Формирование личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Специфическими чертами профессионального мышления учителей предметов искусства являются такие его свойства как художественность, эмоционально-образная форма, ассоциативность, способность к парадоксальным обобщениям в процессе восприятия искусства, корректность интерпретации художественного произведения, развитость художественного вкуса. Выработка данных аспектов мышления возможна при условии… Читать ещё >

Формирование личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЫШЛЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ ДИСЦИП-ПЛИН ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА
- 1. 1. Особенности личностно ориентированного профессио нального мышления учителей художественно-эстетических дисциплин
- 1. 2. Условия и критерии сформированности личностной направленности профессионального мышления будущих учителей музыки
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОГО, ГНОСТИЧЕСКОГО, ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО КОМПО НЕНТОВ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРО ФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
- 2. 1. Диагностика уровней личностной направленности профессиональной мыслительной деятельности у студентов музыкально-педагогического факультета
- 2. 2. Система приемов и методов формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей на примере предмета музыки

АКТУАЛЬНОСТЬ Важнейшей задачей высшей педагогической школы на современном этапе является не только совершенствование функциональных сторон педагогического мастерства, но и развитие личности будущего учителя, его субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла собственной профессиональной деятельности.

Из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две же другие, важнейшие для экономики, нравственности, культуры общества: передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, школа не осознает и не решает." /140 с. 103/.

Те или иные знания, умения и навыки дают все школьные предметы, но только предметы искусства открывают такой путь познания, как освоение содержания культурного опыта через его переживание. Б. М. Неменский называет эти предметы «человековедческими», позволяющими строить отношение к миру в единстве мыслей и чувств. Только художественно-эстетические дисциплины, ядром которых являются объекты искусства, содержат это единство. Общение с объектами искусства есть стремление понять мысли и чувства другого — автора, художника, есть стремление к сопереживанию, которое требует актуализации, востребованности личностных функций человека — эмпатии, избирательности, креативности, рефлексии.

В исследованиях Б. М. Неменского, В. Алексеева отмечается актуальность, насущная необходимость эстетизации процесса обучения, реализации на практике идей «эстетической школы», «школы ума и сердца». Эстетическим воспитанием занимаются не только учителя художественно-эстетических дисциплин, но и учителя истории, биологии, экологии и, в целом, вся сфера социализации современного школьника. Эстетическая ситуация в обучении призвана пробудить механизм эмоционального восприятия учебного материала, «включить «процессы принятия, образования личностного смысла. Стремление создать ситуацию эмоционального переживания в процессе познания окружающей действительности на примере отдельных дисциплин, осмысление необходимости «знать и уметь» во имя пережитой и осознанной Оцели ведут к личностному отношению, а от него — к потребности в знаниях, в общении с искусством. Важнейшем вопросом поэтому является вопрос о том, кто будет носителем и проводником эстетической культуры в школе, кто приведет ребенка в мир искусства? «.В искусство можно войти. через тот вид искусства, где входящего встретит специалист. Только специалист. способен дать именно то, что формирует художественное восприятие и культуру личности, счастье творчества и понимания красоты.» / 8, с. 143 /.

Поэтому весьма актуальной остается профессиональная подготовка учителей художественно-эстетических дисциплин. Именно эти предметы формируют эмоционально-ценностное отношение к миру, говорят на языке личностных смыслов, обретение которых не сводится к обучению каким-либо навыкам и умениям, мир этих предметов формирует и развивает особый тип мышления, способность к художественно-эмоциональному освоению действительности.

Музыка занимает в ряду дисциплин художественно-эстетического цикла особое место. Это область искусства, которая имеет наименьшую связь с предметным содержанием окружающего мира и более, чем все остальные виды искусства, стимулирует возникновение эстетических переживаний, ассоциаций, благодаря которым художественный образ приобретает смысл для воспринимающего субъекта / т.к. музыкальные образы в высшей степени абстрактны/. Музыкальное воспитание является не только компонентом эстетического воспитания, но и мощным фактором, стимулирующим творческую потенцию личности. Поэтому столь актуальным остается вопрос профессиональной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы.

По прежнему существует ориентация профессионально-педагогической подготовки на функционально-технические стороны исполнения. В исследованиях И. Л. Смирновой, Т. И. Евсеевой и др., рассматривается формирование профессиональных качеств учителя музыки, прежде всего, в процессе исполнительской подготовки. В исследованиях О. С. Ивановской, В. К. Кряжевских, К. П. Матвеевой, В. И. Пустовит, Т. Б. Родиной и др., был ¦ предпринят поиск путей совершенствования образовательного процесса на музыкально-педагогическом факультете, предложены интересные пути решения проблемы функционирования музыкальных способностей и отдельных видов музыкального мышления, однако исследование специфики и особенностей развития профессионального мышления современного учителя музыки / которое на исчерпывается музыкальным мышлением/, сосредотачиваются в сфере его педагогической ориентированности, практически без учета современных педагогических концепций. Многие новые работы, посвященные подготовке студентов на музыкально-педагогическом факультете / 14, 40, 51, 82 и др./, особенно акцентируют роль личностного фактора в педагогической деятельности и профессиональном мышлении как необходимого компонента профессионализма учителя. Но рассмотрение данной проблемы происходит в отрыве от концепции личностно ориентированного образования, что на наш взгляд, тормозит ее решение.

Функционально ориентированное профессиональное мышление учителя отличается приматом средства над целью, цели над смыслом, технологии над личностными и общечеловеческими ценностями, что для учителя предметов искусства, и в том числе музыки, неприемлемо. «Если раньше основная функция учителя заключалась в трансплантации общественного опыта / в виде знаний и способов познания /, то в современной школе учитель, скорее, должен реализовать функции проектирования хода индивидуального.. развития каждого конкретного ребенка». /140, с. 293 /.

Отсюда возникает потребность в создании теоретических основ и адекватной системы дидактических ситуаций, способствующих формированию личностной ориентации профессионального мышления будущего учителя музыки. Следует оговориться, что речь идет не о собственно музыкальном мышлении как одном из компонентов системы специальных музыкальных способностей. Музыкальное мышление связано с музыкальным восприятием и созданием новой музыки, оно необходимо, но недостаточно для профессиональной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы / в отличие от подготовки в специальных учеб.

К.А.Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, П. Я. Гальперина,.

B.В.Давыдова, В. Т. Кудрявцева, Н. Ф. Кузьмина, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, Я. А. Пономарева, З. А. Решетовой,.

C.Л.Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Б. М. Теплова, О. К. Тихомирова, Д. Б. Эльконина и др. Активно разрабатываются и вопросы развития мышления в процессе обучения музыке / М. Н. Воронова, О. С. Ивановская, Л. М. Грибанова, И. Н. Немыкина, Н. М. Проводина и др./ •.

Основными аспектами в рассмотрении профессионального мышления являются: мировоззренческий, процессуальный и личностный. Первый и второй делают акцент на понятийно-логических характеристиках мышления, решении задач, обеспечивающих интеллектуальные умения педагога. Личностный же аспект связан, прежде всего, с характеристикой направленности профессионального мышления, развитии таких его качеств, которые, являясь свойствами личности учителя, выражают его ориентацию на личностный подход в профессиональной деятельности. Продуктивность профессионального мышления будущего учителя художественно-эстетических дисциплин во многом определяется его направленностью на решение проблем, связанных с развитием личности ребенка. Поэтому именно личностная ориентация профессионального мышления, как своеобразная иерархия мотивов и смыслов профессиональной деятельности, особенностей целеполагания, приоритетов, стиля и инструментария исполнения профессиональных функций становится актуальной для исследования, являясь одной из центральных проблем в процессе подготовки будущих учителей предметов искусства, и в частности, музыки. Что и обусловило выбор темы исследования: «Формирование личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки».

Рассматривая подготовку учителей дисциплин художественно-эстетического цикла в вузе как объект исследования, в качестве предмета исследования мы выделяем процесс формирования личностной ориентации как необходимого признака профессионального мышления будущего учителя музыки общеобразовательной школы.

Цель исследования — обосновать содержание, условия и методы формирования личностно ориентированного профессионального мышления выпускников музыкально-педагогического факультета. Гипотеза исследования состояла в том, что продвижение к высокому уровню сформированности основ личностно ориентированного профессионального мышления у будущих учителей предметов искусства будет достигнут если:

— обеспечение личностной направленности профессионального мышления будет принято как специальная цель профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе;

— учебный процесс будет проектироваться на основе диагностики личностно ориентированного мышления будущих специалистов, соответствия достигнутых результатов научно обоснованной модели процесса его формирования;

— в процессе обучения будут моделироваться особые ситуации «художественного открытия» на основе решения коммуникативных, рефлексивных, креативных задач, представляемых студентам в профессионально-педагогическом контексте .

В связи с этим нами были выделены следующие задачи исследования :

1. Выявить характеристики личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки.

2. Обосновать критерии и уровни сформированности личностно ориентированного профессионального мышления будущих специалистов, определить условия и логику его формирования.

3. Разработать модель педагогического процесса, обеспечивающего востребованность и развитие исследуемого качества, апробировать отобранные в соответствии с этой моделью средства развития личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки.

Методологической основой исследования являлись: — деятельностная концепция функционирования и развития мышления, идеи о личностном смысле как единице индивидуального сознания- - концепция личностно ориентированного образования, культорологический подход в педагогических исследованиях — идеи музыкальной психологии о специфической природе и закономерностях музыкального восприятия и мышления.

Цели и задачи исследования предполагали использование следующих методов: анализ научно-методической литературы, выделение методологических аспектов по проблеме исследования, педагогический эксперимент, обработка экспериментальных данных с интерпретацией полученных результатов. Этапы исследования.

1 этап / 1993 г. / - изучение теоретических аспектов и методологических основ проблемы формирования личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки, определение гипотезы исследования.

2 этап /1994;1995г.г. / - сбор эмпирического материала по проблеме, изучение и анализ реального уровня развития личностно ориентированного профессионального мышления студентов музыкально-педагогического отделения, разработка методических рекомендаций.

3 этап /1996;1997г.г. / - проведение эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, систематизация теоретических и экспериментальных материалов, оформление выводов по исследованию. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку представлений о сущности и механизмах процесса формирования профессионального мышления будущих учителей музыки, в обосновании подхода к построению данного процесса на основе концепции личностно ориентированного обучения.

Практическая значимость определяется тем, что получены материалы, касающиеся методики организации процесса формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления, которые могут быть использованы в системе подготовки студентов, а также при организации методической работы с педагогами общеобразовательных школ.

Применение концептуальных положений теории личностно ориентированного образования в процессе подготовки студентов на музыкально-педагогическом отделении позволило получить ряд выводов, отмеченных научной новизной:

— личностная направленность является важнейшим системообразующим качеством профессионального мышления будущих учителей музыки общеобразовательной школыв качестве ведущего условия формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления выступает личностно ориентированная ситуация художественного открытия, дающая студентам специфический опыт личностного подхода к организации обучения музыке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осмысление процесса музыкального воспитания как пространства развития личности учащихся средствами музыкального искусства востребует его проектирование и осуществление в соответствии с концепцией лично-стно ориентированного образования, а практическая готовность учителя к осуществлению подобного процесса в значительной степени зависит от уровня и направленности его профессионального мышления.

2. Специфическими чертами профессионального мышления учителей предметов искусства являются такие его свойства как художественность, эмоционально-образная форма, ассоциативность, способность к парадоксальным обобщениям в процессе восприятия искусства, корректность интерпретации художественного произведения, развитость художественного вкуса. Выработка данных аспектов мышления возможна при условии личностной ориентации мышления педагога, обеспечивающей его способность к совершенствованию ценностно-смысловой структуры собственной личности, стремление к формированию у учащихся системы ценностей, направленных на наиболее полную реализацию их личностного потенциала, овладение способами прогнозирования развития индивидуальности учащихся средствами музыкального воспитания, творческую самоидентификацию педагога в современной музыкальной культуре.

3. Личностная ориентация профессионального мышления выражается в педагогической деятельности, направленной на активное самосо вершенствование и ставящей во главу угла раскрытие, реализацию смыслотворческой активности учащихся в процессе обучения музыке в школе.

4. Учитель, проектирующий и осуществляющий обучение предметам искусства как общение на уровне личностных смыслов выполняет не только функции толкователя художественного текста, вслед за которым учащиеся приходят к тому или иному его пониманию, но и вводит в семантическое поле предмета музыки, создает условия для нахождения учащимися личностного смысла в данном семантическом поле .

5.Центральным элементом профессионального развития учителя — музыканта, является приобретение личностного опыта в особого рода ситуации, обозначенной как ситуация «художественного открытия». Её суть состоит в создании условий для осознания себя субъектом педагогического общения посредством музыкального искусства, где результатом является не заданный норматив, а сам процесс подобного общения, в котором субъект самостоятельно приобретает опыт художественного открытия. Поэтому в содержание личностно ориентированной ситуации художественного открытия включается не только музыкальный материал, переработанный с учетом возможностей реализации личностного потенциала участников процесса, но и личностный опыт совместного художественного мышления, проявляющийся через функции эмпатии, смыслотворчества, рефлексии, самосовершенствования.

Апробация основных положений исследования проходила в выступлениях и обсуждениях на заседании лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, кафедры ИТМ и ММВ, а также опубликованных статьях и методических рекомендациях, в ходе лекционных, семинарских и практических занятий со студентами музыкального отделения ВГПУ.

Структура исследования — диссертация состоит из введения, двух глав / четырех параграфов /, заключения, библиографии /220 наименований /, приложени.

Выводы по второй главе.

Выделяя в качестве основных компонентов мыслительной деятельности мотивационный, гностический и операциональный, мы определили в качестве соответствующих им критериев сформированности основ личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки: 1. Ценностно-смысловой, который выражается на уровне мотивов и целей деятельности, а также особенностей целеполагания- 2. Полноту категориального аппарата, который кроме специальных музыкальных, общефилософских и психолого-педагогических категорий, содержит такие категории и понятия личностно ориентированного образования как личностный смысл, личностные функции, личностно ориентированная педагогическая ситуация, личностный опыт. В блоке эстетических категорий ведущее значение имеет категория «художественный образ». 3. Умение не только решать поставленные задачи, но и свободно, творчески оперировать ими в рамках личностно ориентированных ситуаций, создавать условия для совершения учащимися художественного открытия в процессе художественно-интеллектуализированного общения с музыкальным искусством.

Традиционно выделяя низкий, средний и высокий уровни сформированности основ личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки, нами учитывались не только устойчивые признаки, позволяющие отнести студента к той или иной уровневой группе, а и способность к развитию и саморазвитию, проявления в мыслительной деятельности личностных качеств, определенного стиля мышления, в которых заложен потенциал к формированию и развитию личностной ориентации мышления. В связи с этим выделены несколько типов мышления — «ученический», «стихийный», «автономный», «диалоговый», «творческий», каждый из которых содержит предпосылки продвижения от функциональной к личностной ориентации подобного мышления .

Эксперимент в рамках дисциплин художественно-эстетического цикла имеет некоторые особенности:

— «врастание» этапов эксперимента один в другой, одновременное их функционирование, «полифоническая» природа;

— высокий уровень индивидуализации процесса;

— пространство саморазвития;

— перенос принципов мышления из одной сферы художественной деятельности в другую.

Создание условий для формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления на каждом этапе эксперимента, а также одновременное функционирование «суммирующего», «интегрирующего» и «контекстного» этапов позволили диагностировать устойчивую тенденцию к повышению уровня их сформированности как в различных видах музыкально-исполнительской деятельности, так и в проектировании профессиональной деятельности учителя музыки в рамках педагогической практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на результатах, полученных в процессе решения задач исследования.

Первая задача состояла в выявлении характеристик личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки как важнейшего признака продуктивной деятельности и мастерства педагога.

В связи с тем, что процесс музыкального воспитания представлен нами как особая многообразная, многоуровневая, непрерывная коммуникация, проявляются новые аспекты в деятельности / в том числе музыкальной / учителя музыки. Он выступает не только как толкователь художественного текста, приводящий учащихся к тому или оному его восприятию, а вводит учеников в семантическое поле предмета искусства, раскрывает его контекстную природу, создает условия для реализации личностного потенциала в процессе общения с музыкальным искусством.

Важнейшую роль в организации подобного процесса играет развитие профессионального мышления учителя музыки, специфическим признаком которого мы считаем его личностную направленность.

Личностная направленность профессионального мышления учителя — это действенная ориентация на развитие личности ученика, которой способствует сдвиг мотивации учителя с предметной функциональной стороны его деятельности в сторону интереса к развитию индивидуальности учащихся, реализации его личностных качеств.

Личностно ориентированное профессионального мышления в рамках интеллектуальной культуры учителя музыки имеет двоякий смысл: оно обозначает во-первых, деятельность, направленную на активное самосовершенствование, во-вторых, деятельность, стимулирующую не только развитие собственной личности, но ставящую во главу угла раскрытие, реализацию личности учеников в процессе обучения музыки и школе.

Вторая задача нашего исследования заключалась в обосновании критериев и уровней сформированности основ личностно-ориентированного мышления будущих учителей музыки, а также условий и логики их формирования.

В качестве основ формируемого качества мы выделяем :

— мотивационный компонент личностно ориентированного профессионального мышления представленный:

1. Осознанием музыкального искусства как источника духовности, раскрытия внутреннего потенциала личности, формирования культуры чувств, проявления единства интеллектуального и эмоционального постижения мира, а собственной профессиональной деятельности — как воспитания в ребенке потребности общения с искусством, способности и умения понимать мысли и чувства другого;

2. Ориентацией на личность ребенка как главную ценность, рассмотрением процесса обучения как процесса развития личности, смыслотворчества, совершенствования .

Данные характеристики проявляются в процессе целеобра зования и целеполагания.

— гностический компонент, представленный категориальным аппаратом, состоящим из нескольких понятийных блоков: а) категорий и понятий концепции личностно ориентированного образования, таких, как «личностный смысл», «личностные функции», «личностно ориентированная ситуация», «личностный опыт», соответствующим цели, содержанию, средствам и результату учебного процессаб) эстетические категории, среди которых ведущее значение имеет категория «художественный образ" — в) категории музыкального мышленияг) общефилософские категориид) психолого-педагогические понятия;

— операциональный компонент, содержащий следующие параметры: а) использование в процессе решения задач основных мыслительных операций, их уместность, своевременность, корректность применения в контексте конкретной проблемной задачиб) владение процессом решения вариативных задачв) соотнесение процесса решения задачи с условиями личностно ориентированной ситуации, иерархией целейг) способность решить задачи в сфере «Я» — проблемности.

Конкретные проявления данных компонентов в профессиональной мыслительной деятельности будущих учителей музыки выступают как критерии сформированности основ исследуемого качества, а их полнота, глубина и совокупное функционирование определяют уровни личностно ориентированного профессионального мышления.

Третья задача исследования заключалась в разработке модели педагогической ситуации, обеспечивающей востребованность и развитие личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки.

Динамичный и успешный процесс формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления обеспечивается реализацией его в условиях личностно ориентированных ситуаций, особенность которых для предметов художественно-эстетического цикла, и в частности для музыки, мы определили как «художественное открытие».

Для процесса музыкального воспитания огромную ценность имеют личностные аспекты художественного открытия, к которым относятся:

— новизна, оригинальность, неповторимость его для каждого субъекта;

— синтезирование в его рамках интеллектуальной, рефлексивной деятельности, сильного эмоционального потрясения и опыта самостоятельной творческой работы;

— обязательное выявление «Я» — позиции;

— способность не только к прогностической деятельности, но и к «предслышанию» звучания, предчувствованию развития музыки;

— способность к принципиальной вариативности построения решения задач.

Целью второго «интегрирующего» этапа эксперимента являлось объединение формируемой суммы качеств личностно ориентированного профессионального мышления на базе программы курса «Анализ музыкальных произведений» и создание условий для их комплексного целостного функционирования. Инструментальной единицей его также являлась система проективных и художественных задач в условиях личностно ориентированных ситуаций.

Целями «контекстного» этапа были определены:

1. Создание условий для функционирования личностно ориентированного мышления в практической профессиональной деятельности .

2. Экспериментальное подтверждение основополагающего значение личностной направленности профессионального мышления для эффективной практической деятельности учителя музыки общеобразовательной школы.

Апробация разработанных условий на всех этапах эксперимента, во всех видах музыкальной деятельности будущих педагогов продемонстрировала, что студенты экспериментальной группы показали устойчивую тенденцию продвижения ко все более высокому уровню сформированности личностно ориентированного профессионального мышления, независимо от типа мышления. Студенты среднего и особенно высокого уровней в ходе решения предложенных задач в различных видах деятельности педагога-музыканта показывают оригинальность решения, сознательный выбор диалоговых и игровых форм организации деятельности, отказ от традиционной системы отметок, стремление к проявлению авторского стиля мыслительной деятельности .

Проведенное исследование в основном подтвердило положение гипотезы и убеждает в правомерности предложенного построения процесса формирования основ личностной ориентации профессионального мышления будущих учителей дисциплин художественно-эстетического цикла.

Показать весь текст

Список литературы

Абдулина А.О. Общепедагогическая подготовка учителей в си стеме высшего педагогического образования: Для педагогов — спе циалистов высшей учеб.заведений. — 2-е изд. перераб. и доп. М., 1990.
Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.
Абульханова Славская К. А. Личностные типы мышления.// Когнитивная психология: Материалы советско — финского симпози ума. — М., 1986 .
Абульханова Славская К. А. Социальное мышление личности: про блемы и стратегии исследования. //Психологический журнал, — 1994. Т.15 — № 4.
Азархин А.В. Мировозрение и эстетическое развитие личности. -Киев, 1990.
Альаджи И. Стиль общения как фактор развития личности подростка .: Автореф. дисс. .канд. пед. Наук. Ростов — на — Дону, 1994.
Акинина Т.М. Моделирование ситуации профессионального об щения как средство активизации функционирования психоло гических умений при подготовке студентов музыкального вуза. // Формы и методы активизации творческой деятельности. Петро заводск, 1988
Алексеев В. Эстетическое и художественное воспитание / к, но вым решениям/, //в кн. Новое педагогическое мышление. М., 1989.
Ангеловский К. Учителя и инновации. М1991 .
Андреев A. J1. Художественный образ и гносеологическая спе цифика искусства: Методологические аспекты проблемы. М ., 1981.
Антропова Л.И. Социальные проблемы саморегуляции личности. :Автореф. дис.канд. фил. наук. Ростов — на — Дону
Анцыфирова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги ис следования. // Психологический журнал, 1992 .- № 5 .
Асмолов А.Г. личность как предмет психологического исследо вания. М ., 1984 .
Арчажникова Л.Г. Методика музыкального воспитания : Учеб. пособие для студентов III IV курсов заочного и вечернего отд. муз .-пед. факультетов. — М ., 1990 .
Балл Г. А. Теория учебных задач . М ., 1990 .
Басин Е. «Двуликий Янус» / о природе творческой личности /. -М., 1996.
Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психоло гии. // Вопросы психологии. 1989. — № 2.
Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старше классниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов . Дисс.Канд. пед. наук. Волгограда, 1994.
Бердяев Н.А. Самопознание . М ., 1992 .
Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.
Бериханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя.: Автореф. Дисс. .кан.пед.наук. Красноярск, 1990.
Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. — М., 1986.
Беруляева Г. А. Психодиагностика умственного развитияучащихся. -Новосибирск, 1990.
Беспалько В.П. Слагаемые пед.технологии. -М., 1989 г.
Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975
Бибрих P.P. Проблемы исследования процесса развития мо тивационно-смысловой сферы личности. // Психологические иссле дования социального развития личности .-М., 1991.
Богачинская Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гума нитарно-художественным предметам в школе .: Автореферат дисс.канд.пед.наук. Волгоград, 1994.
Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей .//Психологический журнал. Т.16.-1995.-№ 5.
Бодалев А.А. О коммуникативном языке личности. // Советская педагогика. -1990.-№ 5.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориенти рованного воспитания . // Педагогика. -1995.-№ 5.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования. // Педагогика. -1997.-№ 4.
Боуэн М. Духовность и личностно центрированный подход. // Вопросы психологии. -1992.-№ 3−4.
Брушлинский А.В. Субъект : Мышление, учение, воображение. -Воронеж, 1996 г.
Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекст ный подход. -М., 1990.
Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. -Казань, 1992.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.
Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной ак тивности в связи с особенностями организации понятийного знания.: Дисс.. .канд.псих.наук. -Киев, 1990.
Волчегурская Н.Б. Программа «Музыка» как личностно ориен тированная система нравственно-эстетического воспита ния.//Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов-на-Дону, 1995.
Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки / опыт системного исследования/.: Автореф. Дис. .канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1996.
Выготский JI.C. Мышление и речь. -М., 1934.
Выготский JI.C. Психология искусства. -М., 1985.
Выготский JI.C. Педагогическая психология . -М., 1991.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор мировании умственных действий. // Исследование мышления в со ветской психологии. М., 1966.
Гессе Г. Игра в биссер. Роман. -М., 1993.
Гельфман Э.Г., Холодная М. А. Психолого-педагогические осно вы классификации задач в обучении. // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. -Томск, 1978.
Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педаго гической антропологии. //Советская педагогика.-1991.-№ 9.
Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшегошкольника в учебной деятельности.: Автореф. Дисс.канд.пед.наук.-Оренбург, 1997.
Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. -Калининград, 1995.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения.-М.1990.
Грибанова JI.M. Активизация проективной деятельности студен тов как средство развития полифонического мышления.: Авто реф. Дисс. канд.пед.наук. -М., 1996.
Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. -М., 1986.
Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. -Л., 1991.
Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе.: Автореф. Дисс. докт.пед.наук. С-Петербург, 1992.
Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники.-М., 1986.
Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. -М., 1996.
Деятельность: Теория, методология, проблемы. М., 1990.
Диагностика педагогического мышления учителя. Методические рекомендации. -Волгоград, 1992.
Дилигенский В.В. В защиту человеческой индивидуальности. // Вопросы философии. -1990.-№ 3.
Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отно шения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога.: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. -Саратов, 1994.
Ермаш Г. Л. Искусство как мышление. -М., 1982.
Ершова А. П. Букова В.М. Режиссура урока, общения, поведе ния учителя. -М., -Воронеж, 1995.
Жарова Л.В. Учить самостоятельности. -М., 1993.
Железовская Г. И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. -Саратов, 1993.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М., 1990.
Загвоздкин В. Технологии в образовании. //Человек. -1997.-№ 3.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. // Совет екая педагогика. 1988.-№ 1.
Захарова JI.H. Типы профессиональной самоидентификации у студентов педагогического вуза. // Вопросы психологии. -1992.-№ 2.
Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования /теоретический аспект/.: Дисс.канд.пед.наук.-Волгоград, 1996.
Зинченко В.П. Образование. Мышление. // В кн. Новое педаго гическое мышление. -М., 1989.
Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления.// Во просы психологии. -1991. № 1.
Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессиона ла.//Вопросы психологии. -1991.-№ 4.
Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. -М., 1990.
Изард К. Эмоции человека.: пер. с англ. -м., 1980.
Ильин B.C. Формирование личности школьника / целостный под ход/.-М., 1984.
Ильин B.C. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. // Во просы психологии. -1990.
Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов I кур са в профессию педагога.: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. -М., 1995.
Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М., 1986.
Каган. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность. //Вопросы психологии.-1989.-№ 4.
Как построить свое «Я». // под.ред. Зинченко В. П., М., 1991.
Каргапольцев С.М. О действительности бытия музыкального произведения. // Актуальные вопросы обучения и воспитания де тей и молодежи. -М., 1996.
Каргапольцев С.М. Теория и практика гуманизации личности младшего школьника в процессе музыкального восприятия.: Авто реф. Дис. доктора пед.наук. -Челябинск, 1997.
Как-Калик В.А., Никадров Н. Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.
Карназова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации. // Вопросы психологии. -1990.-№ 6.
Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потреб ностям школы . //Педагогика. 1992.-№ 5−6.
Коломиец Б.К. Комплексная оценка и аттестация преподавателей учебных заведений: концептуальные положения. -М., 1993.
Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего образования.: Автореф. Дис. док тора пед.наук. -М., 1997.
Колышева Т.А. Подготовка педагога-музыканта к профессио нальной рефлексии. // Методологические проблемы музыкозна ния и музыкальной педагогики. Краснодар, 1997.
Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. -Псков, 1996.
Коротаев А.А., Тамбовцева Г. С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения .// Вопросы психологии. -1990.-№ 2.
Котова И.Б., Рогов Е. И. Эффекты и феномены педагогическоговзаимодействия: психологический аспект. -М., 1990.
Кременцова О.В. Об эстетической сущности педагогической дея тельности. // Советская педагогика. -1983.-№ 6.
Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фак тор профессиональной направленности обучения в пед.вузе.: Дисс.канд.пед.наук. -Волгоград., 1991.
Кулюткин Е.Н., Сухобская Г. С. и др. Моделирование педаго гических ситуаций: проблемы повышения качества и эффектов ности об общепедагогической подготовке учителя. -М., 1981.
Курганов С.Ю., Соломадин И. М. Учебный диалог и психоло гические исследования мышления. М., 1986.
Кутузов А.Г. Система творческих заданий как средство постиже ния произведения в его идейно-художественном единстве.: Авто реф.дисс.канд.пед.наук. М., 1990.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствова нию. Книга для учителя. -М., 1990.
Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск, 1993.
Кэролл JI. Алиса в стране чудес. Пер. с английского. -М., 1989.
Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя.: Автореф. Дисс. доктора пед.наук. -М., 1996.
Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. -М., 1947.
Леонтьев А.Н. Общение как объект психологического исследо вания. // В кн. Методологические проблемы социальной психоло гии. -М., 1975.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977.
Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. -М., 1979.
Лернер И .Я. Человеческий фактор и функции содержания образования. // Советская педагогика. -1987.-№ 11.
Лук А. Н. Эмоции и личность. -М., 1982.
Львов Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.: Кн. для учителя. 3-е издание. Пераб., и доп. -М., 1992.
Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М., 1984.
Малькова З.А. Гуманитаризация образования. // Образование в мире на пороге XXI века.: сборник науч.трудов. -М., 1991.
Маркова А.К. Технологический анализ профессиональной ком петенции учителя. // Советская педагогика. -1990.-№ 8.
Ш. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.
Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993.
Маркова Е.Н. Интонационность музыкального искусства: Научное обоснование и проблемы педагогики. Киев, 1990.
Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. Изд. 2-е доп. и перераб. -М., 1979.
Матюнин Б.Г. Соотношение знания, познания и творческого без мыслия. // Педагогика. 1994. — № 2.
Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. -Киев, 1989.
Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художе ственного воздействия музыки. -М., 1976.
Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприя тия музыки. // Восприятие музыки.: Сб. Статей. М., 1980.
Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприя тие». //Восприятие музыки.: Сб.статей. М., 1980.
Медушевский В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы. М., 1983.
Мелик Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников. // Вопросы психологии. — 1989. -№ 1.
Мерли B.C. Структура личности: характер, способности, самосо знание: Учебное пособие. -Пермь, 1990.
Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. -Д., 1980.
Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности. // Целостный учебно-воспитательный процесс: иссле дование продолжается. Вып.З. -Волгоград, 1992.
Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / психоло гические проблемы /. -М., 1994.
Мигунов А.С. Искусство в процессе познания. М., 1986.
Митина JI.M. Личностное профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психо логии. -1997.-№ 4.
Моделирование педагогической ситуации. / под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. И. Сухобской. -М., 1981.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и кон струирования учебного процесса. -Волгоград, 1995
Мотков О.И. Психология самопознания личности. -М., 1993.
Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность подготовки учителя музыки. -М., 1989.
Музыкальное образование личность и культура. -М.Д989.
Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный ап парат. //под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1991.
Надолинская Т.В. Педагогические основы драматизации в му зыкальном воспитании младших школьников.: Автореф. дисс. канд.пед.наук. -Ростов на Дону, 1996.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М, 1972.
Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. -М., 1982.
Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988.
Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. -М., 1992. Вып.6−7.
Неменский Б.М. Мудрость красоты. -М., 1981.
Неменский Б.М. Приоритеты на путях гуманизации образования. // Сов.педагогика. 1989. — № 1.
Неменская Л.А. Эстетический характер самопознания. // Совет екая педагогика. -1990.
Нестьев И.О. О национальной специфике музыки. В кн. Со ветская музыка. -М., 1954.
Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки.: Автореф. дисс. доктора пед.наук. -М., 1997
Новое педагогическое мышление. -М., 1989.
Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления: Итоги и проблемы создания новой технологии обучения. -Иваново, 1990.
Общение и формирование личности школьника. // Под.ред. Бодалева А. А., Кричевского P. JL, М., 1987.
Орлова JI.B. Интеллектуально пассивные учащиеся. // Вопросы психологии. 1991. — № 6.
Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. / / Вопросы психологии. -1996.-№ 1.
Петров Ю.А. Культура мышления. Методологические про блемы научно-педагогической работы. -М., 1990.
Подгорская О.Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практи ке.: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.
Полани М. Личностное знание. -М., 1985.
Порус В.Н. Искусство понимания: Сотворение смысла. // За блуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. -М., 1990.
Постадюу Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педаго гический аспект. -Казань, 1989.
Проблемы музыкального мышления. -М., 1974.
Проблемы методики музыкального воспитания / методоло гическая подготовка учителя музыки/. -Ростов на Дону, 1989.
Проблемы гуманизациии музыкального воспитания. -Таганрог, 1992.
Программы высших педагогических учебных заведений: Теория и методика музыкального воспитания / под ред. Л.А.Арчажниковой/. -М., 1991.
Профессионально-педагогические аспекты психологической куль туры учителя. -Псков, 1990.
Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. -Воронеж, 1991.
Родченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. -Пятигорск, 1992.
Розин В.М. Специфика и информирование естественных, тех нических и гуманитарных наук. Красноярск., 1989.
Романова JI.C. Педагогические основы духовного развития школьника на уроках музыки и истории искусства.: автореф. дисс. .канд.пед.наук. -М., 1997.
Савина Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе. // Будущему учителю о проблемах педагогики. -Волгоград, 1995.
Самусенко А.И. Формирование эстетических потребностей учителя музыки как условие становления его педагогического мастерства.: Автоореф. Дис. канд.пед.наук. -М., 1993
Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков.: Дисс. канд.пед.наук. -Волгоград, 1992.
Сергеева Г. Мысли об эстетическом образовании. // Учит. Га зета. 1993. -9февраля.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. -Волгоград, 1994.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании. // Будущему учителю о проблемах педагогики. -Волгоград, 1995.
Сейтешев Л.П. Профессиональная направленность личности. Ал ма-Ата, 1990.
Системный анализ процесса мышления.// Под.ред. К. В. Судакова. -М., 1983.
Сластенин В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя. // Сов.педагогика. 1990. — № 7.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Профессиональнопедагогическая подготовка современного учителя. // Сов.педагогика. -1991 .-№ 10.
Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск, 1991.
Солнцева Е.А. Развитие творческой активности студентов на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла.: Автореф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1995.
Соловьева В.А. Психологические условия активизации мотивов в деятельности.: Автореф. дисс. канд.псих.наук. -М., 1997
Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.// Вопросы психологии. 1985. -№ 3.
Столович Я.Н. Жизнь творчество — искусство: Функции художе ственной деятельности. -М., 1985.
Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности / на материале музыкального восприятия/. -М., 1979.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. -М., 1988.
Терентьева Н.А. Теоретические основы высшего музыкальногообразования.: Дисс. в виде науч.доклада.доктора пед.наук. -С1. Петербург, 1995.
Тихомиров O.K. Психология мышления. -М., 1984
Трусов В.П. Современные психологические теории личности. JL, 1990.
Ушинский К.Д. О значении цели в жизни.//Ушинский К. Д. Избр.пед.труды.: В 10-и т., т.8., М., 1959.
Фильдштейн Д.И. Психология становления личности. -М., 1994.
Франки В. Человек в поиске смысла. М., 1990.
Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога.: Кн. Для учителя. -М., 1987.
Халабузарь П.В. Методика музыкального воспитания. -М., 1990.
Харламов Н.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и, но ваторстве. //Педагогика. -1992.-№ 7−8.
Харькин В.П. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. -М., 1986.
Холодная М.А. Структурная организация индивидуального ин теллекта.: Дисс. доктора псих.наук. -М., 1992.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследова ния. -Москва томск, 1997.
Ценности познания и гуманизация науки. // Под.ред. Найдыша. -М., 1992.
Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов пед.вуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятель ности / на методе специальных и общеобразовательных предме тов/.: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Волгоград, 1991
Чечет Т.Н. Подготовка будущих учителей к созданию эмоцио нально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентиро ванного обучения.: Дисс. канд.пед.наук. -Волгоград, 1997.
Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представление об идеальном партнере по общению. // Психоло гический журнал. т. 14. — 1993. — № 3.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психоло гические основы развивающего обучения. -М., 1995.
Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. -Саратов, 1989.
Шадриков В.Д. Проблема системогинеза профессиональной дея тельности. -М., 1989.
Шадриков В.А. Деятельность и способности. -М., 1994.
Шевилькова Т.Д. Исследование личностного способа существо вания человека в современном мире.//Психология личности в условиях социальных изменений, -м., 1993.
Шеин С.И. Диалог как основа педагогического общения. // Во просы психологии. -1991.-№ 1.
Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. Книга для учителя и родителей. -М., 1997.
Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся.: Автореф.канд.пед.наук. -М., 1994.
Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. -Кемерово, 1993.
Школьник Г. И. От единого мировоззрения к многим ценностям. // Педагогика. 1994. — № 5.
Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. -М., 1994.
Шуман Р. О музыке и музыкантах, т.1.-М, 1975.
Шмидт Р Искусство общения. -М., 1992.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М, 1971.
Эстетическое воспитание: Вопросы теории и методики. -М., 1988.
Эстетическое воспитание в вузе. Вып. 7. 1990.
Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя. -М., 1983.
Эфроимсон В. Предпосылки гениальности / биосоциальные фак торы повышения умственной активности. //Человек. -1997.-№ 3−4.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориенти рованным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. 1994.-№ 2.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентиро ванного обучения. // Вопросы психологии. -1995.-№ 2.
Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопросы психологии. -1997.-№ 4.
Якунис В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб.пособие. -М., 1994.
Ярошевский М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании как фе номене культуры. // Вопросы психологии. -1997.-№ 4.

Заполнить форму текущей работой