов в вузе» (Иваново, 2006) — «Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы, противоречия, пути решения» (Иваново, 2007) — «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (Москва, 2007) — «Современные подходы к обеспечению качества образования в условиях университета» (Иваново, 2008), «Актуальные проблемы химико-технологического образования» (Москва, 2009) — «Математические методы в технике и технологиях — ММТТ-22» (Иваново, 2009) — «Научно-методические аспекты перехода на уровневую систему образования» (Иваново, 2010) — «Инновационные технологии в образовании» (Иваново, 2007, 2009, 2010, 2011), «Образование-экономика-право: процессы трансформации и критерии эффективности» (Москва, 2011).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс и систему адаптивного тестирования в корпоративной системе вуза, во внутривузовскую систему сертификации педагогических измерительных материалов, в формирование банка калиброванных тестовых заданий по дисциплинам математического цикла и фонда оценочных средств, а также в систему курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по программе «Современные средства оценивания результатов обучения» (ИГХТУ, ИвГУ). Результаты исследования отражены в 19 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

выводы

При реализации адаптивного тестирования в дистанционном обучении важным требованием является научное обоснование надежности и валидности результатов адаптивного тестирования. Содержательная валидность, выходящая на первый план при адаптивном тестировании и получаемая экспертным путем, предполагает наличие спецификации и кодификатора к разработанному тесту и заданиям. Внутренняя согласованность теста, обеспечиваемая высокой однородностью содержания заданий при их отборе, является фактором, влияющим на надежность результатов. Точность тестовых оценок и педагогических измерений достигаться либо увеличением числа заданий, что неизбежно повлечет снижение мотивации студентов к выполнению задания, либо через переоценку апостериорных значений уровня подготовленности после выполнения очередного задания и значений информационной функции теста. Переоценка уровня подготовленности испытуемого и сравнение ее с установленной точностью измерения используется в работе как останавливающее правило адаптивного тестирования.

Вместе с обеспечением надежности и валидности необходимо решение задачи шкалирования получаемых тестовых оценок, поскольку последние измеряются на интервальной шкале в логитах и принимают значения, неудобные для представления их студентам в качестве результатов. Исходя из соображений удобства и сохранения информации, полученной в процессе тестирования, процедура шкалирования по 1ЯТ носит линейный характер преобразования сырых баллов в производные.

Реализация адаптивного тестирования предполагает наличие программно-инструментальной среды, в которой реализуются адаптивные алгоритмы, и происходит моментальная переоценка уровня подготовленности в для предъявления такого тестового задания, которое посильно для выполнения студенту. Такая программно-инструментальная среда разработана, апробирована и размещена на официальном сайте учебного заведения и доступна преподавателям и студентам как для самоконтроля, так и контроля учебных достижений. Наполнение данной среды связано с разработкой тестовых заданий, их апробацией и экспериментальной обработкой результатов. Данная задача решалась путем обучения преподавателей двух вузов (ИГХТУ и ИвГУ) основам теории педагогических измерений и методикам конструирования педагогических тестов, а также разработкой программного комплекса для математико-статистической обработки результатов тестирования.

Экспериментальная работа подтвердила гипотезу об эффективности контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении методом адаптивного тестирования. Сравнение результатов тестирования студентов при традиционном и адаптивном тестировании показывает, что ошибка измерения во втором случае не больше ошибки традиционного тестирования. Оценки уровня подготовленности студентов по различным видам тестирования имеют высокую корреляцию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная система образования переживает непростой период реформирования и модернизации. Бурное развитие информационных и компьютерных технологий подталкивает к пересмотру и переосмыслению традиционных способов получения образования, смещая акценты на более эффективные и современные формы. Дистанционное обучение, получившее развитие в начале XXI века, открывает широкие возможности для многих категорий граждан в получении образования. Однако и для этой инновационной в практическом плане формы обучения насущными являются вопросы качества образования, которое в современном понимании связывается с образовательным мониторингом и педагогическими измерениями. В этой связи необходим поиск новых эффективных методов контроля и оценки результатов дистанционного обучения.

В результате выполненного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Адаптивное тестирование, ориентированное на индивидуальный подход к студенту, является эффективным методом контроля учебных достижений в дистанционном обучении, что, несомненно, способствует повышению его качества. Эффективность контроля строится на обеспечении надежных и валидных результатов тестирования и достигается через следующие показатели: точность измерения, минимизация числа заданий и времени тестирования.

2. Осуществление адаптивного тестирования и его принципов в дистанционном обучении происходит при выполнении необходимых педагогических и технологический условий. Первая группа педагогических условий включает в себя: систематичность контроляинтерактивностьиндивидуализацию и достигаемую с помощью нее дифференциацию за счет отбора таких заданий, которые соответствуют по трудности зоне актуального развития каждого контролируемого студента. К технологическим условиям относятся: наличие программно-инструментальной среды, реализующей итерационный процесс адаптивного тестированияналичие банка калиброванных тестовых заданий с устойчивыми оценками их параметровготовность преподавателей к разработке тестовых заданий и реализации их через адаптивное тестирование. Перечисленные условия были реализованы в экспериментальной части исследования.

3. Надежность результатов адаптивного тестирования достигалась запланированной точностью измерений, которая строится на соотношении между стандартной ошибкой измерения и значениями целевой функции теста и оценивается после выполнения очередного тестового задания. Содержательная валидность, являющаяся взаимосвязанной характеристикой с надежностью, обеспечивалась путем тщательного контроля содержания и трудности отбираемых заданий под целевой информационной функцией теста. Контроль по трудности и по содержанию сопровождается также тщательным анализом заданий банка и при необходимости внесением изменений.

4. Процедура шкалирования результатов тестирования, как и само адаптивное тестирование, строится на основе современной теории тестов в педагогических измерениях — Items Response Theory и подразумевает линейное преобразование логитов уровня подготовленности без потери точности оценок и информации.

5. Проведенная экспериментальная работа подтвердила эффективность адаптивного тестирования в дистанционном обучении, поскольку с учетом начального уровня подготовки каждого испытуемого без потери точности, но с достаточным числом заданий и времени на тестирование осуществлялся контроль учебных достижений. Сравнение оценок уровня подготовленности испытуемых по результатам выполнения традиционного и адаптивного тестирования позволяет сделать вывод об их корреляции, при этом ошибка измерения при адаптивном тестирования оказалась ниже, чем при традиционном.

Проведенное исследование не является исчерпывающим в решении заявленной проблемы. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования педагогического процесса и поиска новых решения для повышения качества образования. Утвержденная Правительством РФ Концепция «Федеральной целевой программы развития образования на 20 112 015 годы» ставит задачи приведения содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда, а также развитие систем оценки качества образования и востребованность образовательных услуг. В соответствии с этими задачами и развитием общества можно выделить такие адекватные и перспективные направления исследований, как влияние адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения на уровень тревожности мотивации к обучению, контролю и самоконтролюсодержание и разработка измерителей, в том числе адаптивных, на основе компетентностного подходашкалирование результатов адаптивного тестирования при многомерных измеренияхместо адаптивного тестирования при оценивании результатов обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. АванесовВ. С. Композиция тестовых заданий. — М.: Адепт, 1998. 217 с.
  2. В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 135 с.
  3. АйнштейнВ. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. 1999. — № 3. С. 34−42.
  4. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки. -М.: Знание, 1984.
  5. . Г. Избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева и др. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 230 е.- Т. 2. 288 с.
  6. А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. -СПб.: Питер, 2009. 668 с.
  7. А. А. Введение в Интернет-образование. М.: Логос, 2003. 76 с.
  8. А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях, дисс.. д-ра пед. наук. М., МЭСИ, 1999. 289 с.
  9. В. И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Вестник Российской академии образования. 2001. -№ 1.С. 35−42.
  10. С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.
  11. Л. И. Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений: дисс. канд. пед. наук, Саратов, 2000. 207 с.
  12. А. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 479 с.
  13. Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.
  14. Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с.
  15. Л. В., Сафиуллин А. Р., Егорова С. С. Информационные технологии в образовательных процессах // Современ. проблемы науки и образования. 2006. — № 1. С. 39.
  16. БатаршевА. В. Тестирование: основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие. М.: Дело, 1999. 240 с.
  17. К. В. Средства индивидуализации дистанционного профессионального обучения // Дополнительное профессиональное образование. -2005.-№ 6(18). С. 31−35.
  18. К. Измерения: понятия, теории, проблемы / Пер. с чеш. под ред. В. Б. Бирюкова. -М.: Прогресс, 1987.
  19. В. П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.
  20. В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  21. А. И., Далматов С. Б., Преснякова Г. В., Шашин Г. В. Принципы построения адаптивных аналоговых систем обучения и контроля знаний: учеб. пособие- Л.: Лен. инст. авиац. приборостроения, 1987. 80 с.
  22. В. А., Шмелев А. Г. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма ипарадоксы роста // Высшее образование сегодня. 2005. — № 4. С. 16 -21.
  23. Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., Ростов-на-Дону, 1999.
  24. Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. 174 с.
  25. Бурлачук J1. Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. 352 с.
  26. В. И., Тягунова Т. Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: Изд-во ИКАР, 2003. 584 с.
  27. С. М. Профессиональное образование. Словарь. М.: Новь, 1999. 535 с.
  28. Ю. А., Трубина JI. А., Васильева Е. В., Козлова О. В. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 2004. 97 с.
  29. А. И. Оценка качества высшего образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. 180 с.
  30. JI. С. Педагогическая психология / под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 497 с.
  31. Гавриков A. J1. Виртуальный мир. От электронного университета к электронной России: региональный аспект // Экономика и образование. -М., 2005. № 3. С. 105−108.
  32. A.JI. Образование взрослых в XXI веке: роль университета в его развитии. М., 2001. 175 с.
  33. П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966. 39 с.
  34. . С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. 697 с.
  35. С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
  36. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.
  37. Глобализация и системы обеспечения качества высшего образования / С. А. Запрягаев, Е. В. Караваева, И. Г. Карелина, A.M. Салецкий. М.: Изд-во МГУ, 2007. 292 с.
  38. В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. 387 с.
  39. Государственная стратегия образования в контексте основных направлений глобализации (усиление позиций России в сфере международного образования): прил. к постановлению Совета Рос. союза ректоров от 15.02.06 № 1 // Ректор вуза. 2006. — № 4. С. 13−16.
  40. О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения. М., 2003. 384 с.
  41. И. Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учеб. пособие. М: Форум, 2005. 240 с.
  42. В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
  43. В. В. Труды А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992. — № ½. С.85- 89.
  44. Н. Ф., Звонников В. И., Челышкова М. Б. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика. 2006. — № 2.
  45. Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 2010. 216 с.
  46. Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. 176 с.
  47. Н. Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: дисс.. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 458 с.
  48. В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.
  49. Под научн. ред. В. Н. Голубкина и др. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2003. С. 91−94.
  50. В. И., Найденова Н. Н., Никифоров С. В., Челышкова М. Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений. -М.: Логос, 2003.96 с.
  51. И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. С.12−17.
  52. И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2001. 384 с.
  53. В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. — № 2. С. 23−34.
  54. Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.
  55. ИнгенкампК. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.
  56. Интернет экзамен: контроль, основанный на доверии / В. Г. Наводнов, A.C. Масленников // Аккредитация в образовании. — 2006. — № 5. С. 1821.
  57. М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // М.: Педагогика, 2000. № 10. С.95−102.
  58. Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 187 с.
  59. В. М. История тестов: монография. М.: Народное образование, 2004. 464 с.
  60. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования: учеб. пособие / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1978. 208 с.
  61. Ким В. С. Тестирование учебных достижений: монография. -Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. 214 е.: ил.
  62. В. Г. Дистанционное образование образование XXI в. // Alma mater: Вестн. высш. шк. — 1999. — № 5. С. 4−8.
  63. П. Введение в психометрическое программирование: справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.
  64. М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Издательство БЕК, 1994. 189 с.
  65. Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1 656 е.- Т. 2 576 с.
  66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (Одобрена Правительством РФ 29 декабря 2001 г.) // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2002. — № 6. С. 11−40.
  67. Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России // Постановление Государственного комитета РФ по высшему образованию № 6 от 31.05.1995 г. Электронный ресурс. URL: http://www.edu.ru (дата обращения: 14.05.2006 г.).
  68. С.М. Дистанционное обучение в развитии региональной системы непрерывного образования: дисс. доктора пед. наук. Сургут, 2007. 42 с.
  69. В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400 с.
  70. Л., АлгинаДж. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник / пер. с англ. H. Н. Найденовой, В. Н. Симкина,
  71. M. Б. Челышковой- под. общ. ред. В. И. Звонникова, М. Б. Челышковой. -М.: Логос, 2010. 668 с.
  72. Н. В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.
  73. И. И., Овсянников В. И. Об основных закономерностях обучения в дистанционном образовании // Социально-гуманитарные знания. 2006. — № 4. С. 206−217.
  74. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  75. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.
  76. И. Я. Качество знаний учащихся: какими они должны быть. -М., 1978. 118 с.
  77. А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Полиграф сервис, 2000. 352 с.
  78. А. Е., Монахова Л. Ю. Методологические основания понимания адаптивных систем обучения // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. С. 5−7.
  79. Г. У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. 2002. — № 2. С. 15−21.
  80. Г. У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний // Информатика и образование. 2000. — № 6. С.7−10.
  81. МаслакА. А. Измерение латентных переменных в социально-экономических системах: Монография. Славянск-на-Кубани: Изд. центр СГПИ. — 2006. 333 с.
  82. В. О. Портал опНпе-тестирования с элементами адаптивности // Вопросы тестирования в образовании. 2005. — № 2. С. 87−90.
  83. Н. Т. Педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования: дисс.канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2010.
  84. Е. А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.
  85. В. И. Методы теории измерения в педагогике: учеб. пособие. -М.: Логос, 2003. 64 с.
  86. Л. Ю. Информатизация математического образования в профессиональной подготовке военных специалистов (теоретико-прикладной аспект). СПб.: ГАУ ИОВ РАО, 2005. 168 с.
  87. Л. Ю., Мадай И. С. Тестовый контроль в процессе обучения курсантов Военно-медицинской академии иностранному языку // Вестник Российской Военно-медицинской академии. 2007. — № 4 (20). С. 127−129.
  88. Мур М. Г., Кирсли Г. Дистанционное обучение: системный обзор. Тесты и письменные работы. Электронный ресурс. URL: http://www.cito.rU/gdenet/teaching/instruction/assignment/lдата обращения: 28.06.2007 г.).
  89. В. А., Найденова Н. Н., Тагунова И. А. Образование в глобальном измерении: монография. М.: ИТИП РАО, 2009. 512 с.
  90. Нар дюжев В. И., Нар дюжев В. И. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования: монография. -М.: Прометей, 2001. 148 с.
  91. Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей. — 2000. 168 с.
  92. С., ХохловаТ, АбалихинаЕ. Компьютерное тестирование: плюсы и минусы (к вопросу о методике использования в учебном процессе) // Aima mater. 2006. — № 6. С. 9−14.
  93. H. H., ЯббаровЮ. 3. Методика интерактивного обучения в инновационных образовательных средах: Учебно-методическое пособие. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 2005. 148 с.
  94. В. Г. Теоретические основы непрерывного образования. Л.: Педагогика, 1987. 207 с.
  95. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.
  96. ПанасюкВ. П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. 384 с.
  97. Е. Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. М., 1999.
  98. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей: / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.
  99. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. Изд. 3-е. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.
  100. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход: Монография / Под ред. А. Л. Гаврикова, М. Н. Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001.200 с.
  101. В. Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование: Учеб. пособие. М.: Логос. — 2003. 120 с.
  102. Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе: Учеб. пособие. М.: АПН РСФСР, 1960. 511 с.
  103. А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
  104. А. Информационно-аналитическая система контроля качества планирования учебного процесса в вузе / А. Поддубный, Е. Пустовалов, В. Смелик // Стандарты и качество. 2002. — № 9. С. 88−91.
  105. В. М. Оценка знаний школьников: Учеб. пособие. М.: Знание. — 1981.96 с.
  106. М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России. -2002. 352с.
  107. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
  108. В. В. Без повышения конкурентоспособности образования страна обречена на отставание: из ежегодного послания Президента России Федеральному собранию РФ 10.05.06: // Высшее образование сегодня. 2006. — № 5. С. 3.
  109. Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001. 144 с.
  110. Н. В, Новиков В. А., Кабанова Т. А. Тестирование как основной метод проверки знаний при дистанционном обучении // Вопросы тестирования в образовании. 2005. — № 2. С. 70−76.
  111. И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.
  112. В. М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза). М.: Высшая школа, 1990. 112 с.
  113. . У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ (ТУ), 1995.48 с.
  114. А. Н., Торопцов B.C., Григорович Д. Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 303 с.
  115. Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина — Гос. унт — Высшая школа экономики. — М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.
  116. С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.
  117. И. Д. Модель нечеткого оценивания знаний как методологический базис автоматизации педагогического тестирования // Информационные технологии. 2003. — № 9. С. 46 — 51.
  118. С. Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1999.
  119. СатунинаА. Е. Электронное обучение: плюсы и минусы // Современ. проблемы науки и образования. 2006. — № 1. С. 89−90.
  120. Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2001. 79 с.
  121. А. Ю. Возможности и недостатки дистанционных технологий в обучении персонала // Допол. профес. образование. 2005. — № 12. С. 34−37.
  122. С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М, 1995. 271 с.
  123. А. В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. Самара: Новая техника, 2006. 462 с.
  124. А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга: // Стандарты и качество. 2000. — № 2. С. 62−66.
  125. Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.
  126. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.
  127. ТатурЮ. Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005. 224 е.: ил.
  128. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 416 с.
  129. Тестирование на компьютерах через Internet как информационная основа мониторинга качества образования: Лекция-докл. / В. И. Нардюжев, И. В. Нардюжев. М., 2000. 30 е.: ил.
  130. В. П. Инновации в образовании требуют законодательной базы // Экономика и образование сегодня. 2009. — № 19. С. 40—41.
  131. Н. В., Шилова Л. В. Организация дистанционного обучения в университетах США // Высш. образование сегодня. 2006. -№ 3. С. 50−51.
  132. В. А., Гуркин В. Ф., Трайнев О. В. Дистанционное обучение и его развитие: обобщение методологии и практики использования. М.: Дашков и Ко, 2007. 294 с.
  133. С. Н. Система дистанционного управления учебным процессом // Дополнительное профессиональное образование. 2005. -№ 6(18). С. 36−38.
  134. П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая Школа, 1997. 288 с.
  135. УнтИ.К. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.
  136. К. Д. Собрание сочинений: в 9 т. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. Т. 8
  137. H. Б. Оценка качества образования. Ч. 4 Новые способы оценивания учащихся. Методическое пособие. М.: УЦ «Перспектива». — 2009. 48 с.
  138. С. В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: дисс.канд. пед. наук. Саратов, 2000. 258 с.
  139. ХубаевГ. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее образование в России. 1996. — № 1 С. 122−125.
  140. А. В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. М.: РАО, 2000.
  141. А. В. О виртуальном образовании // Электронный научно-педагогический журнал «Эйдос» «Дистанционное и виртуальное обучение». 2000. — № 1. С. 25−27.
  142. А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Научное издание. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. 222 с.
  143. А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: 2001. 544 с.
  144. В. Преимущества дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2000. — № 4.
  145. М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 165 с.
  146. М. Б., Савельев Б. А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.
  147. М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432 с.
  148. Г. А. Педагогическое сопровождение дистанционного образования студентов вузов // Высшее образование сегодня. — 2010. — № 8. С. 6−13.
  149. В. Д., Шеремет И. С. Информационные технологии в образовании: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2009. -№ 11. С. 61−65.
  150. Р. М. Современные стратегии управления образованием: концепции и модели: Монография. Великий Новгород. НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. 152 с.
  151. А. Г. Основы психодиагностики. М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
  152. С. А. Обеспечение качества инновационного образования // Высшее образование в России. 2009. — № 11. С. 70−75.
  153. С. А. Особенности модели открытого дистанционного образования // Сб. трудов «Система обеспечения качества в дистанционном образовании». Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. С. 525.
  154. С. А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002. 527 с.
  155. И. С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. С.31−42.
  156. И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.
  157. И. С. Технология личностно ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000.
  158. ЯмбургЕ. А. Школа для всех. Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. 352 с.
  159. В. Эффективность и качество компьютерного тестирования // Стандарты и качество. 2002. — № 9. С. 83−85.
  160. AndrichD. (1988). Rasch models for measurement. Newbury Park: Sage Publ.
  161. ArnauR. C., Thompson R. L., CookC. (2001). Do different response formats change the latent structure of responses? An empirical example using taxometric analysis. Educational and Psychological Measurement, 62, P. 23−44.
  162. Association of Graduate Recruiters (AGR). (2000). Going to work on the Web: Web-based graduated recruitment (AGR Briefing No. 11). Warwick, UK: AGR.
  163. BartramD., Hambleton R. K. (2006). Computer-based testing and the internet: issues and advances. London: Wiley.
  164. Bell D. S., Mangione C. M., Kahn C. E., Jr. (2001). Randomized testing of alternative survey formats using anonymous volunteers on the World Wide Web. Journal of the American Medical Informatics Association, 8, P. 616— 620.
  165. R. A. (1980). Item analysis. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimore: Johns.
  166. S. J., Krueger B. S. (2004). Internet data collection. N.-Y.: Sage Publications. 91 p.
  167. Beverly, Falk. How assessment support teaching and learning: A look at the primary language record // The Educational Forum. 1994. — Vol. 59. -№ l.P. 30−38.
  168. A. (1968). Some latent trait models and their use in inferring an examinee’s ability. In Lord, F. M., and Novick, M. R. Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, MA: Addison-Wesley.
  169. Black, Paul. Assessment and feedback in science education // Studies in Educational Evaluation. 1995. — Vol. 21. — № 3. P.257−279.
  170. B. S. (1956) Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: cognitive domain. N.-Y., Longmans Green. 207 p.
  171. R. D., Muraki E., Pfeiffenberger W. (1988). Item pool maintenance in the presence of item parameter drift. Journal of Educational Measurement, 25,275−285.
  172. K. A. (1989). Structural equations with latent variables. N-Y., Wiley & Sons.514 p.
  173. Bradlow, E. T., Weiss, R. E., and Cho, M. (1998). Bayesian identification of outliers in computerized adaptive tests. Journal of the American Statistical Association, 93, pp. 910−919.
  174. Brenda S. Engel. Portfolio assessment and the new paradigm: new instruments and new places // The Educational Forum. 1994. — Vol. 59. -№ 1. P. 22−27.
  175. Chang H., YingZ. (1999). a-stratified multistage computerized adaptive testing. Applied Psychological Measurement, 23, P. 211−222.
  176. Claire E. Sylvan. Assessment in a multilingual school: The International High School // The Educational Forum. 1994. — Vol. 54. — № 1. P. 74−81.
  177. DaveyT. C., PommerichM. Thompson T. D. (1999). Pretesting alongside an operational adaptive test. Paper presented at the annual meeting of the National Council for Measurement in Education, Montreal.
  178. GronlundN. E. (1988). How to construct achievement tests. N.-J.: Prentice Hall. 220 p.
  179. R. K., Swaminathan H., Rogers H.J. (1991). Fundamentals of Item Response Theory. N.-Y.: Sage Publications. 174 p.
  180. Huang C., KalohnJ. C., LinnC., Spray J. A. (2000). Estimating item parameters from classical indices for item pool development with a computerized classification test. (ACT Research Report) Iowa City: ACT, Inc.
  181. Irvine S. H., KyllonenP. C. (Eds.). (2002). Item generation for test development. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  182. KalohnJ. C., and Spray J. A. (1999). The effect of model misspecification on classifications made using a computerized classification test. Journal of Educational Measurement, 36, p. 46−58.
  183. KeevesJ. P. (1988). Educational research methodology and measurement: an international handbook. N.-Y., Perg. Press.
  184. L. (2002). Using collateral information for IRT parameter estimation. Paper presented at the International Conference on Computer-Based Testing and the Internet, Winchester, UK.
  185. Kolen M. J., BrennanR. L. (1995). Test equating: methods and practices. -N.-Y., Springer-Verlag.
  186. LuechtR. M. (2003). Calibration and scoring the computerized uniform CPA examination (AICPA Technical Report, Series II, 14). Jersey City, NJ: AICPA.
  187. J. M., Wright B. D. (1998). BIGSTEPS: Rasch-model computer programs. Chicago, IL: Mesa Press.
  188. F.M. (1980). Application of Item Response Theory to practical testing problems. Hillsdale N. J.: Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 274 p.
  189. C. N., Stocking M. L. (1996). Practical issues in large-scale computerized adaptive testing. Applied Measurement in Education, 9(4), 287 394.
  190. R. J., Bock R. D. (1990). Bilog 3. Item analysis and test scoring with binary logistic models. Mooresville, IN: Scientific Software.
  191. M. G., Kearsley G. (1996). Distance Education: a system view. -Wadsworth Publishing Company, USA.
  192. J., Reips U. (2000). A brief history of Web experimenting. In M. Birnbaum (Ed.), Psychological experiments on the Internet. San Diego, CA: Academic Press.
  193. Netemeyer R. G., BeardenW. O., Sharma S. (2003). Scaling procedures. N.-Y.: Sage Publ.
  194. Parshall C. G., Spray J. A., KalohnJ. C., Davey T. C. (2002). Practical considerations in computer-based testing. Springer-Verlag New York, Inc.
  195. Parshall C. G., DaveyT.C., NeringM. L. (1998). Test development exposure control for adaptive testing. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education, San Diego.
  196. G. (1980) Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. With a foreword and afterword by B.D. Wright. The Univ. of Chicago Press. Chicago & London. 199 pp.
  197. M. D. (1979). Unifactor latent trait models applied to multifactor tests: results and implications. Journal of Educational Statistics, 4, pp. 207 230.
  198. M. P., Pratt K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom. The realities of online teaching. Jossey-Bass Publishers, San-Francisco.
  199. RudnerL. (1998) An on-line, interactive, computer adaptive testing minitutorial. ERIC clearinghouse on assessment and evaluation.
  200. Spray J., and Huang C. (2000). Obtaining test blueprint weights from job analysis surveys. Journal of Educational Measurement, 37, P. 187−202.
  201. ThissenD., Steinberg L., WainerH. (1993). Detection of DIF using the parameters of item response models. In P.W. Holland and H. Wainer (Eds.), Differential item functioning (pp. 67−113). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  202. Van der Linden W. J., Glas C. A. W. (2010). Elements of adaptive testing, Statistical for social and behavioral sciences. Springer Science + Business Media, LLC. 437 p.
  203. H. (2000). Computerized adaptive testing: A primer. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  204. O.B., Becker J., Bjorner J. B. (2007). Development and evaluation of a computer adaptive test for «Anxiety» (Anxiety-CAT). Quality of Life Research 16 (suppl 1), P. 143−155.
  205. D. J. (Ed.) (1983). New horizons in testing: latent trait test theory and computerised adaptive testing. N Y., Academic Press.
  206. D.J. (2004). Computerized adaptive testing for effective and efficient measurement in counseling and education. Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 37: P. 70−84. •
  207. M. (eds.) (1991). Objective measurement. Theory into practice. Ablex Publ. Corp. Norvud. Vol. 1−4.
  208. Yao T. (1991). CAT with a poorly calibrated item bank. Rasch measurement transactions 5:2, p. 141.
  209. F. W., Hammer R. M. (eds.) (1987). Multidimensional scaling: history, theory and applications. Hillsdale, N.-Y.: Lawrense Erlbaum Assoti-ates.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!