Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений: На примере социальной педагогики

Диссертация: Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений: На примере социальной педагогики
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В классификатор специальностей государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования новой специальности «социальная педагогика» вызвало необходимость научно-методического обеспечения подготовки социальных педагогов. При большом дефиците учебно-методической литературы по социальной педагогике для средних профессиональных учебных заведений особенно актуальным… Читать ещё >

Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений: На примере социальной педагогики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
    • 1. 1. Ретроспективный анализ проблемы самостоятельной работы
    • 1. 2. Сущность понятий самостоятельная работа и самостоятельность студентов заочной формы обучения
    • 1. 3. Структурно-функциональная модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
    • 2. 1. Программа самостоятельной работы по социальной педагогике для средних профессиональных учебных заведений
    • 2. 2. Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся заочной формы обучения
  • Выводы по второй главе
  • Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА И АНАЛИЗ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
    • 3. 1. Методика проведения эксперимента
    • 3. 2. Анализ результатов эксперимента
  • Выводы по третьей главе

Актуальность исследования. Реформирование системы профессионального образования, принятие государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования определяет стратегию и тактику развития средних профессиональных учебных заведений, предъявляет новые требования к уровню подготовки высококвалифицированных, широко эрудированных специалистов, конкурентоспособных на рынке образовательных услуг.

Существенные изменения социальных ориентаций в России, все большее внимание к личности как основной социальной ценности общества вызывают необходимость такой профессиональной подготовки специалиста, при которой обеспечиваются условия самообразования и саморазвития личности.

Современные социально-экономические факторы, такие как конкуренция, безработица, дефицит времени и материальных средств, вызывают необходимость психологической, экономической и мотивационной ориентации молодежи на получение профессионального образования во время трудовой деятельности. Это повышает рейтинг нетрадиционных форм образования: открытое, дистанционное и заочное обучение, непрерывное и индивидуальное обучение, самообучение и др.

При этом возрастает роль заочной формы обучения, в том числе в средних профессиональных учебных заведениях. По статистическим данным, заочными формами обучения в России охвачено свыше 27% всех учащихся, при этом на их самостоятельную работу приходится до 80% учебного времени. Установлено, что заочное обучение имеет устойчивую тенденцию к увеличению его доли в системе образования, поэтому актуальной является проблема разработки форм, содержания, структуры и методов заочного обучения.

Введение

в классификатор специальностей государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования новой специальности «социальная педагогика» вызвало необходимость научно-методического обеспечения подготовки социальных педагогов. При большом дефиците учебно-методической литературы по социальной педагогике для средних профессиональных учебных заведений особенно актуальным становится определение дидактических условий организации самостоятельной работы, позволяющих учащимся осваивать новую специальность. Тем более важна эта проблема для заочной формы обучения, по которой специальная литература практически отсутствует.

Степень разработанности проблемы. Самостоятельная работа — многоаспектная и многогранная проблема, которой занимаются представители разных областей наук. От Конфуция, Сократа, классиков мировой педагогики (Я. Коменского, А. Дистервега, П. Каптерева, Д. Дьюи и др.) и до представителей педагогических школ современности самостоятельная работа рассматривается как необходимый элемент обучения и в общеобразовательных школах, и в профессиональных учебных заведениях.

Начиная с 50-х годов, постоянно возрастает интерес дидактов и методистов к вопросам теории и практики самостоятельной работы: раскрытию сущности самостоятельной работы (В.А.Беликов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, A.M. Душников, A.C. Лында, В. Г. Рындак и др.) — выявлению психологических механизмов управления самостоятельной работой (П.К. Анохин, П. Я. Гальперин, O.A. Конопкин, H.A. Менчинская и др.) — роли учителя в руководстве самостоятельной работой учащихся (А.К. Буряк, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др.) — формам и методам самостоятельной работы в вузе (П.И. Пид-касистый, A.A. Реан, Л. И. Рувинский, A.B. Усова, Т. И. Шамова и др.) — соотношению репродуктивных и творческих видов деятельности в самостоятельной работе (В.Д. Донцов, Т. А. Воронов, Н. И. Мешков, Л. Б. Юшков и др.).

Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в работах С. А. Батышева, Н. Е. Селезневой, В. В. Шапкина, H.A. Томи-на и др.- различные подходы к организации подготовки современного специалиста рассматриваются в трудах А. П. Беляевой, Е. В. Бондаревской, А. П. Тряпицыной, E.H. Шиянова и др.- теоретические основы инновационных процессов в образовании раскрываются в исследованиях В. И. Загвязинского, Н. В. Кларина, J1.C. Подымовой, В. А. Сластенина и др.

Проблема заочного обучения в профессиональных учебных заведениях также не новая для педагогики. Вопросы теории и практики заочного обучения нашли свое отражение в трудах М. Э. Барского, A.M. Кабаковой, М. Е. Караульника, В. М. Кузнецова, С. И. Зиновьева, В. Г. Онушкиной, ВА. Горохова, JI.A. Кохановой, В. А. Юдина и др.- методическое обеспечение подготовки учащихся заочного обучения разных специальностей (учителей математики, физики и др.) освещаются в работах Л. Г. Вяткина, М. Г. Говорунова, Ф. И. Казаковой, Е. П. Тонконогой.

Профессиональную подготовку социальных педагогов в системе высшего образования исследовали М. А. Галагузова, P.A. Литвак, А. К. Мудрик, Л. Я. Олиференко и др. Вопросы теории и методики подготовки специалиста в средних профессиональных учебных заведениях по социальной педагогике рассмотрены в трудах В. Г. Бочаровой, В. Ш. Масленниковой, Л. Л. Султановой, Т. М. Трегубова и др.

Проблема готовности к профессиональной деятельности социального педагога разрабатывается также зарубежными исследователями: Ж. Джем-соу, Б. Рибо, Ф. Г. Ширвин, Г. Вильфинг, Ф. Зайбель, О. Филыиинген, Рамзей и др.

Однако в изученных нами работах недостаточно освещены дидактические условия организации, содержание, формы и методы самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях. Поэтому возникают противоречия между:

— расширением системы заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ самостоятельной работы учащихся;

— введением социальной педагогики в подготовку специалистов в средних профессиональных учебных заведениях и не разработанностью дидактических условий организации самостоятельной работы по социальной педагогике для учащихся заочного обучения.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении дидактических условий организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений при освоении дисциплины «социальная педагогика». Разрешение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: самостоятельная работа учащихся заочного обучения.

Предмет исследования: дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений при освоении дисциплины «социальная педагогика» .

Гипотеза исследования: дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения будут обеспечивать эффективность освоения дисциплины «социальная педагогика», если:

— использовать в единстве теоретическую и практическую подготовку;

— самостоятельная работа построена на принципах целостности, вариативности и дополнительности;

— будет обеспечена действенность структурно-функциональной модели самостоятельной работы, представляющей собой взаимосвязанные компоненты (целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный), которые выполняют объяснительно-информационную, ориентирующую, контрольно-диагностическую и корригирующую функции.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «самостоятельная работа учащихся заочной формы обучения» средних профессиональных учебных заведений.

2. Разработать структурно-функциональную модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения.

3. Разработать содержательно-технологическое обеспечение системы самостоятельной работы по решению исследуемой проблемы.

4. Определить дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения.

Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать самостоятельную работу учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений как развивающуюся системуличностно-деятельностный подход, ориентированный на личную позицию учащегося заочного обучения в освоении дисциплины «социальная педагогика» и определение его индивидуальной программы обучения. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе связи теории и практики, что позволяет достоверно определить основные теоретические и практические результаты исследования.

Теоретическую базу исследования составили общенаучные и частно-научные теории, касающиеся проблем сущности и природы человека (К.А.Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), ценностных ориентаций (В.Г.Алексеева, Л. Никитина, Р. Ф. Рогова и др,), гуманистических ориентаций в образовании и воспитании (А.Г.Асмолов, Л. И. Божович, С. Газман, В. В. Давыдов, В. А. Караковский и др.) — развитие социальной педагогики как науки и области практической деятельности (М.А.Галагузова, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов и др.) — теоретические положения профессиональной подготовки специалистов (А.П.Беляева, И. Д. Ключков. Ю. С. Тюнников и др.) — научные основы индивидуализации при активизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) — вопросы профессионального самоопределения и развития творческой личности (Е.П.Белозерцева, И.В.Бестужева-Лады, Б. С. Гершунского, М. Э. Касаткиной, В. Г. Рындак и др.) — теория педагогической технологии (Т.А.Аверина, Н. А. Аверин, В. П. Беспалько, В. А. Беликов, В. П. Горленко и др.).

Методы исследования:

— теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы;

— моделирование, использованное при построении структурно-функциональной модели самостоятельной работы учащихся;

— опытно-экспериментальная работа, включающая методы наблюдения, анкетирования, тестирования и др.;

— математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается также репрезентативностью результатов, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составили Тольятинский социально-экономический колледж и Тольятинский педагогический колледж.

Экспериментальная работа велась в тесном сотрудничестве с педагогическим коллективом Школы социальной работы Южно-Иллинойского университета (США, г. Карбондейл).

В опытно-экспериментальной работе приняло участие около 1500 человек (учащихся заочного обучения и преподавателей средних профессиональных учебных заведений).

Исследование выполнялось в несколько этапов с 1994 по 2000 годы.

Первый этап (1994 — 1995) — изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблемепоиск научных подходов к организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях, уточнение темы исследования.

Второй этап (1996 — 1998) — определение дидактических условий организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений, содержательно-технологического обеспечения самостоятельной работы учащихся заочного обучения по социальной педагогике, проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1999 — 2000) — анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, подготовка методических пособий и рекомендаций по организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования и его теоретическая значимость:

1. Уточнена сущность понятия «самостоятельная работа учащихся заочного обучения», которая представляет собой специально организованную, систематическую учебно-творческую деятельность преподавателя и учащихся средних профессиональных учебных заведений по освоению дисциплины, направленную на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль обучаемого.

2. На основе выявленных принципов целостности, вариативности и дополнительности построена структурно-функциональная модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений, которая состоит из целевого, структурно-содержательного, технологического, оценочного и предметно-рефлексивного компонентов, выполняющих объяснительно-иллюстративную, ориентирующую, контрольно-диагностическую и корригирующую функции.

3. Определены дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработано содержательно-технологическое обеспечение самостоятельной работы учащихся заочного отделения специальности «Социальная педагогика»: учебная программа по дисциплине, методические рекомендации по подготовке социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведенияхадаптированы алгоритмы выполнения самостоятельной работытесты для контроля и самоконтроля знаний.

Реализация разработанных в исследовании дидактических условий организации самостоятельной работы, позволила совершенствовать подготовку учащихся по изучаемой дисциплине и повысила самостоятельность обучаемых.

Материалы исследования применяются при подготовке социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведениях, кроме того, они могут быть использованы при подготовке социальных педагогов в высших учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования — основные положения исследования представлены в 15 публикациях автора. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных семинарах: «Проблемы социальной работы» (Санкт-Петербург — Финляндия, 1996.), «Подготовка социальных педагогов: опыт, решения, проблемы» (Россия — США, 1997) — на сессиях Российско-американского университета гражданского образования (г. Карбондейл — Тольятти, 1998;1999 годы) — на городских (Тольятти) научно-практических конференциях: «Формы и методы контроля знаний учащихся на разных этапах обучения» (1996), «Пути совершенствования профессиональной ориентации в общеобразовательной и профессиональной школе» (1997), «Проблемы адаптации учащихся в средних профессиональных учебных заведениях» (1998) — на ежегодных научнометодических конференциях преподавателей и учащихся Тольятинского социально-экономического колледжа (с 1994 по 1999 год).

На защиту выносятся:

Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений.

Структурно-функциональная модель самостоятельной работы, ее компоненты (целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный) и их функции (объяснительно-иллюстративная, ориентирующая, контрольно-диагностическая и корригирующая), построенная на принципах целостности, вариативности и дополнительности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии (204 названий), заключения и приложений.

Выводы по третьей главе.

1. При устном ответе учащиеся пользуются или листами с опорными сигналами, или опорными плакатами. Психологическая раскрепощенность учащихся при этом определяется целым рядом объективных обстоятельств.

2. Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных операций ведет к повышенной утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций.

3. Упрощается оперирование новыми терминами, именами и датами, а это, в свою очередь, приводит к неожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты («вот», «ну», «да», «так» и др.). Как видно, раньше их употребление диктовалось единственной необходимостью — выиграть время для обдумывания новых слов и речевых построений.

4. Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаются на психологическом состоянии.

5. Как показала практика, метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель— не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации развивают у обучающихся инициативу, аналитические способности, способствуют правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача этого метода— развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся сам выявляет и формулирует задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего тщательно рассматривать и взвешивать каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разрабатывает несколько альтернативных способов действия, производит разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновывает лучший вариант решения.

6. Чтобы судить о качестве знаний и умений учащихся, мы при анализе их работы пользовались таким критерием: по 1 баллу давали за умение хорошо воспроизводить учебный материал и решать задачи, по 3 балла — за умение составлять граф-конспекты и выполнять творческую работу. Итоговое число баллов, набранное учащимся, ставилось в соответствие традиционным оценкам: 7 баллов — отметка «отлично», 6 баллов — «хорошо», 4 — «удовлетворительно», 3 — «плохо» .

7. В ходе педагогического эксперимента получен ряд данных, свидетельствующих об эффективности рекомендуемой нами системы самостоятельной работы учащихся, в частности, следующие:

7.1 коэффициент усвоения учебного материала при переднее профессиональное образованиельзовании нового подхода к преподаванию выше, чем при применении традиционной методики на 32%;

7.2. средняя оценка знаний учащихся, занимающихся по нашей методике, лежит в интервале оценок «3» — «5», а их абсолютная успеваемость составляет 89%- средняя оценка знаний учащихся, обучающихся по традиционной методике, относится к интервалу оценок «2″ -» 5″, абсолютная же успеваемость равна 55%;

7.3. коэффициент способности к творческому мышлению (определяемый отношением числа установленных студентом простых и сложных логических связей при составлении граф-конспекта к числу аналогичных связей, установленных педагогом (у учащихся, занимающихся по нашей методике, составляет 35 — 49%, а у учащихся, работающих по традиционной методике, он равен 10%).

8. В целом, в ходе проверочного педагогического эксперимента установлено:

— рекомендуемая система и дидактические условия организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, правомерны и оказывает на учащегося положительное воздействие;

— разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс на заочном отделении средних профессиональных учебных заведений;

— технология процесса обучения и предложенный комплекс дидактических условий обеспечивает повышение эффективности занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретическое и экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В теории и практике заочного обучения социальной педагогике в средних профессиональных учебных заведениях недостаточно разработаны дидактические условия организации самостоятельной работы. В диссертации расширено и углублено представление о сущности самостоятельной работы учащихся заочного обучения, которая представляет собой специально организованную систематическую учебно-творческую деятельность преподавателя и учащихся, направленную на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль обучающихся;

2. Выделены и сформулированы принципы построения структурно-функциональной модели самостоятельной работы учащихся заочного обучения: целостность, вариативность и дополнительность.

3. Построенная структурно-функциональная модель системы самостоятельной работы представляет собой взаимосвязанные компоненты (целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный), которые выполняют объяснительно-информационную, ориентирующую, контрольно-диагностическую и корригирующую функции.

4. Разработано содержательно-технологическое обеспечение самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях при подготовке социальных педагогов.

5. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанной методики. Статистическая обработка полученных в ходе дидактического эксперимента данных и обобщение результатов позволили сделать вывод об эффективности разработанной системы самостоятельной работы учащихся.

6. Учащиеся заочного отделения будут лучше подготовлены к профессиональной социально-педагогической деятельности, если разумно будут сочетаться содержание теоретической и практической подготовки.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая её разработка может идти в таких направлениях, как исследование самостоятельной работы при изучении других дисциплин в средних профессиональных учебных заведениях, вопросы преемственности самостоятельной работы в средних профессиональных учебных заведениях и вузах и др.

Показать весь текст

Список литературы

  1. OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 140 с.
  2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. -М., 1973.-243 с.
  3. B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: Учебн. пос. -М, 1994.- 135 с.
  4. А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы -М.:Политиздат, 1985. 236 с.
  5. Е.А. Учить школьников самостоятельно приобретать знания и умения // Математика в школе. 1980 — № 5 — С. 45−46
  6. З.Б., Павленко Н. И. Самостоятельная работа учащихся // Специалист. 1996. — № 6. — С.9−10
  7. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1.- Изд-во Казанского университета. 1998. 320 с.
  8. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга И.- Изд-во Казанского университета. 1996. 568 с.
  9. Л.И. Психологии формирования и развития лично-сти//Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. — С. 426−434.
  10. Ю.Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. Школа, 1976.- 200 с.
  11. К.Ш., Амиров А. Ф. Школа. Труд. Рынок.- Уфа, 1994. 141 с.
  12. A.A. Организация профессионально-напрвленной самостоятельной работы учащихся в условиях интенсификации учебной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1984.
  13. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982.- 192 с.
  14. М.Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998. — 145 с.
  15. Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения //Сов. Педагогика. 1975. — № 4. — с. 41−49.
  16. С.Я., Шапоринский С. А. Основы профессиональной педагогики. М.: Высш. Школа, 1977. — 504 с.
  17. В.П., Пометова В. М. Управление самостоятельной работой уча-щихся//Специалист. 1997. — № 4. — С. 15−17
  18. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.-344 с.
  19. В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995. -141с.
  20. Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. — 126 с.
  21. Л.А., Беляева М. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования Вып. 3 / Отв. ред. Галагузова М. А. — Екатеринбург 1998.-С. 185−197.
  22. В.Н. Творческая самостоятельная работа учащихся как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дис.. канд. пед. наук-Л., 1986−18 с.
  23. В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вест. Высш. шк.- 1988. № 1 — С. 3−8.
  24. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. — 336с.
  25. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.
  26. В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. -№ 2.-С. 12−17.
  27. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высш. Школа, -1989.- 180 с.
  28. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.
  29. Бок Альфред «История» новых технологий в образовании / Пер. с англ. П. В. Нуждина. М.: РОУ, 1990 — 27с.
  30. А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. — 19 с.
  31. В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников. Автореф. дис.. докт. пед.наук. Тбилиси., 1986- 41 с.
  32. К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, 1997. — 240 с.
  33. Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика -М, 1999. -440 с.
  34. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М.: Педагогика, 1988. — 179 с.
  35. .З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебн. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.
  36. Л.С. М., 1996. — 224 с.
  37. Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. 2-е изд. — М., 1991.
  38. Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Просвещение, 1988. -112с.
  39. М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч. тр. /Под ред. М. А. Галагузовой. Вып. 3 — Екатеринбург, 1998. — С. 168−185.
  40. М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1 — Екатеринбург, 1995. — С. 46−60.
  41. .С. Прогнозирование содержание обучения в техникумах. -М.: Педагогика, 1980. 154 с.
  42. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа — Пресс», 1995. — 448 с.
  43. Т.В. Система методического обеспечения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 22 с.
  44. P.E., Сергеев В. М. Программно-целевой подход как основа для создания системы управления качеством подготовки специалистов. М., 1985.-225 с.
  45. М. И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика 1977. — 136 с.
  46. В., Ильясов И. И. Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности., М.: Изд-во МГУ, 1991. — 79 с.
  47. С.И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул, 1996. — 159 с.
  48. М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995. — 120 с.
  49. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
  50. A.B. Кого и как включать в систему образования взрослых.// Педагогика. 1995. — № 2. — С. 61−64
  51. Ф.А. Самостоятельная работа со взаимной проверкой // Математика в школе. 1980. — № 5 — С. 44−45.
  52. Е.Г., Жуков A.B., Ломакина Т. Ю. Колледжи: первые шаги и перспективы // Педагогика. 1992 — № 34 — С. 11−19.
  53. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки. Екатеринбург, 1996.-61 с.
  54. В.Н. Учебная самоорганизация учащихся как фактор успеваемости.: Дис. .канд. пед. наук. Л., 1987.- 178 с.
  55. Н.П. Методика самостоятельной работы: Учебно-метод. пособие. -М.: Мысль, 1985.-79 с.
  56. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроках .- М, 1961. 239 с.
  57. Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993 — 205 с.
  58. Г. И. Педагогическая технология формирования понятийно-диалектичекого мышления у учащихся: Автореф. дис.. д-ра пед.наук.-Екатеринбург, 1994. 31 с.
  59. Закон Российской Федерации об образовании М.: Новая школа. — 1992 -51с.64.3анков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Учпедгиз, 1962.- 116 с.
  60. И.А. Элементарный курс педагогической психологии.: Учебное пособие для слушателей курсов повышения педагогической квалификации М.: Иссле-довательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 111 с.
  61. И.А. Педагогическая психология.: Учебное пособие. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1997. — 480 с.
  62. С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика, 1998. — № 7. -С.42−45
  63. Р.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе проведения практических и семинарских занятий // Вопросы обучения и воспитания учащихся. Куйбышев, 1976. — № 1. — С. 48−59.
  64. Э. Что же такое личность? С чего начинается личность? М.: 1979.
  65. С.И. Андрогогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1966.
  66. Интеграция в педагогике и образовании.: Сб. научно-методических тр. / Самарское областное отделение пед. общества России / Науч. редактор Ю. А. Кустов. Самара, 1994. — 242 с.
  67. Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества подростка. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону., 1991. — 25 с.
  68. Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Изд-во «Флинта», 1998. — 192 с.
  69. А.Г. Организация самостоятельной работы учащихся. (Методическое пособие). М.: ИПК СК, 1995. — 34 с.
  70. В.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. — 200 с.
  71. П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. М., 1984.
  72. Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1995. — 38 с.
  73. В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1996. — 273 с.
  74. Н.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ за-рубеж. опыта. М.: Знание, 1989. — 75 с.
  75. Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у учащихся педвуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов —на Дону, 1991.-19 с.
  76. Г. М. Технология активного обучения педагоги-ке//Специалист. 1993. — № 7. — С.27−28
  77. Конфуций и его школа. М., 1996. — 176 с.
  78. Я.А. М.&bdquo- 1996. — 224 с.
  79. А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 22−28.
  80. В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. — 85 с.
  81. Краткий русско-английский и англо-русский толковый словарь по педагогике и образованию/Под ред. М. А. Галагузовой, И. А. Гиниатулина, Д. М. Комского. Екатеринбург, 1993−98 с.
  82. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 79 с. (1)с.- (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология № 4)
  83. Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 172 с.
  84. Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся/специалист. 1996. — № 5. С. 15- 17.
  85. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
  86. Ю.Н., Суховская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций.-М., 1981.
  87. Л.И. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1967.- 523 с.
  88. Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. — С. 237 -282.
  89. В.П., ОрловВ.А., ПаковВ.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию //Педагогика. 1996. — № 5. — С.24−26.
  90. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1998. — 288с.
  91. Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система-Харьков: Высш. школа, 1979. 143 с.
  92. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перпекти-вы. 2-е изд., перераб. М., 1991. — 224 с.
  93. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 185 с.
  94. И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.
  95. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
  96. П. Эвристические сочинения и качества личности //Народное образование. 1997. — № 9. — С.85−87
  97. А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. 2-е изд., доп. — М., 1986. — 367 с.
  98. .Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. -281 с.
  99. .Т. Философия воспитания. М.: Прометей. 1996. — 281 с.
  100. М.В. М.: 1996. — 224 с.
  101. A.M. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. Екатеринбург, 1994. — 368 с.
  102. А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.- 157 с.
  103. А. А. Методика подготовки и проведения семинарских занятий. Методическое пособие. М.: ИПК СК, 1996. — 24 с.
  104. А.Л. Методика подготовки и чтения лекций: Методические рекомендации. М.: ИПК СК, 1995. — 30 с.
  105. З.А. Джон Дьюи философ и педагог — реформа-тор//Педагогика. — 1995. — № 4. — С.95−104
  106. Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996 — 125 с.
  107. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.
  108. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980. — 172 с.
  109. Моделирование воспитательных систем: Теория практике/Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М., 1995. — 143 с.
  110. Моделирование педагогических ситуаций /Ю.Н.Кулюткин, Г. С. Сухобская, Я. И. Петров. М., 1981.- 286 с.
  111. A.B. Введение в социальную педагогику М., 1997. — 368 с.
  112. A.B. Социализация и «смутное время». М., 1991.
  113. A.B. Социальная педагогика. М, 1999. — 183 с.
  114. .П. Методические советы студентам, обучающимся в высших учебных заведениях без отрыва от производства.- М., 1977. 54 с.
  115. П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности /Пер. с нем. А. А. Громбаха. М.- СПб., 1911. — 360 с.
  116. Л.А., Семушина Л. Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989. — 150 с.
  117. В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. Пособие. М., 1999.-72 с.
  118. Новый социально философский словарь. 100 слов. Уральский литератор. Екатеринбург, 1993. — 20 с.
  119. В.П. Не забывать о заочном обучении // Специалист. -1996. -№ 1.-С.21.
  120. В.И. Образование без отрыва от работы: Опыт организа-ции//Педагогика. 1995. — № 2. — С.68−71
  121. В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.
  122. Л.Я. О создании муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети группы риска. С-Петербург, 1998. — С. 39−45.
  123. В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для учащихся педагогических институтов и учителей/ М.: Просвещение, 1993.-271 с.
  124. Организация самостоятельной работы и профессиональная направленность учащихся в процессе обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе. Томск, 1988.
  125. Организация социально-педагогической деятельности в средних профессиональных учебных заведениях /В.Ш.Масленникова, Т. М. Трегубова, З. Н. Сафина, В. М. Токар. Казань, 1996. — 96 с.
  126. Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук Тольятти, 1996. — 27 с.
  127. Педагогика: Учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995. — 638 с.
  128. Педагогика: Учеб. пособие /В.А.Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко идр.-М., 1998.-512 с.
  129. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. Изд-во Казанского университета, 1985. — 192 с.
  130. Педагогика: Курс лекций/Отв. ред. Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1966. — 460с.
  131. Педагогический поиск/Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. -М.: Педагогика, 1989. — 560 е.: ил.
  132. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.: Теорет. эксперим. исслед. — М.: Педагогика, 1980.-240 с.
  133. П.И., Коротяев Б. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Учеб. пособие.- М., 1978 77 с.
  134. A.A., Голин Г. Н. Логика науки и логика учебного предмета // Сов. Педагогика. 1983. — № 12. — С. 53−59.
  135. И.П. Педагогика: Учеб. для учащихся пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1996. 432 с.
  136. В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований //Сов. Педагогика. 1988. — № 11.- С.48−54.
  137. В.М. Оценка качества научно-педагогического исследования.-М., 1987.
  138. М.М. Как развивать педагогическое творчество? М.: Знание, 1987. — 78 с.
  139. Профессиональная педагогика. М., 1997. — 512 с.
  140. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США) М., 1992.- 135 с.
  141. Психология: Словарь /Под ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. —494 с.
  142. Психолого-педагогический словарь: для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону, 1998.- 540 с.
  143. A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. канд. пед. наук.- Д., 1983 154 с.
  144. Н.И. О содержании понятия «надежность» и «алгоритм» в учебной деятельности //Вопр. Психологии. 1969. — № 6. — С. 93−98.
  145. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. — 269 с.
  146. Р.Ф. Развитие гуманистических миров и ценностной ориентации личности. М., 1996. — 144 с.
  147. Ром Т. А. Становление и развитие социальной педагогики в России начала XX века: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М&bdquo- 1995. 16 с.
  148. H.A. Как заниматься самообразованием. M.: Советская Россия, 1962. — 127 с.
  149. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы M.: Просвещение, 1983. — 143 с.
  150. В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография.- М.: «Пед. вестник», 1997.-244C.
  151. Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания //Педагогика, 1998. -№ 1. С.28−34
  152. Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя //Педагогика, 1995. — № 4. — С.63−66.
  153. Г. Взгляд на проблему // Народное образование, 1997. — № 9. -С.27−32
  154. Г. К., Басов A.B. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991 — 154 с.
  155. В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1995.- 124 с.
  156. Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1990. — 192 с.
  157. Г. Н. Самообразование: Совершенствование подготовки учащихся. Иркутск, 1991. — 232 с.
  158. В. Задача как личностно развивающая ситуация //Народное образование. 1997. — № 9 — С.62−64
  159. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. — 95 с.
  160. Г. Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. JL, 1988.- 43 с.
  161. .Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении. JL, 1980.-55 с.
  162. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие М.: Школа-Пресс, 1998 — 512 с.
  163. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность М: Изд-во Магистр, 1997 — 308 с.
  164. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. — М., 1988.- 608 с.
  165. A.M. Методы активного обучения М.: Высшая школа, 1991. — 175 с.
  166. Социальная педагогика: курс лекций /Галагузова М.А., Галагузова Ю. Н. идр.-М., 1999−415 с
  167. Т.Д. Управление самостоятельной деятельностью учащихся //Специалист. 1996. — № 6. — С. 11−18.
  168. Султанова J1.JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тольятти, 1998. — 20 с.
  169. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.
  170. М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: Дис.. канд. пед. наук. JL, 1973.- 199 с.
  171. A.B. Критерии качества знаний: Лекции для учителей и студентов педвузов. Челябинск, 1995.
  172. A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 78 с.
  173. В.К. Выбор методов и приемов обучения: Учеб. пособие для преподавателей средних специальных заведений. М., 1995. — 45 с.
  174. Jl.Д. Формирование педагогических понятий у студентов колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. — 20 с.
  175. Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.
  176. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В. Я. Ляудус. -М., 1989.-240 с.
  177. Т.Э. Педагогические возможности дипломной работы в профессиональном становлении специалиста: Автореф. дис.. канд. пед. наук Тарту, 1986.- 18 с.
  178. И.В. Педагогика. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990. — 570 с.
  179. И.В. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. -1990.-№ 12. С. 28−36.
  180. В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения / Под ред. A.A. Смирнова. М., 1962. — 130 с.
  181. Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. — 30 с.
  182. С.Ю. Организация обучения по задачно-технологическому типу //Специалист. 1996. — № 6. -С.24−25
  183. С.Ю. Формирование самоорганизующейся личности // Специалист. 1995. — № 9. — С.27−29
  184. М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. — № 2. — С.21−29
  185. В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие. M., 1996. — 320 с.
  186. В.А. Роль модели в познании. Л., 1963.- 128 с.
  187. А.Ф. Активизация учебно познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. — 223 с.
  188. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978- 176 с.
  189. Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: Дис. канд. психол. наук. Л., 1988, — 17 8с.
  190. В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М., 1987. — 134 с.
  191. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. — 96 с.
  192. В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. институт экспертов. СПб., 1998. — 639 с.
  193. Н.Г., Городничева Г. Г., Савина Н. И. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних специальных учебных заведениях. -M., 1990.-44 с.
  194. Skarr Michel, Spagnolo Joseph A parents' guide: the educational rights of students with disabilities. -Revised 1994.-50 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!