Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов: Английский и латинский языки

Диссертация: Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов: Английский и латинский языки
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Данная способность лучше всего формируется на основе междисциплинарного взаимодействия, которому в современной лингводидактике придается все большее значение (H.J1. Кацман, 1979, 1989; A. J1. Алтонен, 1998; И. И. Халеева, 1999). Именно поэтому в настоящей работе мы исходим из допущения, что одним из существенных условий формирования учебной автономности является последовательное осуществление… Читать ещё >

Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов: Английский и латинский языки (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Учебная автономность как лингводидактическая категория
    • 1. 1. К определению понятия учебной автономности
    • 1. 2. Лингводидактические и психологические аспекты учебной автономности
      • 1. 2. 1. Базовый компонент учебной автономности
      • 1. 2. 2. Психологический компонент учебной автономности
      • 1. 2. 3. Деятельностный компонент учебной автономности
      • 1. 2. 4. Роль преподавателя
    • 1. 3. Автономизация обучения как новый этап междисциплинарного взаимодействия при обучении иностранным языкам
  • Выводы
  • Глава II. Отбор и характеристика учебного материала для разработки курса латинского языка
    • 2. 1. Типы латинских заимствований. ф
    • 2. 2. Заимствования по признаку их отношения к исходному языку
      • 2. 2. 1. Характеристика полных заимствований латинского происхождения
      • 2. 2. 2. Характеристика относительных заимствований латинского происхождения
      • 2. 2. 3. Характеристика «морфемных» заимствований латинского происхождения
    • 2. 3. Заимствования по степени ассимиляции к исходному языку
      • 2. 3. 1. Характеристика специализированных слов латинского ф происхождения
      • 2. 3. 2. Характеристика «слов местного колорита» латинского происхождения
    • 2. 4. Миф как сложное культурологическое образование
      • 2. 4. 1. Структура обобщенных образов
  • Выводы
  • Глава III. Методика формирования учебной автономности на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов
    • 3. 1. Модель формирования учебной автономности
      • 3. 1. 1. Подготовительный уровень (этап ознакомления)
      • 3. 1. 2. Уровень вовлеченности (этап тренировки)
      • 3. 1. 3. Уровень непосредственного участия (этап практики)
    • 3. 2. Опытное обучение и его результаты
  • Выводы

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия курсов английского и латинского языков.

Конец двадцатого столетия ознаменовался своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях. Концепты языковой личности и вторичной языковой личности стали центральными категориями в современных лингвистических и лингводидактических исследованиях (Ю.Н. Караулов, 1987; И. И. Халеева 1989; O. J1. Каменская, 1998 и др.). Признание личностно-ориентированной парадигмы языкового образования выдвинуло обучающегося как субъекта межкультурной коммуникации и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы (В.Д. Шадриков, 1993; Е. С. Полат, 1998; Н. Д. Гальскова, 1999; Н. Ф. Коряковцева, 2001; и др.).

В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам в зарубежной и отечественной теории и практике преподавания выделяется концепция автономности (learner autonomy) обучающегося (J. Trim, Н. Holec, D. Little, Ph. Benson, Н. Ф. Коряковцева, Т.A. Казарицкая, Т. К. Цветкова и др.). В рамках данной концепции формирование автономности означает желание и способность обучающегося в какой-то мере взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком, а также приобрести умения и навыки, позволяющие осуществлять самообразование и самосовершенствование в контексте непрерывного изучения языка. Поскольку в зарубежной традиции используют термин «автономность обучающегося», а в отечественной лингводидактике чаще говорят об «учебной автономности», в данном исследовании эти термины употребляются взаимозаменяемо.

Необходимость обращения к проблеме формирования учебной автономности определяется общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования. В условиях возрастающей мобильности населения, с ростом уровня просвещения, современное общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы выпускник лингвистического вуза умел постоянно повышать свою квалификацию за счет профессионального самообразования, а также был способен критически мыслить, четко осознавая, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности. В связи с этим, существенной целью при обучении иностранным языкам становится формирование у обучающегося субъектности (теория развивающего образования, см. В. В. Давыдов, 1986; Н. Н. Нечаев 1989; Ю. Н. Кулюткин, 1996; В. А. Петровский, 1996 и др.) как способности активно и осознанно управлять своей учебной деятельностью, ответственно и квалифицированно принимать решения, касающиеся собственно учения, как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка.

Данная способность лучше всего формируется на основе междисциплинарного взаимодействия, которому в современной лингводидактике придается все большее значение (H.J1. Кацман, 1979, 1989; A. J1. Алтонен, 1998; И. И. Халеева, 1999). Именно поэтому в настоящей работе мы исходим из допущения, что одним из существенных условий формирования учебной автономности является последовательное осуществление принципа междисциплинарности в обучении, в частности, установление междисциплинарных связей между языковыми дисциплинами (курсом английского и латинского языков). Иными словами, внести свой вклад в формирование учебной автономности студента лингвистического вуза может курс латинского языка, работа в рамках которого будет также способствовать формированию лингвистической компетенции в английском и русском языках, и, помимо этого, позволит обучающемуся овладеть умениями и навыками, необходимыми в современных условиях роста значимости в межкультурном общении культурологических знаний.

Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что актуальность данной исследовательской работы обусловлена, с одной стороны, значимостью междисциплинарного подхода к обучению иностранным языкам в современных условиях «мультикультурности1», и, с другой стороны, необходимостью такой организации обучения в лингвистическом вузе, при которой междисциплинарное взаимодействие между курсом английского и латинского языков стимулировало бы формирование разных сторон учебной автономности, а также способствовало развитию лингвистической и межкультурной компетенции в разных языках.

В качестве объекта данного исследования выступает процесс формирования учебной автономности студента лингвистического вуза, в то время как предметом исследования становится методика формирования учебной автономности обучающегося на основе междисциплинарности языковых курсов.

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования учебной автономности студента в русле установления междисциплинарных связей между курсом латинского и английского языков.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие основные задачи:

1. Рассмотреть основные подходы к определению понятия «учебная автономность студента» и уточнить ее компонентный состав.

1 Совет Европы, а также ЮНЕСКО провозгласили принцип «многоязычия», «мультилингвизма» и «му.1ьн1культ'рнос1и» н качестве основополагающего для систем национального образования (Халеева, 1994:5).

2. Провести отбор учебного материала для разработки курса латинского языка на основе междисциплинарного взаимодействия с курсом английского языка и опорой на русский язык.

3. Разработать модель формирования учебной автономности студента на основе междисциплинарною взаимодействия курсов английского и латинского языков.

Помимо названных основных задач, в исследовании решается ряд частных задач, а именно:

1. Уточняются характеристики автономного обучающегося применительно к конкретной ситуации обучения.

2. Разрабатываются практические материалы для занятий по английскому языку на основе междисциплинарного взаимодействия с курсом латинского языка.

3. Определяется роль преподавателя в обучении, направленном на формирование учебной автономности студента.

Поставленные задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов:

— аналитических (методического и психологического анализа компонентного состава учебной автономности, лингвистического анализа заимствований латинского происхождения в английском и русском языках);

— обобщающих (описания отечественного и зарубежного опыта формирования учебной автономности);

— проектировочных (разработки модели формирования учебной автономности на основе междисциплинарности учебных курсов);

— сбора и накопления данных (изучения опыта преподавания, наблюдения и анкетирования испытуемых);

— регистрации и обработки данных, полученных в ходе проведения опытного обученияs.

— проверки (опытной проверки разработанной методики формирования учебной автономности на основе междисциплинарности).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые делается попытка разработать пути и методы формирования учебной автономности студента лингвистического вуза на основе использования потенциала междисциплинарного взаимодействия курсов английского и латинского языков в контексте взаимосвязанного развития лингвистической и межкультурной компетенции.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании возможностей использования междисциплинарного взаимодействия учебных курсов как основы для формирования учебной автономности студента.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем разработана и проверена в ходе опытного обучения модель формирования учебной автономности студента на основе междисциплинарности. Практическая ценность диссертации также нашла свое отражение в разработке:

— программы и практических материалов курса латинского языка, работа по которому способствует формированию лингвистической и межкультурной компетенции в английском и русском языках, а также подготовке студента ответственно и независимо принимать решения относительно собственно учения в различных учебных контекстах;

— практических материалов для занятий по английскому языку, учебное содержание которых составляют полные, «морфемные» и специализированные заимствования, а также компоненты культурологических знаний латинского происхождения.

Особенностью разработанной программы курса латинского языка является ее модульность, что в свою очередь позволяет использовать данную программу как в условиях высшего лингвистического образования (в рамках основного или факультативного курса латинского языка), так и в условиях дополнительного профессионального лингвистического образования (в рамках практических занятий по английскому языку).

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость целенаправленного формирования учебной автономности студента лингвистического вуза обусловливается ее значимостью как для более эффективного овладения иностранным языком в ходе учебы, так и для дальнейшего самосовершенствования в контексте «образования через всю жизнь».

2. Междисциплинарное взаимодействие языковых дисциплин, в частности, курсов латинского и английского языков, способствует формированию учебной автономности студента лингвистического вуза, а также стимулирует развитие его лингвистической и межкультурной компетенции.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ.

В соответствии с основной целью данного диссертационного исследования, была теоретически разработана и практически апробирована модель формирования учебной автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия курсов латинского и английского языков. Проведенное исследование позволяет сделать следующие обобщения:

1 .Формирование учебной автономности может осуществляться в рамках курса латинского языка в контексте взаимосвязанного развития лингвистической и межкультурной компетенции в английском и русском языках. Предлагаемая модель формирования учебной автономности на основе междисциплинарности представлена в виде грех уровней, которые одновременно являются этапами обучения: 1) подготовительного уровня (этап ознакомления), 2) уровня вовлеченности (этап тренировки) и 3) уровня непосредственного участия (этап практики).

2. Модульное построение программы курса латинского языка позволяет использовать данный курс как в условиях высшего лингвистического образования (в рамках основного или факультативного курса латинского языка), так и в условиях высшего дополнительного профессионального лингвистического образования (в рамках практических занятий по английскому языку).

3. Для подтверждения теоретически обоснованной методики формирования учебной автономности было проведено опытное обучение, подтвердившее следующую гипотезу: междисциплинарное взаимодействие курсов латинского и английского языков способствует развитию лингвистической и межкультурной компетенции в английском языке, а также создает благоприятные условия для формирования у чебной автономности.

4. Результаты опытных обучений, проведенных на факультете иностранных языков РГПУ, а также на ФПКПП МИПК ППС МГЛУ свидетельствуют о том, что реализация предложенной методики ведет к расширению опыта творческой деятельности студентов, совершенствованию их метакогнитивных, когнитивных, компенсаторных и тренировочных умений, а также способствует формированию межкультурной компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На современном этапе развития высшего лингвистического образования выдвижение студента как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы привело к бурному развитию исследований в области формирования учебной автономности обучающегося. В условиях возрастающей мобильности населения, с ростом уровня просвещения и необходимостью пополнять свой культурный опыт, формирование способности постоянно совершенствовать свои знания в той или иной области, а также равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении стало жизненной потребностью для выпускника лингвистического вуза. Для этого нужны качества автономного обучающегося.

Такое положение определило необходимость тщательного изучения возможности формирования учебной автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов. Решению этой проблемы посвящено настоящее диссертационное исследование.

Для достижения поставленной цели было сделано следующее.

Во-первых, рассмотрены основные подходы к определению учебной автономности и проведены границы между понятиями, с которыми часто отождествляют учебную автономность, а именно: с самостоятельной работой, индивидуализацией обучения, самоуправлением и самостоятельным обучением в ресурсных центрах. Различия между терминами лежат в определении степени вовлеченности студента в организацию учебным процессом и в степени распределения его ответственности за аспекты обучения.

Во-вторых, рассмотрены лингводидактические и психологические аспекты феномена учебной автономности и установлены компонентные составляющие данного понятия. Базовый компонент учебной автономности включает в себя комплекс метакогнитивных, когнитивных, компенсаторных и тренировочных умений, владение которыми позволяет студенту осуществлять мотивированное планирование его дальнейшего самостоятельного обучения. Психологический компонент, рассматриваемый как способность и желание студента нести ответственность за свой учебный процесс, более глубоко осознавать собственную учебную деятельность и быть готовым вносить необходимые изменения, включает в себя саморегуляцию, мотивацию, ответственность, творчество и любознательность. Важность учета деятельностного компонента, включающего в себя контроль над учебным процессом, самоинициацию, самоуправление и когнитивно-концептные умения, состоит в необходимости формирования межкультурной компетенции, которая в контексте современной личностно-ориентированной парадигмы образования является обязательным ее составляющим.

В-третьих, на основании анализа составляющих компонентов учебной автономности, представилось возможным дать перечень параметров, характеризующих автономного студента, а также определить специфику взаимоотношений между студентом и преподавателем, которые строятся на принципе партнерства, основанного на увлекательной совместной деятельности и сотрудничестве, а также ориентируются на реальные потребности и мотивы обучающегося, его креативные и когнитивные способности в сфере использования языка.

Положение, что одним из существенных условий формирования учебной автономности является установление междисциплинарных связей между различными языковыми дисциплинами, в частности курсом английского и латинского языков, позволило сделать вывод о том, что учебная автономность студента не определяется суммой знаний, умений и навыков в каждой отдельно взятой учебной дисциплине. Она определяется тем единством, которое образуют в его сознании умения и знания междисциплинарного характера, в противном случае перенос умений из дисциплины в дисциплину чрезвычайно затруднен.

В-четвертых, было определено содержание обучения в рамках модульного курса латинского языка, работа по которому способствует развитию лингвистической и межкультурной компетенции в английском языке, а также стимулирует формированию учебной автономности студентов.

В результате проведенного отбора и анализа учебного материала для разработки предлагаемого курса было теоретически и практически обосновано, что содержанием данного курса, в основе которого лежит принцип междисциплинарности, являются полные, «морфемные» и специализированные латинские заимствования, а также компоненты культурологических знаний, к которым относят элементы античной культуры, сентенции и обобщенные образы, отражающие греко-римскую мифологию и исторические события.

В ходе рассмотрения мифа как сложного лингвокультурного образования, было установлено, что он, обладая общечеловеческим смыслом, универсальностью (функция обобщения), а также стремлением к объективному познанию мира (когнитивная функция) одновременно является и междисциплинарным понятием в свете формирования учебной автономности. Такое положение обосновало целесообразность включения мифа в содержание обучения в рамках предлагаемого курса латинского языка.

Выделение когнитивной функции мифа, а также функции обобщения явилось главным критерием отбора культурологической информации для курса латинского языка.

В-пятых, была теоретически разработана и практически апробирована модель формирования учебной автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия курсов латинского и английского языков. Предлагаемая модель включает в себя три уровня, которые ' '/А* одновременно являются уровнями обучения: 1) подготовительный уровень (этап ознакомления), 2) уровень вовлеченности (этап тренировки) и 3) уровень непосредственного участия (этап практики).

Результаты опытных обучений, проведенных на факультете иностранных языков РГПУ, а также на ФПКПП МИПК ППС МГЛУ, позволяют судить о действенности предложенной методики формирования учебной автономности на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов.

Настоящее исследование включает в себя модульную программу курса латинского языка, а также практические материалы как для занятий по латинскому языку в рамках предлагаемого курса, так и для практических занятий по английскому языку.

Перспективность созданной методики состоит в том, что она может быть использована в практике обучения латинскому, английскому, а также и другим языкам (напр., французскому), так как стратегии формирования учебной автономности, рассмотренные в рамках трех уровней модели формирования учебной автономности, являются универсальными.

Практические материалы, использованные в ходе опытного обучения, а также разработанные методические рекомендации могут служить основой для создания учебных пособий, направленных на формирование учебной автономности студента.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.Л. Взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков. Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.02/Владимирский гос. пед. ун-т. М., 1998. — 16 с.
  2. Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и дидактические аспекты): Дис.. док. пед. наук. М., 1997.-324 с.
  3. М.С. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях как средство интенсификации учебного процесса в языковом вузе: Дис.. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. — 197 с.
  4. М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дис.. канд. пед. наук. М., 1998.-280 с.
  5. Большакова Н. Г Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами (на материале русского языка как иностранного): Дис.. канд. пед. наук. М., 1974. — 204 с.
  6. О.В. Методика обучения на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков (аспект межкультурного общения на английском языке): Дис.. канд. пед. наук. М., 1990. — 245 с.
  7. Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с англ. М., 1977.
  8. Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Монография. Кишинев: Изд-во «Штиинца», 1988. — 134 с.
  9. В.Л. Когнитивный аспект мифа в составе художественного текста (на материале англоязычного художественного текста): Дис.. канд. фил. наук. -М., 2000. 169 с.
  10. И. Ю. Как изучать иностранный язык самостоятельно, быстро, прочно. Москва: Маркетинг, 1995.
  11. М.Волошин Е. П. Аббревиатуры в лексической системе английского языка. Дис.. канд. филол. наук. М., 1967. — 277 с.
  12. Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования). Дис.. док. пед. наук. М., 1999. — 477 с.
  13. Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков.//Иностранные языки в школе. М., № 5, 2000, С. 6−11.
  14. .С. Философия образования для XXI века. М., 1997.
  15. Р. О пополнении словарного состава языка. «Иностранные языки в школе», 1954, № 1.
  16. И.А. Проблема эффективности упражнений предназначенных для самостоятельной работы. //Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М., — 1996. — С. 108−117 (Тр./МГЛУ- вып. 423).
  17. И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации. //Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. — С. 3238 (Тр./МГЛУ- вып. 444).
  18. ЯЗ. Логика мифа. -М., 1987. 217 с.
  19. Грановский Т. Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой системы. //История европейской цивилизации. -С. 193−205.
  20. И. А. Структурно-семантические особенности и национальная специфика английских пословиц. Авт. дис.. канд. фил. наук. Москва, 1981.-21 с.
  21. Л.Д. Структурно-семантическая характеристика специальной лексики английского языка. Дис.. канд. филол. наук. М., 1981. — 183 с.
  22. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 192 с.
  23. Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность. Харьков, 1991.27.3алевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.28.3алевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. vh-h, 1999.-382 с.
  24. И. Сложение как способ образования новых и окказиональных слов в совр. англ. языке. Дис.. канд. фил. наук. Москва, 1979.-219 с.
  25. Казарицкая Т.А. Write your own grammar. IATEFL Newsletter, Issue No. 142, April-May 1998.
  26. Т.А. Структура практической грамматики как предмета при подготовке специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации.
  27. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. — С. 4155 (Тр./МГЛУ- вып. 444).
  28. Т.А. Формирование автономности взрослого обучаемого в рамках постдипломного лингвистического образования. М., 2001. (Тр./МГЛУ- вып. 461).
  29. О.Л. Эмоциональный уровень языковой личности. //Актуальные проблемы теории референции. М., 1998. С. 30−36 (Тр./МГЛУ- вып. 440).
  30. О.Л. Вторичная языковая личность методологическая основа межкультурной парадигмы в лингводидактике. //Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. — М., 1998. — С. 30−36 (Тр./МГЛУ- вып. 440).
  31. А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам.//Иностранные языки. М., № 3, 2001. — С. 12−17.
  32. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. — 263 с.
  33. Ю.Н. Так что же такое «языковая личность?»//этническое и языковое сознание: Материалы конференции. М., 1995. — С. 63−65.
  34. П.М. Словообразование английского языка. Учебное пособое. М.: «Высш. Школа», 1977. — 303 с.
  35. Л. А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур. Дис.. канд. пед. наук. М., 2000. — 252 с.
  36. Н.Л. Методика преподавания латинского языка в институтах и на факультетах иностранных языков. Учебное пособие для педагогических вузов. М.: Высшая школа, 1979. — 142 с.
  37. Н.Л. Возможности индивидуализации процесса обучения с помощью контрольно-обучающего устройства «Лингва». //Вопросы методики использования технических средств в обучении иностранным языкам в вузах. М&bdquo- 1979. — С. 194−210 (Тр./МГИИЯ- вып. 144).
  38. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.
  39. , Я.М., Устинова Е. С., Делерзон Н. Б., Потемкина Н. Ф., Улановский М. И. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным (от теории к практике). Рязань, 1992. — 263 с.
  40. , Я.М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997.-262 с.
  41. Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. //Иностранные языки в школе. М., № 1, 2001, С. 9−14.
  42. К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке (прогнозирование вероятности понимания слов). Дис.. канд. пед. наук. -М., 1968.- ?с.
  43. Е.С. Что такое словообразование. М.: Из-во «Наука», 1965. — 78 с.
  44. Е.С. Основы морфологического анализа (на материале германских языков). Москва: Изд-во «Наука», 1974. — 319 с.
  45. Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. — М.: Из-во «Наука», 1981.-200 с.
  46. Кун Н. А. Легенды и мифы Древней Греции. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995.-480 с.
  47. В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме// Вопросы философии. 1997. — № 11. — С. 46−55.
  48. В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Изд-во «Наука», 1980. -360 с.
  49. А.А. Язык, речь и речевая деятльность. М.: Просвещение, 1969. -211 с.
  50. А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: МГУ, 1970. — 88 с.
  51. А. Ф. Миф Число — Сущность/ Сост. А.А. Тахо-Годи- общ. ред. А.А. Тахо-Годи и И. И. Маханькова. — М.: Мысль, 1994. — 919 с.
  52. А.Ф. Мифология греков и римлян/ Сост. А.А. Тахо-Годи- общ. ред. А.А. Тахо-Годи и И. И. Маханькова.- М: Мысль, 1996. 975 с.
  53. А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. — 592 с.
  54. Е.В. Формирование мужкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, факультет с расширенной сеткой часов): Дис.. канд. пед. наук. М., 2000. — 263 с.
  55. М. Фреймы для представления знаний. М., 1979. — 152 с.
  56. Н.Н. Современное образовательная ситуация в России:тенденции развития. //Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы). М., 1999. — С. 11−16 (Тр./МГЛУ- вып. 444).
  57. С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Монография. Киев: Выща школа, 1987. — 139 с.
  58. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). — 360 с.
  59. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязыному общению. М.: Рус. яз., 1989. — 276 с.
  60. К.В. Система префиксации в современном английском языке. Дис.. канд. фил. наук. М., 1971. — 225 с.
  61. А.В. Латинский язык в школе: История, задачи и методика преподавания. (Методическое пособие к курсу «LINGUA LATINA. Введение в латинский язык и античную культуру»). М.: Русское слово/Импэто, 1996. — 96 е., ил.
  62. А.А. Слово и миф. М.: Изд-во «Правда», 1989. — 624 с.
  63. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку// Иностранные языки в школе. 1993. № 5. С. 5−17.
  64. Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Прсвещение, 1998.
  65. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в редней школе. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  66. Р.А. Поле английской лингвистической терминологии. Дис.. канд. филол. наук. М., 1982. — 31 1 с.
  67. В.П. Заимствования в английском языке. Из-во Киевского Университета, 1964. — 152 с.
  68. В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности. //Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. — С. 3−12.
  69. В.И. Ономасиологические аспекты активного словообразования в общественно-политическом тексте (на мат-ле совр. Американской периодики): Дис.. канд. фил. наук. Москва, 1980.
  70. И.И. Основы обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высш. Школа, 1989. — 238 с.
  71. И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) //Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. — М., 1999. — С. 5−14 (Тр./МГЛУ- вып. 444).
  72. З.М., Фоломкина С. К. Хрестоматия по методике преподавания английского языка. Вып. I. Кафедра методики.- М., 1969. — 162 с.
  73. Т.К. Проблемы автономизации обучения в системе дополнительного профессионального образования. //Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. М., 1999.-С. 138−142. (Тр./МГЛУ- вып. 440).
  74. А., Палажченко П. Мир перевода или Вечный поиск взаимопонимания. М.: «Валент», 1997. — 168 с.
  75. В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов -Логос, 1993.- 181 с.
  76. Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1972. — 144 с.
  77. Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. — 156 с.
  78. Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1947.
  79. М. Аспекты мифа. Перевод с фр. М., 1996. — 240 с.
  80. В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с.
  81. Autonomy and independence in language learning/ed. Phil Benson and Peter Voller. London and New York: Longman, 1997. — 270 p.
  82. Balloch F. Teacher development resource book/ed. M. Fletcher. Hythe Printers LTD., Kent, 1996.-20 p.
  83. Chamot A. U., Barnhardt S., El-Dinary P. В., Robbins J. The learning strategies handbook. Longman, 1999. — 249 p.
  84. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987.-200 p.
  85. Ellis G., Sinclair B. Learning to learn English: A course in learning training. -Cambridge University Press, 1989. 1 18 p.
  86. Ellis R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1986.-327 p.
  87. Grow G. Teaching Learners to be Self-Directed. Adult Education Quarterly, 1991.
  88. Hamilton E. Mythology. Timeless tales of Gods and Heroes. Penguin Books, New York, 1969.-336 p.
  89. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981.
  90. Individualisation/ edited by Marion Geddes and Gill Sturtridge. Modern English Publications LTD, 1982. — 83 p.
  91. Individualization and autonomy in language learning (ELT Documants 131)/ed. Arthur Brooks and Peter Grundy. British Council, London, 1988. — 150 P
  92. Knowles M. Using learner contracts. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.
  93. Little D. Learner autonomy. 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik, 1991.
  94. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy Vol. XXIII, No. 2 Fall 1997. hup: utenli.tripod.it learning pailis lpapers Papersupport. hlm)
  95. Mariani L. Investigating learning styles. Perspectives, a Journal of TESOL-ltaly Vol. XXI, No.2/Vol. XXII, No. 1, Spring 1996.1111 p: nieiiii. npoil. it I earn i ne pat h s I > papers/Paperstyles.htm)
  96. Mariani L. Developing strategic competence towards autonomy in oral interation. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy Vol. XX, No. 1, June 1994. liltp- iitcntLt11р<�ч1.it learning path • p. qvis РурегссчпиЫг htm)
  97. Nunan D., Lamb C. The self-directed teacher: managing the learning process. -Cambridge University Press, 1996. 296 p.
  98. Odlin T. Language transfer: Cross-linguistic influence in language learning. -Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
  99. O’Malley J.M., Chamot A.U. Language strategies in second language acquisition. Cambridge University Press, 1990.
  100. Oxford R. Language Learning Strategies in a Nutshell: Update and ESL Suggestions. TESOL Journal, Winter 1992/1993.
  101. Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. -Oxford, New York, 1990.
  102. Rogers, C.R. Freedom to learn. Merrill Press, 1969.
  103. Rubin J., Thompson I. How to be a more successful language learner: Towards learner autonomy (2nd ed.). Boston: Heinle & Heinle, 1994.
  104. Teaching Modern Languages/ edited by Ann Swarbrick. London and New York in association with The Open University, 1994. — 185 p.
  105. Walters C. Lerner independence: why, what, where, how, who?// Independence, the Newsletter of the IATEFL learner independence SIG, No. 21, Spring 1998. P. 11−16.
  106. Wenden A. Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice-Hall, 1991.
  107. Wright, T. Roles of teachers and learners. Oxford: Oxford University Press, 1987.
  108. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. — 472 с.
  109. Н.Т., Боровский Я. М. Словарь латинских крылатых слов: 2500 единиц /Под ред. Я. М. Боровского. 4-е изд., испр. и доп. — М.: Рус. яз., 1999. — 784 с.
  110. В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1- 4 М.: А/О Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994.
  111. И.Х. Латинско-русский словарь: 5-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1998.-846 с.
  112. Иллюстрированный энциклопедический словарь/Сост. А. П. Горкин М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. — 1439 е.: ил.
  113. Латинские юридические изречения/ Сост. Е. И. Темнов. М.: Юристь, 1996. -400 с.
  114. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словаь терминов методики обучения языкам. М.: «Стелла», 1996. — 144 с.
  115. Мифологический словарь/Гл. ред. Е. М. Мелетинский. М.: Сов. энциклопедия, 1991.-736 с.
  116. П. Все познается в сравнении, или несистематический словарь трудностей, тонкостей и премудростей английского языка в сопоставлении с русским. М.: «Валент», 1999. — 236 с.
  117. Словарь античности. Пер. с нем. М.: Эллис Лак- Прогресс, 1993. — 704 е.: ил. 11 .Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 1989. — 624 с.
  118. В.П. По-латыни между прочим: Словарь латинских выражений. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юристь, 1997. — 344 е.: ил.
  119. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685 е.: ил.
  120. Collins English Language Dictionary. Glasgow: Harper Collins Publishers (fourth edition), 1998. — 1786 p.
  121. Dictionary of English Language and Culture. Longman, 1992. — 1555 p.
  122. Кацман Н.Л. Meus primus libellus Latinus = Моя первая латинская книжка: Учеб. лат. языка для младших классов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 120 с.: илл.
  123. Н.Л., Покровская З. А. Латинский язык: Учеб. для вузов. 4-е изд., перераб. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 196. — 432 с.
  124. Н.Л. Сборник упражнений по латинскому языку (для студентов институтов и факультетов иностранных языков). М.: Высшая школа, 1983. — 112с.
  125. Латинский язык: Учеб. для пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» /Под ред. В. Н. Ярхо и В. И. Лободы. 4-е изд. испр. и доп. — М.: Высш. шк., 1995. — 384 с.
  126. Lingua Latina popularis. Книга I: Liber primus didacticus/Под общ. ред. Г. В. Петровой. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 128 с.
  127. Lingua Latina popularis. Книга II: Liber secundus grammaticus/Под общ. ред. Г. В. Петровой. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 96 с.
  128. Lingua Latina popularis. Книга III: Liber tertius practicus/Под общ. ред. Г. В. Петровой. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 96 с.
  129. Lingua Latina popularis. Книга IV: Liber quartus Vocabularia comparativa/Под общ. ред. Г. В. Петровой. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 64 с.
  130. В.И., Федоров Н. А. Учебник латинского языка. 2-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1985. — 288 с.
  131. Ю.Нисенбаум М. Е. Via Latina ad ius = Латинская дорога к праву. -М.: Юристь, 1996.- 560 с.
  132. А.В., Щавелева Н.И. Lingua Latina. Введение в латинский язык и античную культуру. Часть I. 4-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука, 2000. -192 е.: ил.
  133. А.В., Щавелева Н.И. Lingua Latina. Введение в латинский язык и античную культуру. Часть П. 2-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука, 2000. -256 е.: ил.
  134. А.В., Щавелева Н.И. Lingua Latina. Введение в латинский язык и античную культуру. Часть III. М.: Погресс, 1995. — 232 е.: ил.
  135. .Б., Кацман H.JI. Задания по латинскому словообразованию. -М, 1978.
  136. Ayers Donald M. English words from Latin and Greek elements (second edition revised and expanded). The University of Arizona Press, 1986. — 290 p.
  137. Dettmer H., Lindgren M. English words from Latin and Greek elements: Wookbook. The University of Arizona Press, 1986. — 291 p.
  138. The Random House Power Vocabulary Builder. Ballantine Books, New York, 1996.-312 p.
  139. Sue O’Connell. Focus on Advanced English C.A.E. (revised and updated). -Longman, 1999.-240 p.
  140. Sue O’Connel. Focus on Proficiency. Longman, 1995. — 224 p.
  141. Sheerin S. Self-access. Oxford University Press, 1989. — 200 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!