Формирование литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов как основы их читательской самостоятельности

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов как основы их читательской самостоятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ КАК ЭТАПА ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
- 1. Подростки — читатели и особенности восприятия ими теоретиколитературных знаний
- 2. Психолого-педагогическое диагностирование учащихся 5,7 классов как один из аспектов теоретического обоснования проблемы формирования литературоведческой грамотности учащихся средних классов. .3D
- 3. Пути формирования теоретико-литературных понятий у читателей-подростков
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК ОСНОВЫ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5,7 КЛАССОВ
- 1. Методические основы формирования литературоведческой грамотности как основы читательской самостоятельности учащихся 5, классов
- 2. Методическая модель уроков по формированию начального понятия о родах и жанрах литературы в 5 классе
- 3. Формирование в 5,7 классах представлений о комическом как способе отражения действительности
- 4. Формирование понятия о способах характеристики литературного героя в 7 классе (на примере внесюжетных элементов). .Л
- 5. Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности методической модели и ее результаты

Изменения, происходящие в нашем государстве, потребность в духовном возрождении общества ставят перед современной школой задачу поисков новых средств и приемов обучения и воспитания. В реформе школьного образования приоритетными стали процессы гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность, уровневая и профильная дифференциация. Это, в свою очередь, определило переориентацию школьного курса литературы, изменение стратегии литературного образования. «Цель литературного образования — становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих творческих возможностей (252,18). Одной из ключевых и наиболее актуальных задач литературного образования в школе является подготовка квалифицированного читателя, способного к глубоко личностному, самостоятельному пониманию литературного произведения, обладающего эстетическим вкусом, общей и читательской культурой. Воспитать такого читателя возможно, только опираясь на познавательные интересы школьников и их эмоциональное восприятие прочитанного (169,86).

Уровень читательской культуры, читательской самостоятельности является существенным показателем литературного развития школьника Именно на его основе строится система работы, обеспечивающая литературное образование учащихся. Данная проблема находится в сфере внимания многих методистов, в том числе О. Ю. Богдановой, Т. Г. Браже, Г. А. Гуковского, Л. Г. Жабицкой, И. С. Збарского, Т. Ф. Курдюмовой, Е. В. Карсаловой, Е. В. Квятковского, Н. Е. Кутейниковой, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, Г. В. Пранцовой и др.

Так, В. Г. Маранцман необходимыми качествами читателя считает активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром автора (204,27).

Большой вклад в определение читательской культуры внесли труды НЛ^Светловской, разработавшей теорию формирования читательской, самостоятельности учащихся начальной школы. Ею дано определение типа правильной читательской деятельности * самостоятельного детского чтения, читательской самостоятельности и других опорных терминов теории чтения, выявлены закономерности изучения читательских способностей и интересов не только младших школьников, но и читателей любого возраста, определены основные аспекты комплексно-системной подготовки учащихся к чтению книги как к твор-ческо-художесгвенной деятельности. Методист выделяет в процессе формирования учащихся-читателей следующие аспекты: 1) целевую схему- 2) круг чтения- 3) освоение содержания произведения.

И.С.Збарский рассматривает читательскую культуру как «совокупность знаний, умений, чувств, позволяющих самостоятельно усваивать художественную литературу.» Ученый выделяет в ней три уровня, характеризующихся следующим образом: 1. Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний «золотого фонда» литературы, приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.

2.Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений — и последующие основные показатели: эстетически вкус и наличие литературно-эстетических идеалов личности.

3.Уровенъ читательского поведения указывает на наличие и степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом, знаний, умений и навыков в c6eov самостоятельного чтения" .

JL А. *.

Г. В.Пранцова определяет читательскую самостоятельность как «ориентированную на возраст педагогическую категорию, которая включает в себя основанные на определенном уровне литературоведческой грамотности потребность и умение осознать читательские интересы и удовлетворить их, осмыслить прочитанное, соотнести его с жизнью и сформулировать свое отношение к не-му» (248Д8).

Все определения читательской самостоятельности, читательской культуры включают в качестве одного из компонентов освоение георетико-литературных понятий, формирование литературоведческой грамотности.

Данное требование диктуется своеобразием литературы как учебного предмета. Большинство современных методистов сходятся во взгляде на литературу как на учебный предмет, стоящий на стыке искусства и науки, органично соединяющий в своем содержании конкретные произведения искусства слова и основы науки о литерату ре — историко-литературные и георетико-литературные сведения. Специфичность литературы как учебного предмета отмечена в работах Г. И. Беленького, О. Ю. Богдановой, И. С. Збарского, М. Г. Качурина. Е. Н. Колоколыдева, Н. И. Кудряшева, Т. Ф. Курдюмовой, В. Г. Маранцмана, Л. В. Тодорова и др. Исследователи подчеркивают неразрывную связь эстетического восприятия и литературоведческого анализа в школьном изучении литературного произведения: «. эстетическое восприятие искусства целостно, неразложимо. но — в то же время — оно тем глубже и значительнее, чем полнее опирается на предшествующее аналитическое изучение строения художественного произведения во всей сложности слагающих его элементов, на ту культуру восприятия образов, сюжета, языка, стиха и т. д., которая делает самое эстетическое восприятие богатым, полным, всесторонним. А это дает знание теории литературы» (305,42).

Современная методика преподавания литературы считает изучение основ теории литературы одним из обязательных компонентов литературного образования школьников. Этот подход отражен в большинстве ныне действующих программ по литературе.

Программа под ред. Т. Ф. Курдюмовой отмечает, что «подразделы, посвященные теории литературы, предлагают понятия. без которых читателю трудно ориентироваться в мире книг и в каждом конкретном произведении» (252,20). Ту же мысль подчеркивают авторы программы под ред. Г. И. Беленького: «Теоретико-литературные сведения — ключ к разбору каждого произведения, и опираться на них нужно постоянно» (254,70).

Авторы программы под ред. А. Г. Кутузова, существенно отличающейся от названных выше по структуре и содержанию, в вопросе значимости литературоведческих знаний придерживаются сходной точки зрения: «Выведение базовых теоретике-литературных понятий в качестве структурных кажется не только возможным, но и обязательным: именно они обеспечивают литературное обраювание» (253,6).

Изучению вопросов теории литературы в школе посвящены труды В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького, М. А. Снежневской.

A.Г.Балыбердина, А. В. Дановского, О. Ю. Богдановой, Г. Н. Ионина. Л. В. Тодорова, С. А Леонова, Г. К. Звягинцевой, М. А. Рыбниковой, В. Р. Щербины,.

B.Г.Маранцмана, М. Г. Качурина, А. Г. Кутузова, Т. Ф. Курдюмовой, Г. Н. Поспелова и др.

В. В. Го лубковым были определены общие принципы и подходы к изучению теории литературы в средней школе. Ученый настоятельно подчеркивает, что формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющее целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий. должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм" (92,202−203). Г. И. Беленький указывает на важность «концептуального изучения художественных произведений и творчества писателя в целом. когда произведение или ряд произведений рассматриваются в соответствии со своим идейно-художественным своеобразием и одновременно под углом определенной теоретико-литературной проблемы «(29,13). Это, по мнению ученого, позволяет выявить не только пафос произведения, но и общие законы искусства.

Л.В.Тодоров, говоря о путях повышения общего научного уровня преподавания, совершенствования методики предмета, видит их в опоре на литературоведческие знания, эмоционально-эстетически освоенные учащимися. Исследователь обращает внимание на системность формирования теоретико-литературных понятий, что дает возможность учащимся самостоятельно ориентироваться в потоке художественной информации (306,59).

В.Г.Маранцман считает, что эффективность работы по теории литературы в школе может быть достигнута при взаимодействии двух систем -.системы анализа художественного произведения и системы изучения теоретико-литературных понятий — и отмечает, что «в основе системного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий» (209,158).

Г. Н. Ионин в своих работах рассматривает проблемы взаимодействия научного литературоведения и школьного изучения литературы. При этом взаимосвязь литературоведения и школьного опыта изучения литературы рассматривается «как особая форма связи одной из важнейших гуманитарных наук с опытом литературной и общественной жизни на современном этапе и, с другой стороны, как форма укрепления научных основ в духовном обогащении поколении'(129,13).

В настоящее время в результате взаимодействия теоретической методики и практики преподавания литературы в школе сформировалось несколько подходов к формированию литературоведческой грамотности учеников.

В. В. Го лубков считал необходимым изучение систематического курса теории литературы .

Г. А.Гуковский предлагал, не отрицая воспитательных задач обучения, сосредоточить внимание учащихся на анализе художественного произведения, основанном на научной методологии, считая, что школа должна давать основы литературной науки.

Г. Н.Поспелов рекомендовал «скрытое» изучение теории литературы в процессе анализа художественного произведения.

А.В.Дановский, наряду с «попутным» изучением теоретико-литературных понятий в программном курсе, когда литературоведческое понятие дается по ходу изучения темы, как бы «к сведению» учащихся, и специальным курсом теории литературы, характерным для дореволюционной школы, а затем модифицированным в краткое обобщение в завершении цикла тем, предлагает системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий, ориентированный «на систематическое органичное, психологически личностное и корректируемое в культурном отношении привлечение теории литературы в качестве инструмента развивающегося мышления учащихся, оснащения их суждений терминологическим тезаурусом, выработки плодотворных личностных установок и умений в осмыслении художественной литературы, историко-литературного процесса» (107.4).

В целом, подходы к изучению теоретико-литературных понятий в современной методике преподавания литературы базируются на положении, выдвинутом Л. С. Выготским:" Прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным «(83,217). Такой подход чреват схоластическим, бездумным усвоением понятий. Поэтому современной методикой избран наиболее целесообразный путь освоения теоретико-литературных понятий: они изучаются в связи с анализом конкретного художественного произведения, дающего возможности усвоения определенного понятия. «В ходе анализа школьники переходят ог художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня. В том числе к обобщениям теоретико-литературного плана. Иного пути формирования теоретико-литературных понятий в школьном образовании нет. Даже тогда, когда учитель-словесник проводит специальные уроки по рассмотрению того или иного понятия по теории литературы, в основе таких уроков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду художественных произведений «(209,174). Первоначальное осмысление теоретико-литературного понятия является, таким образом, только отправной и опорной точкой формирования литературоведческой грамотности. Развитие понятия происходит при многократном обращении учащихся к различному литературному материалу как на уроке, так и в процессе самостоятельного чтения, в ходе которого они не только усваивают определение теоретико — литературного понятия, но и осознают его наиболее характерные, существенные признаки, вырабатывают навыки переноса приобретенных знаний в сферу самостоятельного чтения.

Но несмотря на разнообразие подходов к формированию литературоведческих понятий и многочисленные исследования вопроса, среди ученых-методистов, учителей-практиков до сих пор еще не решен окончательно вопрос о путях решения проблемы формирования, результативности усвоения и применения в практической читательской деятельности знаний по теории литературы. Многочисленные обращения ученых к проблеме формирования литературоведческой грамотности как одного из основных факторов становления читательской культуры, исследования современного состояния литературного образования молодежи убеждают в том, что школьное обучение литературе не дает реального уровня подготовки читателя. Основное противоречие, возникающее в школьной практике преподавания предмета, состоит в том, что полученные на уроке знания по теории литературы, умения их применения при анализе произведений художественной литературы значительная часть школьников не в состоянии перенести в сферу самостоятельного выбора и чтения книг, следовательно, полученная сумма знаний и умений не становится основой читательского самообразования. Одной из актуальных задач методики преподавания литературы на современном этапе является разрешение этих противоречий. В связи с этим «каждый из средних классов должен стать более высоким звеном в цепи литературного образования школьников, определить набор знаний и умений, который должен быть сформирован, наметить ступени изучения, установить возрастную специфику художественного восприятия литературы, а в соответствии с этим определить методику ее преподавания в каждом классе» (250,10−11).

Изменение стратегии литературного образования, при котором литературно-теоретические знания, литературно-практические умения становятся основой для изучения художественных произведений, эстетического освоения духовных ценностей, заключенных в литературе, требует поиска новых методических моделей формирования читательской самостоятельности на основе усвоения теоретических знаний и формирования аналитических навыков.

Рассмотрение данных вопросов и определило АКТУАЛЬНОСТЬ диссертационного исследования.

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс литературного образования в 5,7 классах.

ПРЕДМЕТ исследования — литературоведческая грамотность учащихся как один из факторов формирования их читательской самостоятельности.

ЦЕЛЬ исследования состоит в том. чтобы дать теоретическое обоснование методических условий и путей формирования литературоведческих знаний учащихся 5,7 классов и организовать их опытно-экспериментальную проверку, определить содержание и специфику методической модели (методические условия и пути педагогического воздействия) изучения теоретико-литературных знаний как основы читательской самостоятельности учащихся.

Рабочая ГИПОТЕЗА исследования заключается в следующем: литературоведческая грамотность учащихся 5,7 классов может стать базой для эффективного формирования читательской самостоятельности :

• при формировании литературоведческих понятий на основе выделения существенных их признаков, в определенной последовательности;

• при создании методической модели уроков литературы, обеспечивающей системное усвоение опорных, точных в научном отношении и доступных возрасту учащихся литературоведческих знаний;

• при отработке опорных читательских умений, направленных на реализацию литературоведческих знаний в практической деятельности учащихся;

• при реализации системного подхода, обеспечивающего преемственность в формировании литературоведческой грамотности в единстве классной и внеклассной работы учащихся;

• при осуществлении личностно-деятельностного подхода, стимулирующего активность учащихся в процессе изучения теоретико-литературных знаний.

Для достижения цели исследования и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:

1 .Проанализировать теоретические разработки проблемы формирования научного понятия вообще и литературоведческого в частности. 2. Рассмотреть состояние методической науки и школьной практики изучения теории литературы.

3.Определить психолого — педагогические, литературоведческие и общеметодические основы системы формирования литературоведческой грамотности в 5.7 классах.

4.Разработать методическую модель формирования литературоведческой грамотности как основы читательской самостоятельности учащихся 5,7 классов. 5. Определить темы и художественные произведения, включенные в программу курса «Литература», при изучении которых использование предлагаемой методической модели наиболее эффективно, разработать методические рекомендации к ним.

6.Осуществить опытно-экспериментальную проверку предлагаемой методической модели.

МЕТОДОЛОГИИ ЕСКОй ОСНОВОЙ диссертации стали современные исследования по проблемам специфики литературы как искусства, содержания и формы литературного произведения, работы психологов и методистов, посвященные изучению теории литературы как одного из аспектов читательской самостоятельности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— изучение философской, литературоведческой, психолого — педагогической, методической литературы по теме исследования:

— анализ программ общеобразовательной школы, учебных и методических пособий по литературе:

— моделирование и проверка ряда форм работы по предлагаемой методике;

— проведение поискового и опытно — экспериментального обучения, разработка методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов, анкетирование, педагогическое наблюдение и опрос учащихся;

— оценка эффективности предложенных рекомендаций по отношению к способности учащихся переносить полученные знания и умения на самостоятельную читательскую деятельность.

Экспериментальная работа проходила в три этапа и охватывала 270 учащихся.

1 этап (1994 — 1995 г. г.) был посвящен изучению литературоведческих, эстетических, педагогических и психологических трудов, выступающих в качестве теоретической основы создания методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся как основы их читательской самостоятельности, а также анализу опыта работы по изучению теории литературы в методической науке и школьной практике. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, теоретические основы предлагаемой методической модели и проведены серии констатирующих срезовых работ, интервьюирование и анкетирование учащихся.

2 этан (1995 — 1997 г. г.) включал в себя создание методической модели формирования литературоведческой грамотности на уроках литературы, внеклассного чтения в курсах 5,1 классов, проведение обучающего эксперимента.

На 3 этапе эксперимента (1997 — 1998 г. г.) проводились систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, дополнительная проверка выводов, уточнение методики формирования литературоведческой грамотности, внедрение результатов в практику общеобразовательной школ. НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в следующем :

1.Предложена расширенная (по сравнению с программой) система теоретиколитературных понятий, определяющая необходимый уровень литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов.

2.Разработана методическая модель формирования литературоведческой грамотности учащихся средних классов с опорой на родо — жанровую специфику литературных произведений. Проведена экспериментальная проверка эффективности предложенной методической модели .

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что осуществлено теоретическое и экспериментальное обоснование методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся как основы их читательской самостоятельности — уже в ходе экспериментального исследования ряд рекомендаций, изложенных в диссертационном исследовании. был практически внедрен в работу многих учителей г. Пензы. ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечена тем, что работа опирается на ведущие положения литературоведения по проблемам специфики литературы как вида искусства, труды психологов и методистов, а также использованием многоаспектной методики исследования, подтверждена личным опытом работы автора в школе№ 64, гимназии № 44 г. Пензы, участием в экспериментальном обучении.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования проводилась в условиях учебного процесса в школе, гимназии, в ходе городских и областных семинаров. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и литературы ИПК и ПРО г. Пензы и определили содержание выступлений диссертанта на городских и областных конференциях в г. Пензе (1997 — 1998 гг.), на региональных конференциях в г. Пензе и г. Ульяновске (1998 г.). НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения :

1. В основе формирования читательской самостоятельности учащихся средних классов лежит определенный уровень литературоведческой грамотности учащихся, способность переносить знания и умения, сформированные в процессе классного изучения литературы, в сферу самостоятельной читательской и творческой деятельности.

2.Литературоведческая грамотность формируется при опоре на сравнительный анализ литературных произведений разных родов и жанров и введении необходимых теоретико-литературных понятий.

3.При учете возрастных особенностей развития учащихся, специфики литературного развития в определенные периоды школьного возраста и под воздействием специально организованного обучения возможно эффективное формирование литературоведческой грамотности учащихся и, как следствие, повышение их читательской самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое исследование и его экспериментальная проверка позволили сделать определенные выводы.

В ходе данного исследования был разработан один из путей формирования литературоведческой грамотности учащихся, определяющей их читательскую самостоятельность. В основу усвоения литературоведческих знаний и формирования умений их практической реализации в самостоятельной читательской деятельности было положено изучение художественный произведений в их ро-до — жанровой специфике, формирование «жанрового ожидания».

В процессе исследования выдвинутая гипотеза прошла опытно — экспериментальную проверку, которая позволила подтвердить наши подходы к формированию литературоведческой грамотности учащихся средних классов.

В ходе констатирующего эксперимента были установлены возрастные особенности читателей — подростков и возможности усвоения ими теоретико — литературных знаний, состоящие, в первую очередь, в изменении особенностей мышления школьников данного возраста, их способности усваивать абстрактные, теоретические знания наряду с эмоциональным, образным осмыслением художественного материала.

Определены принципы, лежащие в основе формирования литературоведческих знаний (поэтапность, постепенность, последовательность и системность в усвоении теоретических понятий) и объем теорегтико — литературных знаний в соответствии с возрастом учащихся, необходимый для формирования литературоведческой грамотности.

Разработаны пути формирования читательской самостоятельности учащихся на основе системы литературоведческих знаний при условии переноса сформированных учебных навыков в сферу самостоятельной читательской деятельности. Определены методы и приемы, наиболее эффективно позволяющие реализовать поставленные в исследовании цели.

В ходе последовательной работы по формированию литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов был определен круг произведений, в процессе изучения которых наиболее эффективно осуществляется формирование того или иного понятия. Так, формирование понятия о комическом ведется на материале повести Н. В. Гоголя «Майская ночь, или Утопленница», рассказов А. Т. Аверченко, М. М. Зощенко, фантастической повести Кира Булычева «Заповедник сказок» в 5 классе, на материале сказок М.Е.Салтыкова-Щедрина и рассказов А. П. Чехова в 7 классе.

Был разработан круг вопросов и заданий, способствующих успешному формированию литературоведческих знаний, умений и навыков в процессе классного изучения литературы и самостоятельного чтения. Данные вопросы и задания направлены на формирование у учащихся умений сравнивать, сопоставлять (произведения разных жанров, героев, особенностей поэтики и т. д.), овладение которыми позволяет глубже постигнуть сущность формируемого понятия, усвоить умения применять сформированные знания в процессе самостоятельного чтения.

Предлагаемая методическая модель формирования литературоведческой грамотности учащихся средних классов не может быть эффективной сама по себе, без учета общей направленности совершенствования и развития преподавания литературы в школе.

Перспектива дальнейшего исследования представляется нам в нескольких направлениях.

1. Рассмотренное нами реальное состояние школьной практики изучения литературоведческих понятий позволяет сделать вывод о необходимости дальнейшей разработки методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся 8 класса (программа под ред. Т.Ф.Курдюмовой). Данный класс является «пограничным», переходным к изучению историко — литературного процесса, что предполагает наличие у учащихся определенного круга литературоведческих знаний и сформированных на их основе умений. В противном случае успешное изучение систематического курса литературы не представляется нам возможным. Разработку методической модели формирования литературоведческой грамотности учащихся 8 класса мы считаем перспективной еще потому, что автором — составителем учебной хрестоматии для данного класса является Г. И. Беленький, чьи труды во многом определяют методику изучения теоретико — литературных понятий.

2. Наше диссертационное исследование не ставило своей целью всестороннее и исчерпывающее рассмотрение такого сложного вопроса, каким является формирование литературоведческой грамотности. За рамками нашего исследования остались проблемы формирования понятий о таких эпических жанрах, как повесть, роман, понятий о лирических жанрах. Данные вопросы, несомненно, заслуживают пристального изучения.

3. В свете новых тенденций, подходов к изучению художественного произведения на стыке литературы и русского языка необходимо разрабатывать методические подходы к интегрированию речеведческих и литературоведческих понятий на основе изучения литературного произведения, что будет способствовать более глубокому изучению языка произведений художественной литературы, восприятию их идейно — художественного своеобразия, развитию речи учащихся, в конечном счете, формированию читательской самостоятельности учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

Анализ художественного произведения в школе / Под ред. М. Г. Качурина JL, 1972.
Анализ художественного произведения: Худ. произведение в контексте творчества писателя: Кн. для учителя/ Под ред. МЛ. Семановой. М., 1987.
Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество / Вопросы теории и истории эстетики. -М., 1968.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: Методические основы. — М., 1982.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект).-М" 1982.
Балашова JI.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. -М.1973.1.б.Балухатый С. Д. Вопросы поэтики. Л., 1990.
Бахтин B.C. От былины до считалки. Л. 1988.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М&bdquo- 1973.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М&bdquo- 1979.
Беленькая Л.И. Книга и чтение в жизни небольших городов: Сб. научн. трудов. М., 1973.
Беленькая Л.И. Социально психологическая типология читателей — детей (тип читателя, переходный от детского к подростковому)// Социология и психология чтения/ Под. ред. Н. М. Сикорского. — М., 1979.
Белинский В.Г. Разделение поэзии на роды и виды //' Собрание сочинений. В 9 т. Т.З.-М., 1978.
Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателя // Проблемы социологии и психологии чтения / Под ред. Э. Г. Храстецкого. -М., 1975.
Белянин В. Г1. Психологические аспекты художественного текста, — М., 1988.
Блонский П.II. Избранные психологические произведения. М., 1964.
Богоявленский Д.Н. Развитие самостоятельности мышления школьников как основа активных методов обучения // Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе, — М&bdquo- 1959.
Бодрова Н.А. Книга и чтение в системе воспитания школьника. Куйбышев, 1981.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. -М&bdquo- 1979.
Божович Л.И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.
Борев Ю.Б. Комическое, или о том, как смех казнит несовершенство мира. -М., 1970.
Борев Ю.Б. Эстетика. М&bdquo- 1981.
Браже Т.Г. Воспитание читателя в 5−8 классах вечерней школы: Методические рекомендации. Л., 1968.
Брякин В.Р. Речевые средства создания комического в сказе (на материале рассказов М. Зощенко): Автореферат. канд филол. наук. М., 1981.
Васильева А.Е. Восприятие и продуцирование текстов юмористического характера как способ речевого развития учащихся 5 класса: Дис. канд. пед. наук, — СПб. J994.
Ведерникова Н.М. Русская народная сказка. М., 1975.
Величковский Б. М. Зинченко В.П., Лурия А. С. Психология восприятия. -М&bdquo- 1973.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М. 1973.
Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Под ред. И. Я. Якиманской. М., 1989.
Волков К.П., Фридман Л. М. Психологическая наука учителю. М., 1985.
Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В. А. Крутецкого. -М., 1964.
Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. М. Л974.
Воспитние культуры чтения школьников / Под ред. И. И. Долецкой М., 1971.
Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. М., 1976.
Вулис А.З. В лаборатории смеха. М., 1966.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М., 1991.
Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 ти т. Т.4.: Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. — М. 1984.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М., 1956.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. М., 1991.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М&bdquo- 1966.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т 1. М., 1959.
Гальперин П.Я., Запоржец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. -1963. № 5.
Гаспаров М.Л. «Снова гучи надо мною.» Методика анализа стихотворного текста // Русская речь. 1997. — № 1.
Головов В.П. О читательской психологии и теоретических основах ее изучения,-Л. J 973.
Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности. -М.Л 995.
Грушко Е.А., Медведев Ю. М. Словарь славянской мифологии. -Н.Новгород, 1995.
Гуревич С А. Организация чтения учащихся старших классов: Из опыта работы: Кн. для учителя. М&bdquo- 1984.
Густяков Н.А., Носова И А. О применении психологической теории поэтапного усвоения знаний и умений в школьном обучении // Вест. Харьк. ун-таг1989.-№ 337.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическою экспериментально психологического исследования. — М., 1986.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, — М., 1996.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико психологические проблемы построения учебного предмета) — М., 1972.
Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся У Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972.
Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М&bdquo- 1970.
Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л. И. Божович и Л.В. Бла-гонадежиной. М., 1961.
Дранков В.Л. Психология художественного творчества. -Л., 1991.
Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975.
Западов В.А. В глубине строки. О мастерстве писателя. М., 1975.
Изучение устного народного творчества в 5 классе средней школы М., 1956.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и их создание на уроке М., 1985.
Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Ф. Браже. М., 1971.
Исследование художественных интересов школьников / Под ред. Е.В. Квят-ковского и Ю. У. Фохта Бабушкина. — М. 1974.
Ищук Г. Н. О проблемах и задачах изучения читателя // Художественное произведение и его читатель: Межвузовский тематический сборник.- Калинин, 1980.
Кабанова Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников,-М., 1962.
Кабанова Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968.
Кабанова Меллер Е. Н. Роль обобщений в переносе // Вопросы психологии. — 1972.-№ 2.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.
Качурин М.Г. О сущности и динамике читательского «наивного реализма»// Психологические проблемы чтения / Под ред. Б. Г. Умнова. -Л., 1981.
Кирпотин В.Я. Избранные работы. В 3 т. Т1. М., 1978.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. — № 5.
Колесов Д. В. Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростками 1986.
Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. -М., 1972.
Коровина В.Я. Читаем, думаем, спорим.: Вопросы, задания по лит.: Учеб. гюсоб. по лиг. для учащихся 7 класса. М., 1996.
Коровина В.Я. От упражнений к системе совершенствования речи учащих-ся.-М. 1996.
Краткий словарь по эстетике / Под ред. М. Ф. Овсянникова. -М., 1983.
Кричевская Л.И. Портрет героя. М., 1994.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. -М. 1976.
Кудина Г. Н., Мелик Пашаева А.А., Новлянская З. Н. Как развить художественное восприятие у школьников. М., 1988.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. З // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо. -М. 1982.
Левидов A.M. Автор- образ- читатель. Л., 1977. 172. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1954.
Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. -М., 1955.
Левитов Н.Д. Очерки по психологии. М., 1946.
Левицкая Г. Н. Развитие умения учащихся самостоятельно анализировать прочитанное произведение: Дис. канд.пед.наук. М., 1964.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М&bdquo- 1971.
Лейбсон В.И. Искусство вдумчивого чтения // Воспитание культуры чтения школьников: Из опыта работы / Под ред. И. И. Долецкой. М., 1971.
Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 1980.
Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) / Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972.
Линкова И.Я. Час книги. М&bdquo- 1988.
Лицерова С. Изучение читательской культуры учащихся ././ Воспитание культуры чтения школьников: Из опыта работы / Под ред. И. И. Долецкой. -М., 1971.
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. ML. 1970.
Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. М. 1972.
Лук А. Н. Юмор, остроумие, творчество. М. 1977.
Люблинская А.А. Детская психология. М&bdquo- 1971.
Львов М.Р. Школа творческого мышления. М&bdquo- 1997.
Малинина В.И. Восприятие метафоры детьми: Автореф. дис.канд. психологич. наук.- М. Л972.
Макарян A.M. О сатире, — М., 1967.
Малышева Л.М. Игра словом. М. 1985.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., 1983.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Книга для учителя. М., 1985.
Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. Происхождение образа. М., 1958.
Мифы древних славян. Велесова книга / Сост. А. И. Баженова. В.И. Варду-гин.-Саратов, 1993.
Михайлов А.А. Азбука стиха. М. 1982.
Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. М&bdquo- - 1968.
Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. М., 1964.
Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного гворчест-ва.-М., 1972.
Николаев Д.П. Смех оружие сатиры. — М. 1962.
Охитина JI.T. Психологические основы урока. М., 1977.
Патрина К.Т. Психология подростка // Курс общей и возрастной психологии. Вып.З. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М. В. Гамезо. -М&bdquo- 1982.
Петровский М.С. Книги нашего детства. М. } 986.
Пидкасистый II.И. Самостоятельная деятельность учащихся. // Дидактический анализ процесса и структура воспроизводства и творчества. -М&bdquo- 1972.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико экспериментальное исследование. -М&bdquo- 1980.
Платонов К.К. О системе психологии.-М., 1972.
Поварнин С.И. Как читать книги. М., 1971.
Полозова Т.Д., Полозова Т. А. «Всем лучшим во мне я обязан книгам»: Кн. для учителя. -М., 1990.
Полковникова И.В. Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7 классе: Дис.канд. пед. наук. Л., 1988.
Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики. М.&bdquo- 1986.
Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.
Пранцова Г. В. Использование игры для активизации мышления учащихся^ Поиск новых путей: Из опыта работы / Сост. С. Н. Громцева. -М.&bdquo- 1990.
Прозоров В. В. Произведения М.Е. Салтыкова Щедрина в школьном изучении. -Л. 1979.
Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. М., 1976.
Пропп В.Я. Русский героический эпос. М., 1958.
Пропп В.Я. Морфология сказки. -М., 1969.
Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л. 1986.
Пропп В.Я. Русская сказка. Л., 1984.
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. Коссаковски и др. М., 1981.
Психологические исследования. Проблемы психологии восприятия (Материалы конференции) / Под ред. А. Н. Леонтьева. Вып.6. М&bdquo- 1976.
Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.Л987.
Нуги активации познавательной деятельности учащихся (Теория. Опыт. Практика): Методические рекомендации / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М., 1990.
Рез З. Я. Изучение лирических произведений в школе: Пособие для учителя,-Л., 1968.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М&bdquo- 1994.
Рожденственская Н.В. Психология художественного творчества. СПб., 1995.
Рожина Л.П. Искусство быть читателем. Минск, 1987.
Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К. Чух-ман.-М., 1985.
Рубакин П.А. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиографическую психологию. М., 1977.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его совершенствования. М&bdquo- 1958.
Русское народное поэтическое творчество / Под ред. A.M. Новиковой. М., 1986.
Сафонова A.M. Воспитание читательских навыков. Киев., 1983.
Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования правильной читательской деятельности. М., 1993.
Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. -М., 1977.
Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико- экспериментальное исследование). М., 1980.
Сигаева Т.Ф. Взаимодейст вие эмоционально образного и логического начал в читательской деятельности пятиклассников: Автореферат дис. канд. пед. наук. -Л., 1984.
Силенко У.М. Психологические особенности формирования понятий у учащихся в процессе обучения. Минск, 1963.
Скагкин М.М. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и су ждения. -М. 1971.
Словарь русского языка: В 4 т. 3 изд., стер. Т.1.- М., 1985−1988.
Стельмах В.Д. Из опыта изучения читательских интересов // Художественное восприятие / Под ред. Б. С. Мейлаха. М., 1971.
Столович Л.Н. Жизнь творчество — человек: Функция художественной деятельности. — М&bdquo- 1985.30(1 Талы чина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы). М. Л 975.
Уроки внеклассного чтения / Сост. Я. Г. Неструх. -М., 1998.
Федь Н.М. Природа сатирического жанра // Контекст 77. — М., 1978.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М&bdquo- 1991.
Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986.
Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. -М&bdquo- 1982.
Художественное произведение в контексте творчества писателя / Под ред. М. Л. Семановой. М&bdquo- 1987.
Человек в мире художественной культуры / Под ред. Ю. У. Фохта Бабушкина. — М., 1982.'
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М, 1976.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М., 1986.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М. 1960.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.&bdquo- 1989.
Эльсберг Я.В. Вопросы теории сатиры. М., 1957.
Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики / Под ред. М. Д. Таборидзе. М&bdquo- 1988. 330. Юдин Ю. И. Русская народная бытовая сказка. — М&bdquo- 1998.
Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М. Л964.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. -М.Д 966.

Заполнить форму текущей работой