Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Становление речевой коммуникации у детей с нормальным развитием и детей с выраженными формами нарушения интеллекта. Сравнительный анализ
- 1. 1. Теоретическое обоснование проблемы
- 1. 2. История изучения проблемы
- 1. 3. Сравнительный анализ становления и развития речи в норме и патологии
Глава 2. Экспериментальное изучение уровня сформированности речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 2. 1. Орнизация и методика исследования
- 2. 2. Проведение констатирующего эксперимента
- 2. 3. Анализ результатов
Глава 3. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3. 1. Организация и содержание обучающего эксперимента
- 3. 2. Методика коррекционной работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3. 3. Анализ результатов обучающего эксперимента

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с умеренной и тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются их потенциальные возможности к интеграции в общество. Об этом свидетельствует Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и Инструктивное письмо Министерства образования РФ (26.12.2000, № 3). Согласно этому положению в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида по всей стране открыты классы для данной категории детей, что ставит перед учеными и педагогами-практиками, работающими в области специальной педагогики, задачу обеспечить коррекционно-образовательный процесс соответствующими учебно-методическими материалами.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (F71, F72 МКБ 10 ВОЗ — согласно приказу МЗ РФ от 06.08.1999 г. № 311 об утверждении руководства «Модели диагностики лечения психических и поведенческих расстройств») — сложный и весьма разнородный по степени выраженности интеллектуального дефекта контингент. В ходе обучения данной категории учащихся школ VIII вида основными задачами являются: поиск путей их возможной социализации, привитие норм социально-адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучения к элементарным формам труда.

В МКБ-10 ВОЗ даются общие ориентиры для наиболее адекватной* оценки описываемого состояния — легкая степень расстройства (F70) — умеренная степень (F71) — тяжелая степень (F72) — глубокая (F73).

Россия — одна из. последних стран, перешедших на использование МКБ-10 ВОЗ. Однако это касается в основном медиков. До сих пор большинство психологов, педагогов, дефектологов в своих исследованиях и практической деятельности употребляют старые традиционные понятия, классифицированные Г. Е. Сухаревой: олигофрения, дебильность, имбецильность, идиотия [139]. Под тяжелой умственной отсталостью зачастую подразумевается имбецильность, либо умеренная и тяжелая степени умственной отсталости не дифференцируются. В рамках данного исследования нас интересуют учащиеся коррекционных школ, в заключениях ПМГЖ которых выставлена умеренная степень умственной отсталости, и дети с тяжелой формой умственной отсталости, которые поступают в школы VIII вида с дифференциально-диагностической целью и получающие образовательные услуги при так называемой домашней форме обучения.

Выраженное психическое недоразвитие, проявляющееся в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, грубом системном нарушении речи, определяют крайне низкий уровень коммуникативной компетентности этих детей, что затрудняет процесс их приспособления и нахождения в современном обществе.

Изучение данной проблемы осуществлялось нами в свете отечественной концепции о генезисе общения (Г.А. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, JI.C. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин, Е. Э. Смирнова и др.), что предполагает две особенности в подходе к ее решению: особенности понимания психологического феномена общения, а так же представление о связи речи с общением. Общение рассматривается нами как коммуникативная деятельность, и речь — как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития.

Общение со взрослым — неотъемлемая и ведущая составляющая процесса воспитания и обучения ребенка. Через общение с окружающими людьми ребенок имеет возможность совершенствовать свои познавательно деятельностные способности и коммуникативные умения.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности: искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности (О.А Бажукова, И. Т. Дмитров, М. И. Лисина Д.М.Маллаев, П. О. Омарова,), что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений (Е.Н. Винарская, А. Г. Рузская, JI. М. Шипицина) и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала.

В тесной связи с недоразвитием высших форм познавательной деятельности находится недоразвитие речи как одной из наиболее молодых и специфических человеческих функций. При этом степень недоразвития речи в большинстве случаев соответствует тяжести интеллектуального дефекта.

В то же время, речь как исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, является основным коммуникативным средством в современном обществе. Соответственно, грубое речевое недоразвитие или, в ряде случаев, полное отсутствие вербальных форм общения затрудняет процесс приспособления и нахождения данной категории лиц в современном обществе, что в свою очередь ведет к их социальной изоляции и депривации.

Кроме того, являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь. Речь — необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Поэтому проблема речи — одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.

Однако мы вынуждены констатировать, что современная практика коррекционно-логопедической работы по развитию речи данной категории детей в коррекционной школе УПЬвида организована. по тем же принципам и, в, большинстве случаев, осуществляется теми же методами и-приемами работы, что и с детьми с легкой степенью умственной отсталости. В. то время как контингент учащихся с выраженными формами нарушения интеллекта имеет качественно иное своеобразие и требует специфических, качественно иных форм работы по развитию устной речи. Дефекты произношения у умеренно и тяжело умственно отсталых детей, как правило, связаны с грубой органической патологией мозга и плохо поддаются коррекции. Поэтому основное внимание в работе по развитию устной речи следует уделять обучению речевому общению на доступном в каждом конкретном случае уровне, а именно формированию коммуникативной функции речи. Под коммуникативной функцией речи в данном случае мы понимаем умение использовать речь в простых бытовых (самообслуживание), учебных и профессионально-трудовых ситуациях общения.

Вводимое нами понятие «речевая коммуникация» рассматривается как явление не только сугубо речевое. Раскрывая его сущность, мы выделяем в его внутренней структуре два компонента. С одной стороны, это владение ребенком определенными личностными качествами, необходимыми для полноценной реализации общения, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями коммуникативной ситуации и особенностями партнера по общению (коммуникативные умения) — с другой — это владение речью как средством общения. И если один из компонентов (или оба одновременно) в силу определенных причин недоразвит, мы говорим о том, что ребенок нуждается в специально организованной коррекционно-педагогической помощи по формированию речевой коммуникации.

В этой связи представляется важным исследовать особенности овладения речевой коммуникацией и ее целенаправленного развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется высокой значимостью овладения речевой коммуникацией детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для своевременной успешной социализации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений и развития устной речи у данной категории учащихся школы VIII вида.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью поиска эффективных источников и средств формирования речевой коммуникации у школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и недостаточностью теоретических разработок в этом направлении.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью повышения уровня речевой коммуникации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием коррекционно — педагогической технологии ее формирования у данной категории учащихся.

Теоретический анализ проблемы позволил выявить некоторые несоответствия в организации и содержании коррекционно-педагогического воздействия на данную категорию учащихся школ VIII вида между:

• потребностями в развитии потенциальных возможностей учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к овладению речевой коммуникацией и недостаточной разработанностью научно-методических основ изучения их коммуникативных способностей и уровня развития речи;

• между особенностями протекания речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и существующим современным содержанием, методами и приемами ее формирования;

• традиционными формами обучения речевой коммуникации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях школы и необходимостью разработки новых подходов к методическому обеспечению уроков по развитию речи и логопедических занятий школьников с выраженными формами нарушения интеллекта.

Сказанное позволяет выдвинуть в качестве актуальной ПРОБЛЕМУ поиска и научного обоснования методического содержания работы not формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные несоответствия позволили сформулировать тему исследования: «Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — речевая коммуникация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях школьного обучения.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс коррекции и формирования речевой коммуникации у данного контингента учащихся школ VIII вида в учебной деятельности (уроки развития речи).

ЦЕЛЬ — разработка эффективной коррекционно-педагогической технологии, направленной на формирование и развитие возможностей к овладению речевой коммуникацией у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе школьного обучения.

Мы исходили из предположения о том, что низкий уровень владения вербальной формой общения обусловлен не только особенностями психофизического развития детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости — грубым органическим поражением центральной нервной системы, общим системным недоразвитием речи, но и низким уровнем их коммуникативной компетентности в целом (насколько ребенок владеет коммуникативными умениями), а также недостатками традиционного обучения таких детей.

В современной педагогической практике выделилось новое направление — интерактивное обучение. Данное направление описано в трудах Е. В. Коротаевой, О. С. Степиной, Н. И. Суворовой [65, 137, 138, 111]. Это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учебное взаимодействие предполагает контакт ученика при усвоении образовательной программы не только с учителем, но и с другими учащимися.

Учитывая педагогический потенциал детского коллектива, внутри которого возможна организация взаимодействия учащихся между собой, мы выдвинули ГИПОТЕЗУ ИССЛЕДОВАНИЯ:

• предполагается, что организация интерактивного процесса обучения (создание ситуаций межличностного взаимодействия учащихся в ходе образовательного процесса) будет способствовать практической отработке формируемых коммуникативных умений и речевых способов общения у данной категорией учащихся школы VIII вида;

• особое игровое моделирование уроков развития речи позволит создать условно-импровизированные ситуации общения, что и может явиться, по нашему мнению, необходимой базой для формирования речевой коммуникации;

• слияние двух видов деятельности (учебной и игровой) в рамках уроков развития речи будет способствовать, с одной стороны, задачам комплексного развития информационно-коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений, с другой — успешному усвоению программного материала уроков развития речи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать существующую литературу по поставленной проблеме.

2. Изучить уровень сформированности коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Изучить и выявить характерные особенности состояния устной речи как основного средства коммуникации у детей с умеренной и тяжелой' умственной отсталостью.

4. Разработать коррекционно-педагогическую технологию, содержание и формы работы по формированию речевой коммуникации у данной категории лиц.

5. Выявить эффективность предложенной технологии.

Методологической основой исследования являются теории и концепции, отражающие мультидисциплинарный характер данной работы:

• положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (Е.Н. Винарская А. В. Запорожец, С. Р. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.);

• учение Л. С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, об общих и специфических закономерностях аномального развития, о закономерностях развития ребенка в обучении, опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;

• психолингвистические теории механизмов речевой деятельности, процесса порождения и восприятия речевого высказывания (Т.В. Ахутина, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарный);

• современная концепция обучения и воспитания данной категории детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, Л. Б. Бгажанокова, О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, С. Г. Ералиева, А. А. Катаева, В. ИДЛипакова, В. И. Лубовский, А. Р. Маллер, И. С. Смирнова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицина Г. В. Цикото и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретические — теоретический анализ педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемыэмпирические — анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапыметоды обработки полученных результатов — качественный и количественный анализ, математическая статистика с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни и критерия Вилкоксона.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Создание целостной технологии формирования речевой коммуникации школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проходило на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 75 г. Ижевска Удмуртской Республики».

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 годы. Всего на различных этапах исследования приняли участие 27 умеренно и тяжело умственно отсталых детей, обучающихся в трех специализированных классах (4,5,8) в возрасте от 11 до 18 лет.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (теоретико-поисковом) (2005;2007гг.) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы диагностические методики.

На втором этапе (опытно-поисковом) (2007;2008гг.) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение языковых и речевых средств, коммуникативных умений у умственно отсталых школьников, проанализированы полученные результаты.

На третьем этапе (формирующем) (2008;2009гг.) разработана и апробирована коррекционно — педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, оценена ее эффективность (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:

• выявлены, специфические особенности развития коммуникативных умений и уровня речевого развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• подтверждена взаимозависимость низкого уровня владения речевой коммуникацией с низким уровнем коммуникативной компетентности в целом несформированности необходимых коммуникативных умений, на основе которых формируются навыки коммуникативного поведения);

• научно обоснована коррекционно-педагогическая технология, направленная на коррекцию и формирование речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

• теоретически обоснована коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления об особенностях языковых и речевых средств у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• обобщены сведения, отражающие специфику и уровень сформированности коммуникативных умений детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о возможных методах, формах и приемах формирования речевой коммуникации у данной категории учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ:

• подготовлены адаптированные методики изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности и уровня речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• выявлены и обоснованы этапы, направления, определены содержание и формы организации коррекционно-развивающей работы по формированию речевой коммуникации;

• представленные материалы могут быть использованы логопедами, учителями, воспитателями, психологами в коррекционно-образовательном процессе в школе VIII вида, а также применены в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика» и «Логопедия», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, включающая в себя:

• комплексную методику изучения уровня сформированности коммуникативных умений и уровня речевого развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• комплексную методику коррекционно-педагогической работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• качественно новый подход к организации и планированию уроков развития речи (организация интерактивного учебного процесса, игровое моделирование уроков).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, библиографического списка, включающего 152 источника.

Заключение

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы.

1 .Всестороннее изучение психолого-педагогической литературы позволило уточнить такие понятия как «общение», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения», «речь». На этой основе мы уточнили введенное нами понятие «речевая коммуникация», выделив в его внутренней структуре два взаимозависимых компонента. С одной стороны, это владение ребенком набором определенных личностных качеств, необходимых для полноценной реализации общения, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями коммуникативной ситуации и особенностями партнера по общению (т. е. его коммуникативные умения) — с другой — это владению речью как средством общения.

2. Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют низкий уровень развития речевой коммуникации. Говоря об уровне сформированности коммуникативных умений у испытуемых нами детей, мы констатировали наличие большого количества детей с низким уровнем сформированности изучаемых явлений, также выявили низкий уровень речевого развития.

3. Полученные данные на констатирующем этапе подтвердили необходимость создания и апробирования коррекционно-педагогической технологии формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. В ходе построения коррекцитонно-педагогической технологии формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой, умственной отсталостью, мы опирались на разработанную в отечественной коррекционной педагогике концепцию педагогического потенциала детского коллектива, способствующего формированию необходимых коммуникативных умений межличностного общения (М. И. Кузьмицкая,.

А.Н. Смирнова, Г. М. Дульнев, Н. А. Лялин, В.В. Коркунов). Рассматривая умственно отсталого ребенка как «слабо одаренного» в социальном отношении и имеющего искажение социальных установок, авторы считают, что именно через хорошо организованный детский коллектив у такого ребенка возможна коррекция этих недостатков.

5. Специально организованное обучение речевой коммуникации — отработка на практическом уровне коммуникативных умений и развития устной речи стало возможным в ходе организации интерактивного процесса обучения, в ходе которого было налажено взаимодействие учащихся внутри детского коллектива в учебно-игровой деятельности на уроках развития речи. В условно-импровизированных ситуациях общения, ежеурочно создаваемых, благодаря игровому моделированию уроков развития речи, мы имели возможность тренировать все компоненты коммуникативных умений (информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный) и одновременно развивать речь.

6.Контрольное исследование уровня сформированности коммуникативных умений и уровня развития речи показало, что в результате эксперимента количество детей ЭГ, отнесенных на этапе констатирующего эксперимента к III уровню развития изучаемых умений снизилось с 37% до 21%, а количество детей, изначально отнесенных к I, выросло с 11% до 42%. К III уровню развития речи до формирующего эксперимента были отнесены 68%, после проведения коррекционных мероприятий этот показатель снизился до 52%, а количество детей, отнесенных к I уровню, с 0% увеличилось до 11%.

Таким образом, в процессе исследования мы подтвердили поставленную гипотезу о том, что применение технологии формирования речевой коммуникации, основанное на организации взаимодействия учащихся внутри детского коллектива в ходе учебно-игровой деятельности (игровое моделирование уроков развития речи) позволяет достигнуть положительной динамики уровня сформированности коммуникативных умений и повышению уровня развития устной речи.

Показать весь текст

Список литературы

Агавелян, O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М.: Апн СССР. НИИД., 1989. 34с.
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие /Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др. Под ред. Л. С. Цветковой. — М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. — 272с.
Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997. — 381с.
Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.
Андреева, Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. — 376с.
Анищенкова, Е. С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Е. С. Анищенкова. М.: ACT: Астрель. 2006. — 62с.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 248с.
Аугене, Д. И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987 № 4 с. 76 80
Ахутина, Т.А. (Рябова) Нейролингвистический анализ динамической афазии. (К вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). М., Из — во Моск. ун та, 1975 — 143с.
Ахутина, Т. А. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса./Т.В. Ахутина Изд. 3-е — М.: URSS, 2008 — 213с.11 .Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1987. 93с.
Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоение устной речи (в норме и патологии). М., «Педагогика» 1977. 176с.
З.Белякова, JI. И. Филатова, Ю. О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции //Дефектология 2007 № 4 с. З — 9.
Бодалев, А. А. Личность и общение: Избр. тр. — М.: Педагогика, 1983. — 271с.
Божович, J1. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 287с.
Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. — 288с.
Васильева, Е. С. Использование методики Блисс для формирования элементарной коммуникации у «безречевых» детей. // Дефектология 2006 № 5. с. 41 -44.
Василевская, В. Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. — Сб. ст.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей/Под ред. Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960 с. 67 -75.
Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. Для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. 160с.
Войлокова, Е. Ф., Андрухович, Ю. В., Ковалев Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. — 304с.
Волкова, Г. А. Методика психолого логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики:
Учебно-методическое пособие. СПб: «ДЕТСВО — ПРЕСС», 2008. -144с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа —Пресс, 1994. -416с.
Выготский, JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982
Выготский, JI. С. Мышление и речь: сборник /Лев Выготский- — М.: ACT: Хранитель, 2008. 668с.
Выготский, Л. С. Психология развития ребенка/ Л.С. Выготский- М.: Эксмо, 2005. — 507с.
Выготский, Л. С. Лекции по педологии/Л.С. Выготский- Удм. гос. ун — т. Фак. романно — герман. Филологии. Ижевск: Из — дат. дом Удм. Ун-т- 2001.-302с.
Гаврилушкина, О.П. Развитие речи умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей // Л. П. Носкова, О. П. Гаврилушкина. М.: Просвещение, 1993. с. 120−203
Гаврилушкина, О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 94 с.
Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: Просвещение, 1992. — 142с.
Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд — во Сарат. ун — та, 1981. 323с.
Гвоздев, А. Н. Развитие словарного запаса в. первые годы жизни ребенка. — Б.м.: Изд — во Саратов, ун — та. Куйбышев, фил., 1990. — 103с.
Гвоздев, А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Под ред. проф. С. И. Абакумова. Ч. 1 — М., изд и тип. Изд ва Аккад, пед. наук РСФСР, 1949. — 247с.
Горелов, И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104с.
Грибова, О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 2.
Гришвина, А. В. Пузыревская, Е. Я. Сочеванова, Е. В. Игры — занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития: Кн. Для логопеда. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. -93с.
Гуровец, Г. В., Давидович, JT. 3. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. 1999. № 6.
Дереклеева, Н. И. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья: 1−5 классы. М.: ВАКО, 2007. — 152с.
Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л. П. Григорьевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2006. — 352 с.
Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др. М., 1989.
Дмитриев, А.А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) // Коррекционная педагогика 2009 № 5 с. 52 56.
Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 205с.
Дульнев, Г. М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М. Дульнева, М: АПН СССР, НИИД, 1961.240с.
Ермалаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник /О.Ю. Ермалаев. М.:2002 — 33с.
Жиленкова, В.Е. Изучение темы «Культура поведения» на занятиях по социально-бытовой ориентировке с учащимися специальной школы VIII вида //Дефектология. 2000 № 4. с54 58.
Жинкин, Н. И. Механизмы речи. М., Из — во Аккад, пед. наук РСФСР, 1958.-370с.
Зубрилин, Ю. К. Совместная работа педагогов и врачей в учреждениях для глубоко умственно отсталых детей //Дефектология 1971 № 2 с. 30
Иванова, Н. Н. Проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в раннем возрасте // Дефектология 2004 № 2 с. 27 32.
Игнатьева, Е. В. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология 2005 № 6 с. 21 27.
Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизиологическими нарушениями: Методическое пособие/ под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. 2-е изд. — М.: Издпательство «Экзамен», 2004. — 160с.
Ильина, С. Ю. Принципы организации работы по речевому развитию умственно отсталых старшеклассников// Дефектология 2007 № 6 с. 5 — 12.
Индивидуальный подход к учащимся в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида / под ред. В. В. Коркунова. — Екатеринбург, 2005. — 128с.
Ипполитова, М. В. Особенности коррекционной работы по развитию связанной речи учащихся с церебральным параличом.// Коррекционная педагогика 2009 № 3 с. 40 48.
Исаева, Т.Н. Капланская, Е. И. Учебные планы для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. // Коррекционная педагогика 2009 № 3 с. 9 — 19.
Катаева, А. А. Стребелева, Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.2001 -208с.
Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб.науч.тр./Отв.ред. Е. М. Мастюкова, К. С. Лебединская. — М.: изд. АПН СССР, 1991.- 160с., 8табл., 3 рис.
Коркунов, В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИД. М., 1983. 17с.
Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997,224с.
Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Иванова А. Е., Кравец О. Ю., Рыбкина И. А. Под ред. Н. В. Серебряковой. СПб.: КАРО, 2005.
Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы/ Тематический сборник научных трудов. Алма — Ата, 1990.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Носковой JI. П.- НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.
Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания: методическое пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Издательство «Экзамен», 2007. 127с.
Краузе, Е. Н.Логопедия. СПб.: КОРОНА принт, 2006. 208с.
Краузе, Е. Н. Практическая логопедия: Конспект занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста. М.2006 80с.
Кудрявцева, В. П. Фомченко, Л.М. Коррекционная логопедическая работа при олигофрении // Дефектология 1971 № 3 с. 40
Кузьмицкая, М. И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адаптация) //Дефектология. 1977. № 5.
Кузьмицкая, М.И. Малер, А. Р. Цикото, Г. В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы. // Дефектология 1976 № 6 с. 26
Ковалец, И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизиологическом развитии и эмоциональной сфере. М., 2003 — 136с.
Копытин, А. И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.256с.
Лазуренко, С. Б. Психолого — педагогическая характеристика детей — инвалидов с умственной отсталостью, поступивших в дома -интернаты в дошкольном возрасте //Дефектология 2008 № 5 с. 11 — 20.
Лалаева, Р. И. Структура речевого дефекта у умственно отсталых школьников./Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. // Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград, 1989.
Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология 2003 № 3 с. 29 33.
Лебединский, В. В. Нарушения психологического развития у детей: Учеб. пособие. М.: Из — во МГУ, 1985. — 167с.
Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы речевой деятельности /А.А. Леонтьев- Академия наук СССР, Ин — т языкознания, М.: Наука, 1965. 245с.
Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность /А.А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969.-214с.
Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. /А.А. Леонтьев- АН СССР, Ин т языкознания. — М.: Наука, 1969. — 307с.
Леонтьев, А. А. Психология общения: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» /А.А. Леонтьев. — 3-е изд. М.: Смысл: ACADEMIA, 2005. 365с.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А. А. Леонтьев. — М.: смысл- СПб.: Лань, 2003 287с.
Липакова, В.И. /Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. // Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград, 1989.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения/Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Аккад, пед. Наук СССР. — М.: Педагогика, 1986.-144с.
Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской, А. Г. М.: Из-во «Институт практической психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК»: 1997. 384с.
Локтева, Е. В. О формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР через факультатив «Театр и дети» // Дефектология 2006 № 6 с. 81 83.
Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Под ред. Игнатьева, С. А. Блинков, Ю. А. М., 2004.
Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. /НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — 100с.
Лурия, А. Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия- Под ред. Е. Д. Хомской. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-413с.
Лурия, А. Р. Юдович, Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование. / АПН РСФСР Ин т дефектологии. — М.: Аккад, пед. наук РСФСР, 1956. — 94с.
Маллаев, Д. М. Омарова, П.О. Бажукова, О. А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. — СПб.: Речь, 2009. — 160с.
Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. Изд. 3-е испр. и доп. М.: АРКТИ, 2005. 173с.
Маллер, А. Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей и подростков в специальных учреждениях. Методические рекомендации. М., 1987.
Маллер, А. Р. Выполнение практического задания глубоко умственно отсталыми детьми и устный отчет о нем. // Дефектология 1972 № 1 с. 30−37.
Маллер, А. Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью //Дефектология. 1991, № 5.
Маллер, А. Р. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка-инвалида //Дефектология.-1995, № 5.
Маллер, А. Р. Цикото, Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2008. — 224с.
Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. Для логопеда. — М.: Просвещение, 1991. 208с.
Мирский, С. JI. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе //Дефектология 2000. № 1.
Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика 1984. 111с.
Недосапов, В. О. Физиология центральной нервной системы. Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: ОО УМК «Психология» 2002. — 377с.
Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике/ Сост. М. А. Поваляева. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. 349с.
Нодельман, В. И. Позднякова, И. О. Особенности разговорной речи умственно отсталых школьников // Дефектология 2008 № 6 с. 5 — 12.
Нуриева, JI. Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. М.: Теревинф, 2003. 217с.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. — М.: ВЛАДОС 2007. 181с.
Певзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности: (вариант гидроцефалии) /М.С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова. -М.: Педагогика, 1982. — 104 с.
Педагогический энцеклопедический словарь /Гл. ред. П 24 Б.М. Бим-Бад- Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.:ил.
Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы /В. Г. Петрова- Научно-ислед. Ин — т дефектологии Аккад, пед. наук СССР. М.: «Педагогика», 1997. — 200с.
Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей — олигофренов. М., «Просвещение», 1968. 158с.
Пиаже, Ж. Генетический аспект языка и мышления. // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.
Питерси, М. Трилор, Р. Маленькие ступеньки // Программа ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Кн.6: Восприятие речи. М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001.
Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии/ Под ред. Л. В. Шапковой. СПб, «ДЕТСТВО — ПРЕСС». 2005. — 160с.
Попова, Н. Т. Театр с участием людей с интеллектуальными нарушениями //Дефектология 2005 № 5 с. 48 — 54.
Психолого-педагогические инновации, в коррекционных классах: диагностика, рекомендации, разработки уроков и внеклассных занятий /под ред. Проф. Ю. В. Егошкина. — Волгоград: Учитель, 2009. — 182с.
Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Репринцева, Г. И., Заморев, С. И., Кудрявцева, С. В., Зинкевич Евстигнеева, Т. Д. Под ред. Беличевой, С. А. М., 1997.
Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми / тезисы докладов межвузовских конференций молодых ученых и студентов. Под ред. Лалаева, Р. И. Ленинград.: ЛГПИ, 1990. М.2006. 72с.
Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. М.: Педагогика, 1980. — 217с.
Романов, А. А. Игры с кубиками для детей. Карточки с игровыми задачами: Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. М. 2004. — 32с.
Развитие общения дошкольников со сверстниками./ А. Г. Рузская и др.- под ред. А. Г. Рузская М. «Просвещение», 1989.
Реан, А. А. и др. Психология и педагогика: Учебник для вузов/ Реан А. А., Бордовская Н. В. Розум С.И.- Общ. ред. Реан А. А. — СПб.: Питер, 2000. 432с.
Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 288с.
Руденко, В. И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, с и воспитателей детсадов. Под ред. В. И. Селиверстова. 3-е изд. М.: Просвещение, 1981.— 192с.
Русский язык. 1—4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма. Инновационные подходы: конспекты уроков, упражнения, занимательные задания / авт. — сост. И. В. Фомина, И. В. Щербакова. — Волгоград: Учитель, 2009. — 167 с.
Сайтханов, А. Ф. Педагогические условия социальной реабилитации детей со сложной структурой дефекта //Дефектология 2007 № 2 с. 86 94.
Сахарный, Jl. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций / ЛГУ. Л.: Изд — во ЛГУ, 1989. — 180с.
Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб. 1996. 383с.
Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей / Пер. с фр. СПб: Издание М. Л. Лихтенштадт, 1903. -319с.
Смирнова, А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье: Пособие для родителей. -М.: Просвещение, 1967.
Смирнова, А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы / Под ред. Х. С. Замского. 3-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1982.- 104с.
Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками. / Е. О. Смирнова. М.: «Академия», 2000. — 219с.
Слепович, Е. С. Поляков А. М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. СПб: Речь, 2008. — 247с.
Соловьева, С.В. Профилактика нарушений поведения умственно отсталых учащихся: учеб. пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 2008. — 132с.
Суворова, Н. Интерактивное обучение: новые подходы.// Учитель — 2000 —№ 1
Сухарева, Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: ВЗт. — Т. З. Клиника олигофрении. М., 1965.
Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития — М.: ПЕР СЭ, 2004.-256с.
Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/Т.А. Фотекова, Т. В. Ахутина. 2-е изд., испр. и доп. — М.:Айрис-пресс, 2007 — 176с.
Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. / Голод, В. И., Мачинская, Р. И., Фишман, М. Н., Труш, В. Д. Отв. ред. А. Н. Шеповальников А. Н. М., 1992.
Хилтунен, Е.А. Уроки на корточках: Книга о воспитании детей в духе педагогики Марии Монтессори. М.: Генезис, 2006. 231с.
Хватцев, М.Е. Логопедия Работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. М.: Акватиум, Спб.: Дельта 1996. — 384с.
Цветкова, Л. С. Процесс называния предмета и его нарушение // Вопросы психологии. 1972. № 4.
Цикото, Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов//Дефектология 1979 № 1.
Шалимов, В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2003. -160с.
Шевченко, Ю.С., Добридень, В.П. Белоногова, А. Н. Куклотерапия как форма психокоррекции детей// Психокоррекция: теория и практика. М.: Вита-Пресс, 1995.
Шипицина, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004. 336с.
Шипицина, Л.М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта: Пособие для учителей и родителей. (Серия «Учителю коррекционной школы»). СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2006. — 302 с.
Шматко, Н. Д. О новом пособии для работы с детьми со сложными (комплексными) нарушениями развития //Дефектология 2005 № 2. с. 81 -82.
Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

Заполнить форму текущей работой