Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5-9 классов основной школы на уроках русского языка

Актуальность исследования. Диссертационное исследование посвящено разработке методических аспектов формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школы на уроках русского языка на дидактическом материале по архитектуре.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью решать вопросы коммуникативного и речевого развития в свете синтеза технологической и гуманитарной парадигм образования, заявленных в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС) 2011 г. Проблема повышения эффективности обучения может быть решена в рамках работы по развитию речевой культуры школьников, ориентации на развитие личности в процессе обучения языку и речи, основу которого составляет овладение учащимися коммуникативными умениями — «умениями осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностейпланирования и регуляции своей деятельностивладение устной и письменной речью, монологической контекстной речыо» (ФГОС 2011).

Предмет «Русский язык» занимает центральное место среди других дисциплин, что предопределено значимостью социальных функций самого языка, в т. ч. когнитивной (мыслительной, познавательной), коммуникативной, культуроносной. Русский язык является одновременно не только объектом, но и средством обучения, обеспечивающим интеллектуальное, психическое, духовно-нравственное развитие личности.

Вопросы формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся рассмотрены в контексте социализации личности, расширения её духовного опыта.

Методологической основой исследования является теория взаимосвязи языка — человека — культуры. Способность воздействия языка на формирование культуры человека была отмечена И. Гердером, В. фон Гумбольтом 4.

ХУШ-Х1Х вв.). О связи языка — менталитета — культуры, как равноправных феноменах, заявили в ХХ-ХХ1 вв. учёные гуманитарных наук: Е. М. Верещагин, Г. Д. Гачев, ТО. И. Караулов, В. В. Колесов, В. Г. Костомаров, Ю. М. Лотман, В. Н. Телия, Н. М. Толстой, Ю. С. Степанов и др.

Лингвокультуроведческий подход стал новым ориентиром в переосмыслении всей системы обучения русскому языку. В методике преподавания русского языка лингвокультуроведческий подход к обучению выдвинут Л. А. Ходяковой в 1980;х гг. Обучение русскому языку рассматривается учёным в контексте мировой культурыоно ориентировано на познание учениками различных форм и результатов деятельности людей, на развитие общекультурной, языковой, коммуникативно-речевой компетенций учащихся.

Лингвокультуроведческий подход явился ведущим перспективным направлением в воспитании духовно-нравственной личности средствами родного языка. В свете лингвокультуроведческого подхода как одного из основных направлений методической науки сегодня работают Е. С. Антонова, Е. А. Быстрова, К. А. Вознесенский, Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, И. А. Ипполитова, Г. М. Кулаева, О. Н. Лёвушкина, С. И. Львова, В. Н. Мещеряков, Л. И. Новикова, Е. Н. Пузанкова, Л. П. Сычугова и др.

Методика использования дидактического материала по архитектуре особенно актуальна в связи с тем, что теория и практика работы с другими родами и видами искусства в определённой степени освещена, а обращение к искусству архитектуры в учебных целях является единичным (Л. И. Новикова, Л. П. Сычугова). В результате проведённого анализа учебников и учебных комплектов выяснилось, что учебные пособия недостаточно оснащены наглядными и текстовыми материалами, дающими представление о картине мира архитектуры.

В исследовании рассмотрен лингвокультуроведческий подход в единстве с новым лингвокогиитивиым направлением в языкознании, вот почему содержание школьного курса русского языка дополнено сведениями:

1) о мире, который человек воспринимает, хочет понять и создать на основе языка и культуры своих действий собственный мир;

2) о языке как продукте культуры, как хранителе знаний о мире;

3) о человеке — носителе языка, культуры и о самом ученике.

Таким образом, формирование коммуникативно-речевой компетенции осуществляется в контексте культуры, и процессы обучения языку и речи, расширения когнитивного пространства школьников понимаются как единый процесс социализации личности.

В диссертации представлены некоторые базовые категориальные понятия когнитивной лингвистики, необходимые для исследования.

Картина мира — совокупность знаний и мнений субъекта относительно объективной реальной или мыслимой действительности.

Языковая картина мира — фрагмент картины мира, отражённый в сознании человека средствами языка: исторически сложившаяся в обыденном сознании какого-либо языкового коллектива и отражённая в языке совокупность представлений о мире, определённый способ восприятия и устройства мира.

Концепт — единица знания, основная ячейка культуры в ментальном мире человека, основной элемент культуры этносаединицы, смыслы, которыми человек оперирует в процессе мышленияони отражают содержание полученных знаний, результаты познания мира.

Когнитивное пространство — совокупность знаний и представлений, которыми обладает конкретная личность.

Вопросами изучения роли языка в процессах познания мира, получения и переработки информации о мире, о связях языка с ментальными процессами (с восприятием, памятью, воображением, эмоциями, мышлением) занимается когнитивная лингвистика (исследования Н. Н. Болдырева, В. В. Красных, Е. С. Кубряковой, 3. Д. Поповой, 10. С. Степанова, И. А. Стернина и др.). б.

Признание главенства когнитивной (познавательной и мыслительной) функции языка ориентирует на работу с языковыми единицами не ради усвоения их самих по себе, изучения устройства языковой системы, но ещё и в связи с необходимостью получения на основе языка экстралингвистических сведений о мире, в частности, о картине мира архитектуры.

Метод когнитивной лингвистики — метод концептуализации — стал приоритетным в работе Л. П. Сычуговой (1998;2012). Сущность метода состоит в осмыслении поступающей извне информации и в её невербальном и вербальном обозначениях:

1) в представлении учащимся фрагментов картины мира;

2) в закреплении картины мира в сознании школьников средствами языковой системы;

3) в актуализации языковых единиц в речевой деятельности обучаемых.

Методологической опорой диссертационного исследования явились достижения когнитивной лингвистики, стремления систематизировать знания о языке как хранителе знаний о мире. Дидактический материал об искусстве архитектуры становится основой для формирования практической коммуникативно-речевой деятельности школьников.

Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся рассматривается с трёх позиций:

1) как изучение системы языка, в которой представлены языковые единицы всех уровней;

2) как изучение языковой системы, которая функционирует в коммуникативно-речевой деятельности;

3) как средство концептуализации картин мира в сознании школьника посредством языка и его использования в практической деятельности.

Тема исследования определена: «Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школы на уроках русского языка (на дидактическом материале по архитектуре)».

Актуальность исследования заключается, во-первых, в выявлении роли лингвокультуроведческого подхода к формированию коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школыво-вторых, в обосновании использования эффективных методов и способов формирования коммуникативно-речевой компетенции школьников на дидактическом материале по архитектуре.

Объект исследования — процесс формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школы на уроках русского языка на дидактическом материале, представляющем сферу архитектуры.

Предмет исследования — методика формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школы на уроках русского языка на примере обращения к дидактическому материалу о картине мира архитектуры.

Цель диссертационного исследования — создать научно-обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школы с использованием дидактического материала по архитектуре.

Названная цель достигается решением ряда задач исследования, среди которых важнейшими являются следующие:

— изучение и закрепление системы языка как средства познания мира в практической коммуникативно-речевой деятельности школьников;

— определение теоретических психологических, психолингвистических и методических особенностей обучения учащихся 5−9 классов языку и речи применительно к формированию коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школы;

— разработка методики изучения системы языка и её функционирования в речи в целях расширения когнитивных знаний о картине мира;

— разработка методов педагогического руководства процессом формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся на основе дидак8 тического материала по архитектуре и его интерпретирования при создании собственного текста;

— диагностирование уровня сформированности экстралингвистических когнитивных знаний в сфере архитектуры и качества коммуникативно-речевой подготовки учащихся;

— внедрение разработанной методики формирования коммуникативно-речевой компетенции на основе использования учащимися экстралингвистических и лингвистических знаний о мире архитектуры и средствах языкового выражения этих знаний;

— разработка критериев оценивания творческих работ школьников.

В качестве гипотезы выдвигаются следующие положения.

Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся 59 классов на дидактическом материале о концептах культуры (в нашем исследовании концептах архитектуры) эффективно при соблюдении следующих условий:

— разработки методов и приёмов обучения на основе метода концептуализации, заключающегося в осмыслении учащимися поступающей информации о мире и в дальнейшем — в закреплении знаний о мире средствами языковых единиц в речи;

— использования изобразительного иконического и текстового дидактического материала;

— соотнесения заданий по усвоению языковых знаний с их актуализацией в коммуникативно-речевой деятельности учащихся.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ методической, лингвистической, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы по исследуемой теме, школьных программ и учебников, учебно-методических пособий по русскому языкупрактические: анкетированиеопрос школьниковизучение опыта учителей, методистов, преподавателейнаблюдение за процессом формирования 9 коммуникативно-речевой компетенции школьниковэксперимент (диагностический, обучающий, итоговый), сбор материала по исследуемой проблеме, обработка результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения: когнитивной лингвистики, теории семантики языковых единиц (Н. Д. Арутюнова, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, В. А. Маслова, 3. Д. Попова, И. А. Стернин, Д. Н. Шмелёв и др.) — теории речевой деятельности (JI. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) — теории художественного восприятия и искусствоведения (Р. Арнхейм, О. Н. Оганов и др.- П. П. Гнедич, И. Э. Грабарь, А. В. Иконников, Т. Л. Кильпе, А. А. Тиц и др.) — методики лингвокультуроведческого подхода к обучению языку и речи (И. А. Абрамова, Т. Г. Бирюкова, Е. А. Быстрова, К. А. Вознесенский, Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Т. А. Ладыженская, М. Л. Кусова, С. И. Львова, В. Н. Мещеряков, Л. И. Новикова, E.H. Пузанкова, И. А. Сотова, Л. П. Сычугова, Л. А. Ходякова и др.).

Основные этапы диссертационного исследования.

На первом этапе (2007;2009 гг.) дано обоснование актуальности, объекта и предмета, целей, задач, методов и гипотезы исследованияпроведён анализ теоретической психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследованияосуществлён синтез, сравнение, обобщение и систематизация полученных данных для выявления теоретических основ решения проблемыпроведён диагностический (констатирующий) эксперимент обучения (тестирование, опрос, анкетирование и др., обобщение полученных данных).

На втором этапе (2009;2010 гг.) проведён обучающий эксперимент, его анализ и описаниеразработана опытно-экспериментальная программа формирования коммуникативно-речевой компетенции, включающей изучение ю языковой картины мира архитектуры, подбор и разработку учебных материалов для обучающего экспериментаосуществлена разработка и апробация диагностических методикопределены критерии и способы оценки уровня сформированное&tradeкомпетенций учащихсяпроведена экспериментально-опытная работа, в ходе которой внедрялась и апробировалась концепция обучения, проверялась гипотеза исследования, эффективность методики.

На третьем этапе (2011;2012 гг.) проанализированы, обобщены и обработаны результаты исследованияоформлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Новым является представление лингвокультуроведческого подхода в единстве соизучения языка и культуры, осуществляемого на основе концептуального освоения мира, что предполагает: обучение языку как средству познания мира, в т. ч. культурыусвоение языка как системы языковых знаковактуализацию языковых единиц в речевой деятельности.

2. Главным методом обучения становится метод когнитивной лингвистики — метод концептуализации. Выявлены невербальные и вербальные формы развития в сознании учащихся языковой картины мира (на примере использования дидактического материала по архитектуре).

Эффективным средством формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся на дидактическом материале по архитектуре являются нетрадиционные формы заданий, способствующих речевому и личностному развитию учащихся: приёмы работы с концептами архитектуры (работа с опорой на образы-представления, работа с концептами-понятиями, работа с концептами-фреймами).

Изложена мотивация интеллектуального потенциала учащихся к развитию их устной и письменной речи.

3. Впервые определены специфические принципы обращения к дидактическому материалу по архитектуре, направленные на концептуализацию средствами языка воспринятых архитектурных образов как портретов своего.

11 времени и пространства и последующую их актуализацию в речи: принцип определения взаимосвязи экстерьера и интерьера архитектурного сооруженияпринцип выявления роли ландшафтной средыпринцип внимания учащихся к архитектуре как проявлению личности создателей, характера эпохипршщип осуществления знакомства учащихся с различными оценками на какую-либо картину мирапринцип выявления общего и частного в благоустройстве своих жилищ.

4. Обогащена система научных понятий, вводимых для школьников: архитектурный образ, концепт (образ-представление, понятие, фрейм), картина мира, языковая картина мира.

5. Впервые исследована, а затем экспериментально проверена эффективность одновременного изучения в рамках школьной учебной программы знаковых систем языка и искусства архитектуры, понимаемых нами как объединение невербальных и вербальных способов закрепления знаний о мире.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснована, разработана и апробирована методика формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов методом концептуализации на основе дидактического материала по архитектуре, что позволяет развивать и совершенствовать лингвокультуроведческое видение окружающей действительности.

Изложена методика формирования коммуникативно-речевой компетенции, разработанной на основе достижений методики преподавания русского языка, когнитивной лингвистики и др.

Дополнено и систематизировано понятийное поле исследования.

Практическая значимость исследования.

Создана и реализована программа формирования коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5−9 классов основной школы на уроках русского языка с использованием дидактического материала по архитектуре. Система занятий по русскому языку с использованием архитектурных образов, работа по актуализации знаний учащихся представлены на примере различных моделей уроков.

Сформулированы критерии отбора наглядных средств обучения с учётом содержания программы по развитию речи.

Создана и экспериментально проверена программа, в которой моделирование педагогического процесса по формированию коммуникативно-речевой компетенции учащихся показано на дидактическом материале по архитектуре.

Выявлен педагогический аспект влияния художественных образов, в т. ч. архитектурных, на совершенствование коммуникативно-речевой и общекультурной, языковой компетенций школьников.

На защиту выносятся следующие положения.

Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся 59 классов на основе соизучения языка и культуры методом концептуализации на дидактическом материале по архитектуре способствует развитию духовно-нравственной личности, её интеграции в концептосферу национального (русского) языка.

Привлечение языковой системы как основы понимания окружающей действительности, использование неязыковых и языковых знаний о мире являются эффективным средством активизации коммуникативно-речевой деятельности школьников в процессе познания культурных ценностей мира.

Лингвокультуроведческий подход с использованием лингвокогнитив-ного направления в языкознании к обучению включает мотивационныйдиагностическийкогнитивный (восприятие окружающей действительности, понимание семиотических и собственно лингвистических процессов) — дея-тельностный акты, что и становится основой для реализации идеи исследования.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования обеспечена:

— опорой на научные положения в процессе формирования коммуникативно-речевой компетенции на примере использования дидактического материала по архитектуре, школьниками 5−9 классов в свете современной лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической наук;

— совокупностью используемых в диссертационной работе методов, адекватных её целям и задачам;

— положительными результатами экспериментального обучения.

Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялась:

— в ходе экспериментальной работы в МОУ СОШ № 20 г. Кирова (148 учащихся — экспериментальные классы, 132 учащихсяконтрольные классы);

— в изложении основных положений исследования в 12 публикациях автора, в т. ч. в 3 публикациях в научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ;

— в участии автора в Международных научных и научно-практических конференциях вузов страны: «Образ России в отечественной литературе от „Слова о Законе и Благодати“ митрополита Иллариона до „Пирамиды“ Л. М. Леонова: движение к многополярному миру», Ульяновск, УлГТУ, 2009 г.- «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)», Москва, МПГУ, 2009 г.- «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации», Москва, МПГУ, 2010 г.- «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка», Москва, МПГУ, 2011 г.- «Селищевские чтения», Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина, 2011 г.;

— в участии автора во Всероссийских научно-практических конференциях: «Содержание филологического образования в период детства», Екате.

14 ринбург, УрГПУ, 2010 г.- «Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе», Пермь, ПГПУ, 2010 г.- «Филологическое образование в период детства: языковое образование и речевое развитие детей младшего школьного возраста», Екатеринбург, УрГПУ, 2011 г.

Структура. Диссертационное исследование состоит из Введения, трёх глав, Заключения, Библиографического списка (200 названий), Приложений.

Выводы по главе 3.

1. Результаты экспериментальной работы подтвердили, что лингво-культуроведческий подход к изучению языковой картины мира архитектуры, организованный с опорой на инновационный метод концептуализации, эффективен.

2. Диагностика уровня лингвокогнитивного пространства учащихся 5−9 классов и их компетенций, связанных со сферой архитектуры, показала, что чёткого представления учащихся об архитектуре как роде искусства не сформировано, словарный запас ограничен, знакомство учеников с величайшими творениями великих мастеров и культурными ценностями эпох ограничено.

3. Экспериментальная работа проходила в соответствии с программой исследования.

Использование метода концептуализации позволило расширить лин-гвокогнитивное пространство школьников за счёт формирования в сознании учащихся когнитивных структур на основе работы с концептами, а именно: при организации адекватного восприятии картины мира, затем при закреплении архитектурных образов, представленных посредством языковых знаков, и в дальнейшем при актуализации полученных знаний о языковой картине мира архитектуры в практической деятельности.

Самостоятельная творческая деятельность учащихся, осуществляемая в процессе изучения картины мира архитектуры, включала основную форму обучения — творческую деятельность.

4. Реализация лингвокультуроведческого подхода к обучению языку и речи, использование метода концептуализации позволили повысить мотивацию учебной деятельности учащихся, что проявилось в расширении лин-гвокогнитивного пространства школьников в сфере искусства, в активном поиске новых знаний учащимися, в развитии творческого и духовно-нравственного личностного потенциала учащихся и, как результат, в повышении уровня коммуникативно-речевой и специфических компетенций учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Цель нашего диссертационного исследования состояла в поиске эффективных методических подходов к расширению лингвокогнитивного пространства школьников в сфере искусства архитектуры в процессе изучения ими языковой картины мира, к формированию коммуникативно-речевой, общекультурной и языковой компетенций учащихся.

Языковая картина мира — исторически сложившаяся в обыденном сознании языкового коллектива и отражённая в языке совокупность представлений о мире, определённый способ концептуализации действительности. Под языковой картиной мира мы понимаем универсальную систему знаний о мире, зафиксированных в языковой форме и характерных для всех носителей языка. Выделяется несколько видов языковой картины мира в зависимости от единиц языка, с помощью которых происходит вербализация действительности.

В рамках лингвокультуроведческого подхода к познанию художественной картины мира и его выражения в системе языка побудило нас обратиться на уроках развития речи (наряду с произведениями живописи, декоративно-прикладного искусства, музыки и др.) к архитектурным образам, к языковой картине мира архитектуры.

Лингвокультуроведческий подход к изучению учащимися языковой картины мира архитектуры предстаёт как основа концепции нашего исследования, как одно из ведущих направлений обучения языку и речи в 3 аспектах:

1) как систему языка, в которой представлены языковые единицы всех уровней в соответствии с правилами оперирования ими;

2) как языковую систему, которая функционирует в коммуникативно-речевой деятельности;

3) как средство изучения учащимися картины мира, концептуализации картин мира в сознании человека посредством языка и его использования в речевой деятельности.

Лингвокультуроведческий подход к обучению русскому языку нацеливает на усвоение культурного компонента языковых единиц, отражающих понятия духовных и нравственных ценностей народа, осознания красоты и выразительности речи.

Проанализированы и выявлены психологические, психолингвистические, лингвистические основы процесса изучения картины мира архитектуры учащимися 5−9 классов.

Нами также определены и рассмотрены категориальные понятия, связанные с изучением языковой картины мира архитектуры, такие как «картина мира», «языковая картина мира», «художественный образ», «архитектурный образ», «архитектурное пространство», учитывающие различные их характеристики.

Выявлены условия и предпосылки работы использования дидактического материала по архитектуре на уроках русского языка. В процессе изучения языковой картины мира архитектуры необходимо учитывать специфику данного рода искусства, имеющего определённые конструктивные особенности и языковые средства выражения.

Условием формирования коммуникативно-речевой, общекультурной и языковой компетенций учащихся стала концепция осуществления обучения языку и речи на основе архитектурного образа с помощью метода концептуализации (опора на образы-представления, работа с концептами-понятиями, с концептами-фреймами). В данном аспекте происходит изучение функционирования языка и языковой картины мира во взаимодействии с пониманием окружающей действительности, с изучением концептов из сферы искусства архитектуры. Главное внимание сосредоточено на языковых единицах, используемых учащимися для репрезентации ментальных знаний об искусстве архитектуры. В процессе репрезентации ментальных структур знания происходит раскодирование ментальных структур знания в зримые наглядные образцы, схемы, в языковое решение представленных мыслительных структур.

Метод концептуализации позволяет осуществлять познание картины мира, в т. ч. архитектуры, и его языкового выражения в соответствии с этапами формирования когнитивных структур, т. е. структур мышления и познания.

При работе с архитектурными образами мы использовали следующие средства обучения: архитектурные объекты для наблюдениянаглядный дидактический материаликоническое представление архитектурных объектовмультимедийные технологии, слайды с текстовыми материалами и изображениями и текстовые материалы.

В результате проведённого исследования выявлен объём сведений об архитектуре как роде искусства у учащихся, определено содержание обучения, направленного на изучение языковой картины мира архитектуры школьниками на разных этапах обучения, разработаны приёмы изучения языковой картины мира архитектуры учащимися, разработана типология упражнений и заданий на основе дидактического материала, представляющего сферу архитектуры.

В ходе обучающего этапа доказана эффективность разработанной системы обучения учащихся развитию речи на основе экстралингвистических сведений из сферы архитектуры. Данные эксперимента подтверждают правильность гипотезы: использование архитектурного образа способствует оптимизации процесса обучения языку и речи учащихся, повышает качество уровень коммуникативно-речевой и специфических компетенций учащихся.

Проведённое исследование имеет следующую перспективу:

— использование метода концептуализации в процессе познания средствами языка других фрагментов картины мира;

— обращение к изучению в школе концептов культуры в целях духовного обогащения школьников, воспитания ценностного отношения к родному языку.