Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки

Диссертация: Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы со студентами Барнаульского государственного педагогического колледжа. Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных конференциях по проблемам непрерывного образования (Томск 2002, Барнаул 2003), на всероссийской конференции «Педагогические технологии… Читать ещё >

Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические предпосылки дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки
    • 1. 1. Особенности дополнительного профессионального образования в условиях педколледжа
    • 1. 2. Психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа
    • 1. 3. Ведущие положения обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки
    • 1. 4. Модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки

    Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке функционирования модели дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

    2.1.Этапы внедрения модели дифференцированно-опережающего обучения в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

    2.2. Содержание, организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

    2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества решающее значение имеет способность системы педагогического образования обеспечить подготовку конкурентоспособных, мобильных, профессионально компетентных учителей. Эти качества определяются, главным образом, индивидуальными: способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, творческим отношением к делу. Одним из средств, способствующих формированию названных качеств, является получение дополнительного профессионального образования.

В педагогике профессионального образования нашел освещения теоретический и практический опыт реализации непрерывного и дополнительного профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, А. В. Даринский, А. Н. Дахин, Н. А. Завалко, Г. И. Карпова, В. М. Лопаткин, Н. Н. Нечаев, В. Г. Онушкин, А. Н. Орлов, В. Г. Осипов, Н.И. Шипу-лин и др.) — изучены индивидуально-типологические особенности и способности человека (Т.И. Артемьева, К. М. Гуревич, Е. П. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. С. Лейтес, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, А. А. Смирнова, И. С. Якиманская и др.) — исследованы пути формирования познавательного интереса и мотивации учебной деятельности студентов (Е.П. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Фридман, Г. И. Щукина и др.) — описаны приёмы формирования умений самообразования (И.Г. Барсуков, Л. В. Жарова, С. В. Калинина, Т. М. Куриленко, A.M. Матюшкин, Т. И. Шамова и др.).

Педагогический колледж делает попытку создать условия для максимального раскрытия индивидуальных способностей и развития личностных качеств каждого из студентов. Одним из путей, способствующих созданию названных условий, стало введение в учебный план педагогического колледжа ряда программ дополнительных подготовок, обеспечивающих индивидуальные образовательные траектории.

Анализ педагогического процесса получения дополнительной подготовки студентами педагогического колледжа показывает, что студенты, выбравшие одну и ту же предметную область для углубленного изучения, имеют различные мотивы её выбора, различные способности к изучению дисциплин дополнительной подготовки, различные планы после окончания колледжа. Названные различия требуют определённых изменений в содержании дополнительной подготовки и в её процессуальной реализации.

Таким образом, в результате исследования были выявлены противоречия между:

• возможностью предоставления студентам педагогического колледжа дополнительной подготовки в определенной предметной области и отсутствием теоретически обоснованной технологии их обучения по предметам учебного плана;

• необходимостью наличия определённой теоретической и практической базы для усвоения содержания учебных дисциплин дополнительной подготовки и различным её уровнем у студентов;

• необходимостью своевременного определения и развития способностей каждого студента, созданием условий для приобретения навыков самообразования и ограниченностью учебного времени.

На основе выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в выявлении педагогических условий, обеспечивающих реализацию дифференцированных образовательных потребностей студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки.

Для решения проблемы мы обратились к теориям дифференцированного и опережающего обучения, эффективность которых доказана в трудах Б. С. Гершунского, Н. В. Кухарева, Т. В. Машаровой, A.M. Новикова, И. М. Осмоловской, Н. Э. Унт, Р. А. Утеевой, И. С. Якиманской и др.

Цель исследования заключается в разработке модели дифференциро-ванно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов с дополнительной подготовкой в некоторой предметной области.

Предметом исследования выступает процесс осуществления диффе-ренцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанный с проблемой исследования, изучение практики обучения студентов в условиях получения дополнительной подготовки, собственный опыт работы в колледже дали возможность выдвинуть гипотезу исследования: если в основу организации обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки будет положена модель дифференцированно-опережающего обучения, базирующаяся на ведущих положениях преемственности, дифференцированного и опережающего обучения, то повысится:

— результативность обучения по дисциплинам, входящим в учебный план дополнительной подготовки;

— уровень сформированности навыков самообразования;

— качество знаний по дисциплинам основной квалификации.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены задачи:

1. Установить особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа.

2. Выявить психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения.

3. Определить ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

4. Обосновать модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки и описать основные этапы её реализации.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— концепции непрерывного и дополнительного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, В. Г. Осипов и др.);

— теория системного подхода (А.Н. Аверьянов, С. И. Архангельский, Б.С. Гершунский);

— методология педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, И.К. Шалаев);

— ведущие положения дифференцированного обучения (И.Д. Бутузов, И. Э. Унт, А. Фуше и др.), теории преемственности в обучении (Э.А. Баллер, С. М. Годник, A.M. Новиков, A.M. Пышкало и др.), опережающего обучения (Б.С. Гершунский, A.M. Новиков и др.);

— концепция личностно-ориентированного обучения (Л.Г. Вяткин, А.А. Кар-маев, И. С. Якиманская и др.);

— основные положения теории и практики организации процесса математического образования (Ю.К. Бабанский, А. А. Вербицкий, И. Н. Волохин, М. Б. Волович, Г. В. Дорофеев, Л. Д. Кудрявцев, A.M. Пышкало).

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определённым этапам исследования:

— теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, работ по истории педагогики;

— дидактический анализ учебных планов, программ, учебной математической литературы для педагогических колледжей и педагогических вузовмоделирование дифференцированно-опережающего обучениянаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностическая контрольная работапедагогический экспериментматематическая обработка данных.

Организация, этапы и база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явилось отделение начальных классов Барнаульского государственного педагогического колледжа (БГПК).

Подготовительный этап (1997 — 1999 гг.) Изучено состояние проблемы в теории и практике обучения студентов педагогического колледжапроведён теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследованияопределены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования. Разработана модель дифференцированно-опережающего обучения (ДОО) студентов в условиях реализации программы дополнительной подготовки. Проведены подготовительный этап и этап теоретического планирования модели ДОО студентов колледжав учебный план колледжа введена дополнительная подготовка в области математики.

Основной этап (1999;2003 гг.) Систематизирован и обобщен теоретический и практический материал по проблеме исследованияпроведен формирующий этапа эксперимента: реализован учебный план дополнительной подготовки в области математики на основе ДОО в учебном процессе педагогического колледжа в соответствии с выдвинутой гипотезой, проанализированы его промежуточные результаты, осуществлена корректировка отдельных элементов ДОО.

Заключительный этап (2003;2004 гг.) Осуществлена математическая обработка экспериментальных данныхрезультаты педагогического эксперимента сопоставлены с целью исследованияподведены его итоги, закончено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— описаны особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа;

— теоретически обоснованы ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки;

— раскрыты психолого-педагогические основы обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки;

— разработана и обоснована модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, расширяющая функции педагогического колледжа, описаны основные этапы реализации модели;

— обоснована целесообразность двухступенчатой (профильной и уровне-вой) дифференциации обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

Практическая значимость заключается в апробации и применении дифференцированно-опережающего обучения в процессе обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовкив разработке и внедрении в практику обучения учебного плана колледжа дополнительной подготовки в области математики и пакета соответствующих рабочих программ. Элементы дифференцированно-опережающего обучения могут быть использованы учителями 10−11-х профильных классов общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены:

• методологической обоснованностью исходных положений;

• использованием системы разнообразных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования;

• экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы;

• качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе подготовки студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки лежат ведущие положения дифференцированного и опережающего обучения, а также преемственности в обучении.

2. Разработанная модель дифференцированно-опережающего обучения позволяет студентам педагогического колледжа получить дополнительную подготовку в определенной предметной области, выходящей за пределы основной образовательной программы, с учётом их интересов, способностей, жизненных планов, готовит к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по данному профилю, к работе в общеобразовательном учреждении по специальности дополнительной подготовки, к осуществлению самообразования. Внедрение указанной модели целесообразно осуществлять в четыре этапа: подготовительный, планирования, реализации, анализа и коррекции.

3. При обучении студентов педколледжа по дисциплинам учебного плана дополнительной подготовки целесообразна параллельная реализация профильного и уровневого дифференцирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы со студентами Барнаульского государственного педагогического колледжа. Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных конференциях по проблемам непрерывного образования (Томск 2002, Барнаул 2003), на всероссийской конференции «Педагогические технологии в профессиональной подготовке» (Барнаул 2003), на межрегиональной конференции по математическому образованию на Алтае (Барнаул, 2002), на региональной научно-практической конференции «Реализация непрерывного педагогического образования: колледж-вуз» (Барнаул, 2002), на региональной научно-практической конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), на семинаре преподавателей средних профессиональных учебных заведений Алтайского края «Психолого-педагогические аспекты в преподавании предмета и современные педтехнологии» (Барнаул, АКИПКРО, 2000), на заседании кафедры физико-математических дисциплин Барнаульского государственного педагогического колледжа (Барнаул, 2001, 2002, 2003), а также посредством публикаций.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации — 175 страниц машинописного текста, в том числе: 4 рисунка, 13 таблиц, библиографический список включает 205 источников.

Выводы по второй главе.

1. Внедрение ДОО студентов педколледжа в условиях реализации дополнительной подготовки необходимо состоит из четырёх этапов: подготовительного, этапа теоретического планирования, этапа реализации, анализа и коррекции.

2. ДОО отвечает современным требованиям профессиональной подготовки студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки:

• осуществляются внутрии межпредметные связи;

• в учебном процессе используются различные приёмы уровневой и профильной дифференциации;

• целенаправленно используются приёмы самостоятельной работы;

• расширяются и углубляются знания студентов в определенной предметной области, ориентированные на продолжение образования в вузе или в процессе самообразования.

3. Включение в учебный план дополнительной подготовки дисциплин предметного и технологического блока способствует:

• формированию представлений о целостности науки;

• формированию и развитию знаний и умений, необходимых для работы в общеобразовательной школе по специальности, соответствующей дополнительной подготовке.

4. Проведённая экспериментальная работа позволяет сделать о справедливости выдвинутой гипотезы.

Заключение

.

В результате проведенного исследования выявлены особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа. Получить дополнительное образование студенты могут, выбрав одну из программ дополнительных подготовок, входящих в учебный план колледжа. На организацию процесса обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации1 программы дополнительной подготовки влияют как внешние, так и внутренние факторы. В качестве внешних факторов выступают: требования школы (будущая профессиональная деятельность) — требования педвуза к своему абитуриентусовременное состояние науки. Внутренними факторами являются индивидуальные потребности и способности студента, его планы после окончания колледжа.

Введение

в учебный план колледжа ряда программ дополнительных подготовок позволяет установить соответствие между дифференцированными образовательными потребностями студентов и дифференцированными образовательными услугами, предоставляемыми педколледжем.

Предоставление студентам возможности получения подготовки в определенной предметной области расширяет функции педколеджа в системе непрерывного педагогического образования.

Учебная деятельность студентов педколледжа в условиях выбора и освоения программы дополнительной подготовки носит полимотивированный! характер, что требует разработки дифференцированных программ обучения. Среди основных факторов выбора определенной дополнительной подготовки- - индивидуальные способности студентов, познавательный интерес, жизненные планы после окончания колледжа.

В работе раскрыта сущность дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа, заключающаяся в предоставлении студентам возможности получения дополнительной подготовки в определенной предметной области, с учётом их склонностей, интересов, способностей, жизненных планов, обеспечивающая готовность к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по данному профилю, к работе в общеобразовательном учреждении по специальности дополнительной подготовки, к осуществлению самообразования.

Основой для реализации ДОО являются принцип дифференцированного обучения, принцип опережающего обучения и принцип преемственности в обучении.

Дифференцированно-опережающее обучение применяется на общепедагогическом, на частнометодическом (предметном) и локальном уровнях.

Основу модели ДОО составили взаимосвязанные и взаимообусловленные генеральная цель ДОО, содержание обучения, технология обучения и результат обучения, при разработке которых осуществлялась опора на принципы дифференцированного обучения, преемственности обучения и опережающего обучения.

Реализация ДОО студентов колледжа при получении дополнительной подготовки осуществляется в четыре этапа.

I этап — подготовительный. Его цель — изучение реальных возможностей (условий) для введения в учебный план педагогического колледжа дополнительной подготовки в определенной предметной области, а также потребности школы в специалистах данной квалификации и заинтересованности в ней студентов.

II этап — теоретическое планирование. Цель второго этапа заключается в разработке педагогической системы дифференцированно — опережающего обучения студентов педколледжа по программе дополнительной подготовки.

III этап — реализация. Цель этого этапа — реализация учебного плана дополнительной подготовки в учебном процессе педколледжа.

IV этап — анализ и коррекция. На этом этапе выясняются проблемы, возникшие в ходе работы, причины их появления, и устраняются эти причины.

Внедрение в учебный процесс колледжа ДОО предполагает:

— освоение преподавателями колледжа основ дифференцированного обучения, теоретическую подготовку в предметной области, овладение методикой преподавания;

— установление различных форм связи кафедр педколледжа с соответствующими факультетами педвуза;

— изучения способностей, образовательных потребностей и жизненных планов студентов, выбравших какую-либо дополнительную подготовку.

Эффективность ДОО подтверждена:

1) динамикой формирования знаний и умений студентов в процессе изучения дисциплин учебного плана дополнительной подготовки;

2) увеличением качества знаний по дисциплинам математического цикла основной специальности;

3) сформированностью навыков самообразования у выпускников колледжа;

4) поступлением выпускников колледжа с дополнительной подготовкой в области математики в педагогический университет (факультет МиИнф, ФНК).

В ходе исследования были выявлены проблемы, актуальные для среднего специального образования в целом. Определение условий для удовлетворения познавательных потребностей, развития предметных способностей студентов педколледжа при обучении основной специальности можно рассматривать как одно из направлений дальнейшего изучения проблемы исследования. Следующим направлением может быть изучение условий, способствующих подготовке студентов колледжа к обучению школьников профильных классов на основе ДОО.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.Н. Системное познание мира. М.: Изд-во полит, лит., 1985.-261 с.
  2. В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 72−75.
  3. П.Ф. Среднее педагогическое образование на пороге XXI в.: Проблемы, перспективы развития // Среднее профессиональное образование. Спец. выпуск. 1999. — С. 20−26.
  4. О.Ф., Москалина О. Ф. Новые педагогические технологии в математике//Специалист. 2001. — № 8. — С. 4−5.
  5. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 183 с.
  6. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. — 367с.
  7. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-768 с.
  8. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 251 с.
  9. В.И., Розина Н. М., Семушина Л. Г. Согласование государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования // Специалист. 1998. — № 11. — С. 16−17.
  10. Е.Р. О преемственности в системе «лицей-вуз» // Проблемы довузовской подготовки в системе «Школа-вуз»: Тез. докл. науч.-метод. конф. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2000. — С. 27−28.
  11. Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.-294 с.
  12. С.П. Принципы обучения: Лекции по дидактике. М.: Изд-во МГПИ, 1975.-93 с.
  13. М.П. Индивидуализация учебной деятельности учащихся средних профтехучилищ. Сб. науч. тр. М.: 1987. 95 с.
  14. И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1982. — 91 с.
  15. А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования, 1996. — 89 с.
  16. Г. Н. Сборник задач по курсу математического анализа. — М.: Наука, 1969.-440 с.
  17. В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 303 с.
  18. В.Б. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.
  19. .Н., Ващекин Н. П., Тихонов М. Ю., Урсул А. Д. Образование прорыв в XXI век. — М.: МГУК, 1998.-241 с.
  20. В.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997. № 4. — С. 66−72.
  21. P.P., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразо-вания в учебной деятельности студентов младших курсов // Вест. МГУ. -Сер. Психология. 1987. — № 2 — С. 20−30.
  22. Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.
  23. В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
  24. И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: Учеб. пособие. Новгород, 1972. — 72 с.
  25. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И, Журавлева — М.: Просвещение, 1988. 237 с.
  26. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. «Высшая школа». 1991. — 206 с.
  27. С.Г., Каралева Е. Г., Петряевская Л. Г. Образование взрослых: Реальности, проблемы, прогноз. — СПб.: ИОВ РАО, 1998. 161 с.
  28. С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.
  29. Н.Я., Куницкая Е. С., Мордкович А. Г. Математический анализ: Интегральное исчисление. Учеб. пособие для студентов-заочников II курса физ.-мат. фак. пед. ин-в. -М.: Просвещение, 1979. 175 с.
  30. Н.Я., Мордкович А. Г., Куницкая Е. С. Математический анализ: Дифференциальное исчисление. Учеб. пособие для студентов-заочников I курса физ.-мат. фак. пед. ин-в. М.: Просвещение, 1984. — 175 с.
  31. С.М. Профессиональное образование: Словарь, Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999. — 538 с.
  32. А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. — 175 с.
  33. Возростные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. — 221 с.
  34. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. — 300 с.
  35. М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики М.: LINKA — PRESS, 1995. — 279 с.
  36. И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера): Автореф. дисс.канд. пед. наук. — Новосибирск, 1998. 17 с.
  37. Вопросы самоопределения личности и её активность: Межвуз. сб. науч. тр. Уфа: Изд-во БГПИ, 1985. — 107 с.
  38. С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. — 243 с.
  39. С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1999. 53 с.
  40. JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика — Пресс, 1999. — 536 с.
  41. Л.Г., Кармаев А. А., Копичникова О. Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. 100 с.
  42. А.В., Минубаева Г. И. Методическая система обучения спецпредмету // Среднее профессиональное образование 2001. — № 11. — С. 14−17.
  43. .С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. — № 7. — С. 57−62.
  44. .С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев: Вища школа, 1986. —197 с.
  45. .С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. — № 8. — С.22−29.
  46. .С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974.-208 с.
  47. .С. Содержание обучения как объект прогностического исследования // Программированное обучение. 1980. — № 17. — С. 65−72.
  48. .С. Философия образования для XXI века (в поисках практико — ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 605 с.
  49. С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. 208 с.
  50. С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1990. — 33 с.
  51. Л.В. Организационно педагогические основы непрерывного профессионального образования в модели «училище — колледж — вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998. — 32 с.
  52. В.А., Коханов Л. А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 173 с.
  53. Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: Изд-во РГПУ, 2000. — 204 с.
  54. М.К., Новоселов С. И. Курс математического анализа. — М.: Высшая школа, Т. 1. 1960. — 543 с.
  55. Н.В., Фатеева В. П. Самостоятельная работа студентов // Специалист. 2000. — № 3. — С. 13−16.
  56. К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. — М.: «Знание», 1988. — 80 с.
  57. К.М. Проблемы дифференциальной психологии. Избранные психологическое труды. М.: Воронеж, 1998. — 397 с.
  58. А.В. Непрерывное образование // А. В. Даринский Юбилейный сборник к 85 летию со дня рождения / Репринт, изд. — СПб.: 1995. -С. 40−49.
  59. А.Н. Модели открытой образовательной системы: Дисс.докт. пед. наук. Новосибирск, 1999. — 355 с.
  60. М.В. Проблемы теории личности (социально — философский аспект). М.: Изд-во МГУ, 1977. — 239 с.
  61. JI. Психология малых групп / Пер. с болг. Т. Е. Зюзюкиной. -М.: Прогресс, 1979. 208 с.
  62. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б. С. Кобзарь, Г. Ф. Кумарина, Ю. А. Кусый и др. Под ред. В. А. Онущика, К.: Рад. шк. -1987.-351 с.
  63. Г. Эксперимент. Его сущность и история (Главы из книги): Пер. с нем. А. В. Михайловского // Вопросы философии. 1997. — № 12 — С. 98−134.
  64. Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-463 с.
  65. Дополнительное образование: Учеб. метод, пособие / Сост. О. Б. Шептенко. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. — 85 с.
  66. Г. В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. — 391 с.
  67. В. Непрерывное образование залог будущего успеха // Человек и труд. — 1996. — № 9. — С. 99.
  68. В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. — 40 с.
  69. JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-205 с.
  70. Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «Детский сад -школа — вуз»: Дисс.докт. пед. наук. Барнаул, БГПУ — 2000. — 339 с.
  71. В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.
  72. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 127 с.
  73. В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. — 1998. № 2 — С. 62−64.
  74. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. — 512 с.
  75. Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-464 с.
  76. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.
  77. Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Матер, науч. практ. конф. — Казань: ИССО, 1997. — 180 с.
  78. П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  79. Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопр. психологии. — 1984. — № 1. — С. 71−75.
  80. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, М.: Педагогика, 1978. 208 с.
  81. В.Н. Повысить уровень подготовки учителей математики // Сов. педагогика. 1990. — № 8. — С. 88−91.
  82. Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Мысль 1968.-148 с.
  83. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
  84. А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека, Т 1. Характер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.-262 с.
  85. А.Н., Фомин С. В. Элементы теории функций и функционального анализа. М.: Наука, 1968.-495 с.
  86. А.Н. Математика — наука и профессия. М.: Наука, 1988.-285 с.
  87. В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. — № 6. — С. 24−31.
  88. В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика 1977. — 264 с.
  89. В.А. Воспитание воли и характера. М.: Знание, 1960. —40 с.
  90. В.А. Психология математических способностей школьников. М., Воронеж, 1998. — 411 с.
  91. Л.Д. Краткий курс математического анализа: В 2-х т.: Т. 1. Дифференциальное и интегральное исчисление функции одной переменной. Ряды: Висагинас: «Alfa», 1998. 400 с.
  92. Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1985. — 170 с.
  93. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., Изд-во ЛГУ, 1961.-97 с.
  94. Н.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1980.-63 с.
  95. Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  96. Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Наблюдение, опыт, размышления Минск: Изд-во БГУ, 1979. — 209 с.
  97. Г. В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. — 205 с.
  98. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 223 с.
  99. Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. Избр. труды. М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 448 с.
  100. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
  101. Л.М., Харитонов В. Л. Профильное обучение как условие дифференциации образования // Профильное обучение: теория, опыт, перспективы: Сб. статей Часть I / Под ред. И. Е. Карпухина. Стерлитамак: Изд-во Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1999. — С. 3−5.
  102. В.Т., Соловейчик И. Л. Математика: Уч. пособие для техникумов. — М.: Высш. шк., 1991. 480 с.
  103. В.М., Зырянов Г. П. Алтайский университетский школьно-педагогический округ. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. — 25 с.
  104. А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе (материалы конференции) Л. 1969.-С. 5−23.
  105. В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения (книга для учителя). М.: Просвещение, 1984.
  106. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1984. — 64 с.
  107. Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение: (Учеб. пособие). — М.: Педагогика — Пресс, 1999. — 143 с.
  108. Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. — 119 с.
  109. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии 1987. — № 5. — С. 129−138.
  110. JI.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования: (На материале подготовки учителя нач. кл.). М. Курск: Из-во КГПУ, 1996. — 81 с.
  111. В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности: Сб. статей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. — С. 3−14.
  112. А.Я., Найн А. А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. М.: МГПИ, 1998. -105 с.
  113. Национальная доктрина образования РФ. Принята Постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 № 751. // СЗ РФ. 2000. — № 41. — Ст. 4089.
  114. Н.Н. Концепция непрерывного образования // Специалист. -1996.-№ 4.-С. 2−3.
  115. Т.А. Организация самостоятельной работы студента // Специалист. 2000. — № 5. — С. 27.
  116. Новая философская энциклопедия. В 4-х томах. Т 3. М. «Мысль» 2001.-692 с.
  117. A.M. О преемственности образовательных программ // Специалист. 1997. — № 4. — С. 2−4.
  118. A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998. № 3. — С. 11−17.
  119. A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия. Векторы развития. — М.: Элвест, 2000. 268 с.
  120. П.К. Повышение квалификации педагогических кадров как одна из подсистем непрерывного образования // Непрерывное образование и новое педагогическое мышление: Сб. тез. докл. и выст. науч. практ. конф. — Барнаул, 1989. — С. 25−26.
  121. О Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001−2010 годы (приказ от 24. 04. 01 № 1818) // Вестник Образования. — 2001. № 19. — С. 7−35.
  122. А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Изд-во «Логос», 1995. — 224 с.
  123. В.Г. Социально — философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: АН Армян. СССР, 1989. -216 с.
  124. И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Воронеж, 1998.
  125. Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. / Народное образование в СССР Сб. документов 1917—1973 гг. М.: Педагогика 1974. С. 137−145.
  126. ЕЛ. Преемственность подготовки специалистов в профессионально педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тольятти, 1996. — 27 с.
  127. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого: М.: Рос. пед. агентство, 1996. — 602 с.
  128. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва Тюмень, 1994. -288 с.
  129. Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б. С. Гершунского М.: Педагогика, 1990.
  130. Е.С. Дифференциация, индивидуализация в обучении и коллективная работа участников спецсеминара «Школьный факультатив» // Факультативный курс по математике в средней школе: Межвуз. науч. сб. -Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1989. С. 28−38.
  131. Общая психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Петровского, 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. 463 с.
  132. П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Рос. пед. агентство, 1998. — 183 с.
  133. В.М. Понятийно — терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. — № 8. — С. 16−23.
  134. В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 40−45.
  135. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика — Пресс, 1998. — С.203
  136. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во моек, ун-та, 1982. — 288 с.
  137. А. Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изображения в области математики / Пер. с фр. М. А. Шаталова, О.П. Шаталовой- Под ред. И. Б. Погребысского. — М.: Сов. радио, 1970.-С. 135−145.
  138. A.M. Методические аспекты проблемы преемственности в обучении математике // Преемственность в обучении математике: Сб. статей. М.: Просвещение, 1978. — С. 3−13.
  139. О. Дифференцированное обучение // Учительская газета. 1997. — 8 апреля (№ 3) — С. 6−7.
  140. О. Дифференцированное обучение II // Учительская газета. — 1997. — 7 октября (№ 40) — С. 6., 14 октября (№ 41) — С. 6−7.
  141. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. — Т2. — С. 185.
  142. C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -712 с.
  143. Г. И. Контрольные работы по высшей математике. Мн., Вышэйш. Школа, 1971. 190 с.
  144. Ю.А. Вопросы организации самостоятельной работы. //Вопросы воспитания и преподавания в университете. — Л.: 1964. С. 51−52.
  145. П.И., Сергеев А. В. Дифференциация в обучении физике // Среднее специальное образование 1991. — № 10. — С. 9−12.
  146. Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. — 602 с.
  147. В.Г. Преемственность в воспитании школьников. Минск: Нар. Асвета, 1980.- 111 с.
  148. Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, 1985. — 16 с.
  149. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 150 с.
  150. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для преподавателей / Отв. Ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России — 2000. — 102 с.
  151. В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. — 2000. № 2. — С. 3−12.
  152. И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Ореол — лайн, 1998. — 87 с.
  153. О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: (Социологические проблемы): Автореф. .дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. — 16 с.
  154. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. — 197 с.
  155. А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения. М.-СПб.: 1998. — 70 с.
  156. Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1997. — 18 с.
  157. Л.П. Математика: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 464 с.
  158. А.А. Методы обучения математике. М.: Высш. школа, 1966.-190 с.
  159. А.А. Педагогика математики. Минск: Вышэйшая школа, 1986.-413 с.
  160. А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника: (На материале школьного курса математики): Автореф. дис.канд. пед. наук. -Томск, 1996.-20 с.
  161. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. — 207 с.
  162. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика. — 1983. — 352 с.
  163. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — 563 с.
  164. Т.Н. Изучение начал анализа в условиях дифференциации учебного процесса в средней школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1997.-16 с.
  165. К.И. Теоретические основы формирования методический умений студентов в ходе обучения элементарной математике в педвузе: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2000. — 22 с.
  166. Г. Д. О строгости определений понятий в школьном курсе математики в условиях уровневой дифференциации // Традиции и инновациив системы образования. Материалы научно практической конференции. Чита — 1997. — Часть 2. — С. 113−114.
  167. Э.И., Сибирская М. П., Антонова С. А. Педагогические инновации в непрерывном образовании: Метод, пособ., СПб.: 1997.-68 с.
  168. Т. Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития // Год планеты. Вып. 2000. М.: Республика, 2000.-С. 457−459.
  169. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  170. Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. — № 5. — С. 32−35.
  171. JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение 1983.
  172. JI.M., Кулагин И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. — 288 с.
  173. Н.А. Курс математического анализа: Ч. I. М.: Просвещение, 1964.-384 с.
  174. А. Педагогика математики. / Пер. с фр. М. З. Рабинович. -М.: Просвещение, 1969. 126 с.
  175. Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1997.-25 с.
  176. А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.
  177. В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней и профессиональной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук Казань, 1996.-20 с.
  178. B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.
  179. В.А. Индивидуальный подход к учащимся при обучении математики // Поиски рациональных способов преподавания математики: Из опыта работы учителей Татарии. / Сост. Э. Г. Мингазов М.: Просвещение, 1969. — С.114−121.
  180. И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления для руководителей и психологов учреждений образования. Барнаул: БГПУ, 2000.-271 с.
  181. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.
  182. А.А. Аз и Буки педагогической науки: Введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. — 123 с.
  183. Н.И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Барнаул, 1998. — 19 с.
  184. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 203 с.
  185. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.
  186. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Изд-во «Сентябрь», 1996. — 96 с.
  187. Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 32−36.
  188. Brehmer S., Apelt Н. Analysis I. Folgen, Reihen, Funktionen VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1999. 206 s.
  189. Steindorf, Gerhard. Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 3. Aufl. — Bad Heilbrunn / Obb.: Verlag Julius Klinhardt, 1991.-248 s.
  190. Scheffknecht I. Permanent Education: A European Framework for Higher Education // Higher Education Alternatives. L.N.Y. 1978. S. 92−96.2
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!