Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности: Основной этап обучения

Диссертация: Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности: Основной этап обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Тип коммуникативной организации текста в рамках частотных метатем и способ извлечения информации (вид чтения) дают возможность дифференцировать комбинированные речевые акты «чтение-говорение». В работе показано, что на выбор той или иной разновидности указанного речевого акта оказывают влияние: а) актуальность аспекта рассмотрения объекта, представленного в текстовых произведениях определенной… Читать ещё >

Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности: Основной этап обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Текст в системе обучения иностранных студентовнефилологов технического профиля общению в учебнопрофессиональной сфере
    • 1. Основные направления в исследовании и лингводидактическом описании специальных текстов в учебных целях
    • 2. Типы коммуникативной организации учебно-научных текстов в границах частотных метатем
  • Метатема I. «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта»
  • Метатема II. «Связи, отношения, зависимости между объектами, частями объекта, его свойствами (параметрами)»
  • Метатема III. «Классификация объектов»
  • Метатема IV. «Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки)»
  • Метатема V. «Общая характеристика объекта»
  • Метатема VI. «Методы исследования объектов»
  • Выводы по главе 1
  • Глава II. Методическая организация материала по обучению студентов-иностранцев инженерного профиля общению в форме комбинированных речевых актов «чтениеговорение»
    • 1. Коммуникативные потребности иностранных студентов технических вузов основного этапа обучения в чтении и говорении в ситуациях учебно-профессионального общения
    • 2. Виды комбинированных речевых актов «чтение-говорение» и система упражнений по обучению коммуникации в границах данных актов на текстовом материале частотных метатем
  • Метатема I — Речевой акт «Изучающее чтение + монолог первого типа»
  • Метатема II — Речевой акт «Изучающее чтение + монолог первого типа»
  • Метатема III -Речевой акт «Изучающее чтение + тематическая беседа»
  • Метатема IV- Речевой акт «Изучающее чтение + монолог второго типа»
  • Метатема V- Речевой акт «Изучающее чтение + монолог четвертого типа»
  • Речевой акт «Изучающее чтение + монолог пятого типа»
  • Метатема VI- Речевой акт «Изучающее чтение + монолог третьего типа». .200 Метатемы 1,11,
    • II. I, IV, V, VI- Речевой акт «Ознакомительное чтение + монолог шестого типа»
  • Речевой акт «Ознакомительное чтение + монолог седьмого ти
  • Выводы по главе II

Важнейшей задачей преподавания РКИ на основном этапе вузовского обучения является формирование коммуникативной компетенции учащихся в учебно-профессиональной сфере деятельности.

Анализ современного состояния методики обучения иностранных студентов коммуникации в указанной сфере общения свидетельствует о том, что ученые и практики ведут активный поиск путей оптимизации данного учебного процесса. Так, в настоящее время продолжается изучение коммуникативных потребностей различных контингентов учащихся в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание и организацию обучения РКИопределяется объем и уровень коммуникативной компетенции иностранных студентов, обеспечивающих общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельностиконкретизируется психофизиологическая природа различных видов речевой деятельности, при этом особое внимание обращается на обучение учебно-профессиональному общению в границах отдельных сложных и комбинированных речевых актоввыделены типы комбинированных речевых актов, релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере и сгруппированные в четыре блока: «чтение — говорение», «чтение — письмо», «аудирование — говорение», «аудирование — письмо" — при разработке методического аппарата для обучения коммуникации в различных видах речевых актов используется классификация упражнений, дифференцирующая лингвистическую, прагматическую, интеллектуальную стороны процесса коммуникацииразрабатываются различные подходы к описанию и системной организации текстов в учебных целях, в частности, мета-темный подход. Все эти новые концептуальные решения в области теории и практики обучения РКИ позволяют индивидуализировать процесс обучения иноязычному учебно-профессиональному общению, исходя из реальных коммуникативных потребностей определенных контингентов учащихся, а также подойти к лингводидактическому описанию данного процесса и его методической интерпретации комплексно, с учетом таких компонентов коммуникативной компетенции, как предметный, прагматический, языковой, и тех видов и форм речевого общения, на которых базируется учебная деятельность той или иной группы учащихся.

Применительно к заявленному контингенту учащихся (студенты-иностранцы инженерного профиля основного этапа обучения) актуальными формами учебной коммуникации выступают комбинированные речевые акты «чтение-говорение» (в определенной совокупности их конкретных реализаций). Взаимосвязанное обучение чтению и говорению в рамках единого деятельностного процесса на основе системно организованного корпуса текстов по специальности является во многом условием овладения учащимися способностью общаться в учебно-профессиональной сфере деятельности. Однако на сегодняшний день проблема формирования коммуникативной компетенции указанной группы учащихся в том объеме и того качества, которые обеспечивают им активное участие в процессе коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам, остается недостаточно разработанной.

Все вышесказанное и определяет актуальность темы настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов-нефилологов инженерного профиля основного этапа общению в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» на материале текстов по специальности.

Предметом исследования является создание оптимальной обучающей модели, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной компетенции, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности.

Цель исследования — лингводидактическое описание и методическая интерпретация содержания и организации обучения учебно-научной коммуникации в рамках комбинированных речевых актов «чтениеговорение» на информационной базе специальных текстов.

Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что обучение общению в учебно-профессиональной сфере деятельности будет более эффективным при реализации комплексного подхода к организации и содержанию данного процесса, а именно: 1) экстралингвистический и лингвистический компоненты содержания обучения должны быть представлены в русле метатемного подхода к отбору и систематизации текстового материала с учетом параметров различных типов коммуникативной организации текстов- 2) обучение коммуникации в учебно-профессиональной сфере деятельности целесообразно организовать в рамках конкретных разновидностей комбинированных речевых актов «чтение-говорение», релевантных ситуациям общения на занятиях по специальным дисциплинам- 3) комплекс умений речевого общения должен быть определен на основе выявленных разновидностей речевых актов с помощью микросистем упражнений, дифференцирующих эти разновидности.

Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

— изучить коммуникативные потребности иностранных студентов инженерного профиля основного этапа обучения в чтении и говорении в учебно-профессиональной сфере;

— установить критерии отбора текстового материала для организации учебно-профессионального общения заявленного контингента учащихся;

— определить список частотных метатем, реализованных в учебно-научных текстах по физике, химии, математике, представляющих собой предметный компонент содержания обучения общению студентов-иностранцев инженерного профиля в рамках комбинированных речевых актов «чтение-говорение»;

— представить системное лингводидактическое описание текстового материала в рамках выявленных метатем по параметрам, определяемым понятием «тип коммуникативной организации текста»;

— выявить разновидности комбинированных речевых актов «чтение-говорение», в форме которых происходит общение студентов-иностранцев инженерного профиля на занятиях по специальным дисциплинам;

— определить возможности функционирования данных разновидностей комбинированных речевых актов в границах семантического поля отдельных метатем;

— разработать микросистемы упражнений по формированию у студентов инженерного профиля умений общения в выявленных комбинированных речевых актах на материале частотных метатем.

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— социолого-педагогический;

— описательно-аналитический;

— статистический;

— метод системного моделирования;

— метод целостного системного описания.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

— при помощи метатемного подхода определено предметное содержание обучения чтению и говорению студентов-иностранцев инженерного профиля основного этапа на материале специальных текстов, дано описание типов коммуникативной организации учебно-научных текстов по физике, математике, химии, манифестирующих базовый предметный компонент содержания обучения коммуникации на данном этапе;

— выделены разновидности комбинированных речевых актов «чтение-говорение», релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере заданного контингента учащихся;

— предложена комплексная организация учебного материала, представленного разновидностями комбинированных речевых актов «чтение-говорение» в пределах частотных метатем;

— разработаны микросистемы упражнений по формированию умений общения в конкретных разновидностях комбинированных речевых актов на предметном материале 6 метатем.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при организации обучения общению в учебно-профессиональной сфере деятельности студентов-иностранцев инженерного профиля основного этапа. Предложенная типология специальных текстов и их методическая интерпретация в границах конкретных разновидностей комбинированных речевых актов «чтение — говорение» (каталог умений чтения/говорения, микросистемы упражнений по их формированию) могут найти применение при составлении учебных программ, учебных пособий по русскому языку как иностранному.

Апробация работы. Основные положения исследования изложены в тезисах и сообщениях на следующих научно-практических конференциях: Международная научно-методическая конференция «Проблемы интенсивного обучения русскому языку как иностранному» (С.-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 1993) — 8-ая Тверская межвузовская конференция ученых-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, ТГУ, 1994) — Республиканская научно-практическая конференция «Традиции и инновации в обучении иностранных учащихся в российских вузах» (Тверь, ТГТУД997) — Международная научно-практическая конференция «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе» (С.-Петербург, РГПУ им А. И. Герцена, 1998) — Международная научно-практическая конференция «Международное академическое сотрудничество на рубеже тысячелетий: проблемы и перспективы» (Тверь, ТГТУ, 1999) — XIII Тверская межвузовская конференция ученых-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, ТГУ, 1999) — XIV Тверская межвузовская конференция ученых-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, ТГУ, 2000) — XXIX межвузовская научно-методическая конференция преподавателей и аспирантов «Русский язык как иностранный и методика его преподавания» (С.-Петербург, Санкт-Петербургский государственный университет, 2000).

Цели и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

209 Выводы.

1. Во второй главе представлена методическая организация материала по обучению заявленного контингента учащихся коммуникации в ситуациях учебно-профессиональной деятельности. В результате анализа коммуникативных потребностей студентов-иностранцев технического профиля основного этапа обучения в получении, усвоении и использовании профессионально значимой информации установлено, что реализуются они в основном посредством комбинированных речевых актов.

2. Наиболее релевантными ситуациям общения и уровню развития языковой личности обучаемых на данном этапе являются комбинированные речевые акты «чтение-говорение», разновидности которого определяются способом получения коммуникативно значимой информации (вид чтения) и типом коммуникативной организации текста, являющегося информационной базой для продуктивной речевой деятельности.

3. В исследовании рассмотрено влияние составляющих типа коммуникативной организации текста на выбор вида рецепции в фазе извлечения содержащейся в тексте фактологической информации, и форм устной коммуникации, которыми завершается целевая фаза комбинированных речевых актов.

4. Исходя из взаимной обусловленности и зависимости конкретных процессуальных форм речевого общения и репрезентируемой, передаваемой информации предлагается строить обучение коммуникации в учебно-профессиональной сфере на текстовом материале в пределах частотных метатем, коррелирующем с определенными типами комбинированных речевых актов «чтение-говорение».

5. Актуальным ситуациям общения в учебно-научной сфере деятельности заявленного контингента учащихся соответствуют следующие соотношения разновидностей комбинированных речевых актов «чтение-говорение» и предметного поля коммуникации, представленного частотными метатемами:

1. Метатемы I, II — Речевой акт «Изучающее чтение + монолог первого типа».

2. Метатема III — Речевой акт «Изучающее чтение + тематическая беседа».

3. Метатема IV — Речевой акт «Изучающее чтение + монолог второго типа».

4. Метатема V — Речевой акт «Изучающее чтение + монолог четвертого типа». Речевой акт «Изучающее чтение + монолог пятого типа».

5. Метатема VI — Речевой акт «Изучающее чтение + монолог третьего типа».

6. Метатемы I, II, III, IV, V, VIРечевой акт «Ознакомительное чтение + монолог шестого типа». Речевой акт «Ознакомительное чтение + монолог седьмого типа».

6. Моделирование семантической структуры учебных текстов для обеспечения коммуникативных потребностей указанного контингента учащихся в заявленной сфере деятельности предлагается осуществлять с опорой на указанные в первой главе частотные схемы композиционной оформленности текстовых реализаций метатем.

7. Методическая интерпретация текстового материала частотных метатем в рамках соответствующих разновидностей комбинированных речевых актов проводится на комплексной основе. При этом выделяются каталоги умений, необходимых для осуществления рецептивной переработки информации и последующего продуцирования устных высказываний определенных видов с заданным содержанием в различных формах монологической и диалогической речи.

8. Предлагаются микросистемы упражнений, направленных на формирование умений коммуникации в конкретных разновидностях комбинированных речевых актов «чтение — говорение'1 на текстовом материале частотных метатем.

9. Систематизация упражнений осуществляется на основе трех различительных признаков: 1) доминирующего операционного содержания- 2) единиц обучения- 3) содержания интеллектуальной стороны речемыслительной деятельности при выполнении упражнений.

10. Упражнения каждой микросистемы объединены в три блока в зависимости от общей установки формируемых с их помощью умений, задействованных операциональных единиц (предтекстовые, притекстовые, послетекстовые).

11 .Каждая микросистема упражнений, кроме описания каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на формирование определенных речевых умений, содержит варианты формулировок заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения данными умениями.

12.Предложенная методическая организация материала, на наш взгляд, позволяет сделать процесс обучения студентов-иностранцев инженерного профиля основного этапа общению в учебно-профессиональной сфере комплексным, обеспечив взаимосвязанное обучение чтению и говорению в рамках единого деятельностного акта на коммуникативно значимой информационной базе.

212 Заключение.

1. В проведенном диссертационном исследовании предложен комплексный подход к формированию у студентов-иностранцев инженерного профиля основного этапа обучения умений общения в учебно-профессиональной сфере.

2. Мы исходим из того, что при организации обучения учебно-профессиональной коммуникации необходимо принимать во внимание и рассматривать в определенной системе все базисные составляющие коммуникативной компетенции: предметную, прагматическую, языковую. Причем при разработке соответствующей обучающей модели следует ориентироваться прежде всего на экстралингвистический компонент содержания обучения и формы коммуникативной деятельности учащихся, которые и определяют лингвистический компонент содержания обучения.

3. Особое место в системе формирования коммуникативной компетенции учащихся в заявленной сфере общения занимает текст, выступающий и объектом изучения, и средством обучения, и высшей единицей обучения языку и коммуникации. В работе предпринята попытка создания типологии учебно-научных текстов для обеспечения коммуникации указанной группы учащихся в учебно-профессиональной сфере деятельности.

4. Отбор и классификация текстового материала проводится в работе с позиций метатемного подхода, который позволяет представить предметное содержание нескольких однопрофильных дисциплин посредством выявления и унификации семантической структуры специальных текстов, абстрагируясь от их конкретного информационного наполнения.

5. В рамках исследования был проанализирован корпус текстов учебников и учебных пособий по таким основным на 1−2 курсах технического вуза профильным дисциплинам, как физика, химия, математика. По полученным нами данным, экстралингвистический компонент содержания обучения указанной группы учащихся формируют в основном 6 наиболее частотных метатем: 1. Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта. 2. Связи, отношения, зависимости между объектами, частями объекта, его свойствами (параметрами). 3. Общая характеристика объекта. 4. Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки). 5. Классификация объектов. 6. Методы исследования объектов. Семантическая структура конкретного, реального текста выступает при этом как вариант реализации содержательного пространства определенной метатемы.

6. Лингводидактическое описание систематизированных на уровне смысловой организации текстов проводилось в работе по параметрам, определяемым понятием «тип коммуникативной организации текста», позволяющим представить все специфические стороны учебно-научных текстов в единстве их формально-грамматических и функционально-семантических характеристик.

7. Определяющим фактором при организации обучения общению в учебно-профессиональной сфере деятельности выступают коммуникативные потребности учащихся. В ходе проведенного исследования было установлено, что потребности студентов-иностранцев инженерного профиля основного этапа в понимании и усвоении профессионально значимой информации реализуются в большинстве своем посредством чтения специальной литературы. Кроме того, актуальными для данной группы учащихся являются потребности в воспроизведении полученной информации в актах устной коммуникации, так как характер общения на занятиях по профильным дисциплинам предполагает не только практическое применение полученных знаний, но и устную передачу научной информации в различных формах монологической и диалогической речи. В связи с этим комбинированные речевые акты «чтение-говорение», требующие координированного владения умениями чтения и устной речи в рамках единого деятельностного процесса, признаются в работе основными формами коммуникативной деятельности студентов в учебно-профессиональной сфере.

8. В исследовании предлагается для координации формирования умений рецепции и продукции в рамках комбинированных речевых актов «чтение-говорение» использовать в качестве информационной базы учебной коммуникации текстовой материал, представленный в границах выявленных частотных метатем.

9. Тип коммуникативной организации текста в рамках частотных метатем и способ извлечения информации (вид чтения) дают возможность дифференцировать комбинированные речевые акты «чтение-говорение». В работе показано, что на выбор той или иной разновидности указанного речевого акта оказывают влияние: а) актуальность аспекта рассмотрения объекта, представленного в текстовых произведениях определенной метатемы (значимость метатемы с точки зрения формирования когнитивного пространства обучаемых) — б) общая функциональная направленность текстов, манифестирующих предметное содержание метатемыв) особенности семантического пространства метатемы (количество микрополей, их принадлежность к центру или периферии макроструктуры метатемы, представленность и сочетаемость в пределах вариативных разновидностей семантического поля метатемы, манифестируемых в естественных текстовых произведениях) — г) коммуникативные регистры речи, реализующие смысловые компоненты метатемыд) актуальная рематическая доминанта и типовая семантика предложенийд) лексический компонент семантической организации текстов метатем.

10.В диссертации определены релевантные ситуациям учебно-профессионального общения и корректные с точки зрения формирования предметной компетенции учащихся разновидности комбинированных речевых актов «чте-ние-говорение» (вид чтения в комбинации с типами высказываний в различных формах монологической и диалогической речи).

11.В методической части исследования выявленные комбинированные речевые акты и микросистемы упражнений по овладению ими рассматриваются в рамках описанных в первой главе 6 метатем. В соответствии с этим в работе а) предложены конкретные рекомендации по моделированию семантической структуры учебных текстов, манифестирующих смысловые компоненты метатемыб) описана наиболее адекватная характеру предметного поля коммуникации и определенной ситуации учебно-профессионального общения разновидность комбинированного речевого акта «чтение-говорение», в форме которой предлагается организовать учебную коммуникациюв) составлен каталог умений, необходимых для эффективного общения в границах указанной разновидности речевого актаг) представлены микросистемы упражнений по овладению умениями общения в форме соответствующих речевых актов, которые разработаны на основе классификации упражнений, предложенной Д. И. Изаренковым.

12.Развиваемый в исследовании комплексный поход к систематизации профессионально-ориентированного текстового материала и его методической интерпретации в рамках комбинированных речевых актов «чтение-говорение» позволяет, на наш взгляд, повысить уровень коммуникативной компетенции студентов-иностранцев технических вузов в учебно-профессиональной сфере деятельности и в конечном счете улучшить качество их профессиональной подготовки.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.П. Аргументация. Познание. Общество. — М.: МГУ, 1991. — 150 с.
  2. Т.И. Текстовые формулировки научного определения // Вопросы языкознания. -1984.-N1. С. 106−116.
  3. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.-279 с.
  4. А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Рус. яз., 1990. — 166 с.
  5. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Под ред. Н. А. Слюсаревой, Ф. М. Березина, Н. Н. Трошина. -М.: Наука, 1982. -192 с.
  6. Н.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социолингвистические аспекты / Под ред. А. А. Леонтьева. Саратов, 1987. — 151 с.
  7. В.А. Минимальные структурные схемы русского предложения //Русский язык за рубежом. 1978. — № 5. — С. 55−59.
  8. И.М., Белоцерковская H.J1. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И. М. Бермана и В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977.
  9. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Иностранные языки в школе. 1985. — № 5. — С. 30−37.
  10. Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин: Калининск. госун-т, 1982.- 86 с.
  11. Г. И. Типология понимания текста. Калинин: Калининск. госун-т, 1986. — 84с.
  12. Г. И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь, 1993.137 с.
  13. А.В. Грамматическая категория и контекст.- Л.: Наука, 1971 .-115 с.
  14. С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке : Дис.. канд. пед. наук. М., 1980. — 205 с.
  15. Г. А. Аргументация. Ереван, 1984.-105 с.
  16. Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Дис. докт. филол. наук. М., 1981. — 299 с.
  17. Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. -М., 1988.
  18. В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста // В сб.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. -Киев, 1978.
  19. М.Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. 1997.-№ 1−2. — С. 19−24.
  20. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В. В. Петрова- Под ред. В. И. Герасимова- Вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. — 312 с.
  21. А. Язык. Культура. Познание. -М., 1996.-416 с.
  22. В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.-М.: АН СССР, 1963.-255 с.
  23. Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983. — № 6. — С. 58−63.
  24. Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Рус. яз., 1982. — 126 с.
  25. В.В. Введение в психолингвистику : Пособие по спецкурсу. Ужгород: Ужгородск. госун-т, 1994. — 202 с.
  26. Л.С. Собрание сочинений : В 6 т.- М., 1982−1984.
  27. М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного : Дис.. докт. пед. наук.- М., 1983.-270 с.
  28. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. — 144 с.
  29. И.Р. Очерки по стилистике английского языка.- М., 1958.
  30. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М., 1981.-139с.
  31. И. К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения): Дис. канд. пед. наук. М., 1978. — 261 с.
  32. И. К. О системности методики обучения чтению //Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля /Под ред. Амельчонок А. А., Лаптевой О. А. М.: Рус. яз., 1978. -С. 56−66.
  33. И.К. Пособие по обучению чтению. Изучающее чтение :
  34. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Рус. яз., 1989. — 286 с.
  35. Гез Г. М. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранного языка: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. — 21 с.
  36. Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов I курса : Дис.. канд. пед. наук.- М., 1984. 198 с.
  37. .А. Обучение чтению //Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) /Под ред. А. Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1988. — С. 125−133.
  38. .А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. — 371 с.
  39. Г. Г. Обучение речи и технические средства / На материале преподавания русского языка студентам-иностранцам. М., 1979.-206 с.
  40. Д.П. и др. Краткий словарь по логике. М.: Просвещение, 1991.-208
  41. Е.Л. Аргументативные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере : Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М, 1994.-20 с.
  42. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень /Андрюшина Н.П. и др. М. — СПб: Златоуст, 2000. — 56 с.
  43. В.П., Зимняя И. А., и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.
  44. И.А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах (на материале стабильных учебников) //Иностранные языки в школе. 1940.- № 3. — С. 7.
  45. Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход). В сб.: Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976.-С.48−57.
  46. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М., 1984.- 268 с.
  47. Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1965. 92 с.
  48. Л.П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников). Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1969. — 171 с.
  49. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.
  50. Л.П. Анализ и понимание текста. Методическое пособие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. — 70 с.
  51. Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами : Дис.. канд. пед. наук. М., 1994. -209 с.
  52. Н.И. Механизмы речи.- М., 1958.
  53. Н.И. Речь как проводник информации.- М., 1982.
  54. Н.И. Язык. Речь. Творчество.- М., 1998.69.3алевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте.- Тверь, 1996.70.3алевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.-382 с.
  55. Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Рус. яз., 1977. — 48 с.
  56. Н.Д. Текст : лингвистический и методический аспекты.
  57. И.А. Проблемы обучения устной речи //Методика преподавания иностранных языков в вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 137.-М., 1979.-С. 22−27.
  58. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -219 с.
  59. Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения : Дис.. канд. пед. наук. М., 1989. — 163 с.
  60. А.С. Обучение студентов-филологов восприятию и продуцированию дефиниций, функционирующих в учебно-научных текстах: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1991.
  61. Н.В. К вопросу о тексте как коммуникативной единице и единице обучения //Формирование коммуникативной компетенции по русскому языку у иностранных учащихся. -Львов, 1990. -С.25−24.
  62. Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус. яз., 1981. — 136 с.
  63. Д.И. Бессоюзное сложное предложение : система языка и обучение иностранцев русской речи. М.: Рус. яз., 1990. — 164 с.
  64. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. — № 4. — С. 54−60.
  65. Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. — № 1. — С. 53−58.
  66. Д.И. Аппарат упражнений по обучению основным видам и актам речи (в печати).
  67. Д.И. Лингводидактическая интерпретация учебного текста //Русский язык за рубежом.- 1995. -№ 2.
  68. Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, 1998. — 176 с.
  69. Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М., 1987.-261 с.
  70. В.И., Старченко А. А. Логика : Учебник для юридических факультетов и институтов. М.: Юристъ, 1995. -256 с.
  71. С.Д. Типология языка и речевое мышление.- Л., 1972.-216 с.
  72. Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. -80с.
  73. Л.П. Лингводидактические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на проф. темы: Автореф. дис.. д-ра пед. наук /МГУ, фил. ф-т. М., 1995. -45 с.
  74. З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения): Автореф. дис.. докт. псих. наук. М., 1975. — 49 с.
  75. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке : Пособие для учителя. 2-е изд., испр. -М.:Просвещение, 1983. — 207 с.
  76. М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. — 395 с.
  77. М.Н. О диалогичности письменной научной речи: Учеб. пособие по спецкурсу. Пермь.: ПГУ, 1986. — 91 с.
  78. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.- 175 с.
  79. Г. В. Контекстная семантика. М., 1980.-149 с.
  80. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 1.- С.10−14.
  81. Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990. — 108 с.
  82. Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. исправл. и доп. -М.: Наука, 1975.
  83. В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам.- 3-е изд.- М.: Рус. яз., 1984.- 158 с.
  84. Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза : Дис.. канд. пед. наук. М., 1985, — 263 с.
  85. В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация.) М.: Диалог-МГУ, 1998. — 352 с.
  86. М.П. Об эволюции выражения связности речи в научном стиле XVIII XIX вв. // Лингвостилистические особенности научного текста / Отв. ред. М. Я. Цвинлинг. -М., 1981.- С.45−59.
  87. А.Т. Лингвистика текста и исследования взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. -1986. № 6. — С.23−37.
  88. В.Б. Обучение иностранных студентов технического профиля рецепции и продукции дефиниции предметного термина/понятия: Дис.. канд. пед. наук. М., 1996.
  89. О. Г. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению на основе типовых профессионально ориентированных текстов (2 семестр подготовительный факультет технического вуза): Дис.. канд. пед. наук. -Спб, 1993.-221 с.
  90. Е. С. Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М.-МГУ, 1997. — 243 с.
  91. . А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. М.: Высш. шк., 1975. — С. 63−84.
  92. Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Рус. яз., 1989. 160 с.
  93. Е.И. Обучение монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» на материале текстов по специальности: Антореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2000.
  94. А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 21−29.
  95. А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.-214 с.
  96. А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: психолингвистические очерки. -М., 1970.
  97. А.А. Факторы вариативности речевых высказываний // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 29−36.
  98. А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. — № 2. — С. 27−32.
  99. А.А. Психология общения. 3-е изд.- М., 1999.-366 с.
  100. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции (конспекты лекций). М.: МГУ, 1971.-40 с.
  101. А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 5−21.
  102. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- 304 с.
  103. Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русск. яз. в школе. -1967.- № 1.- С.89−94.
  104. Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи (Основные структурные модели, типы и принципы семантическкой организации): Автореф.дис.. док.фил.наук. Одесса, 1969. — 43 с.
  105. Л.М. Как строится текст : Пособие для учителей /Под ред. Г. Я. Солганика. М.- Просвещение, 1980. — 96 с.
  106. Лингвистический энциклопедический словарь /Под ред. В. Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685 с.
  107. А.Н. Язык и сознание. -М., 1979.-319 с.
  108. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.:Рус. яз., 1990. — 268 с.
  109. Н.А. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов иностранцев (на материале НСР): Автореф. дис.. канд.пед.наук. — М., 1975. — 28 с.
  110. Н.А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Рус. яз., 1981. — 141 с.
  111. О.Д. Научный стиль речи : проблемы обучения. -2-е изд. -М.: Рус. яз., 1985.- 128 с.
  112. О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца 20 века //Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: Доклады и сообщения российских ученых. Москва, 1999. — С. 345−363.
  113. О.И. Текст как лингвистическое понятие: (Обзорная статья) //Иностранные языки в школе. М., 1978. — N3. — С.9 — 17.
  114. О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981.-183 с.
  115. О.И. Текст два понимания и два подхода // В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. — М., 1984.
  116. Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единицам // Русский язык за рубежом. 1978. — № 1. — С. 42−46.
  117. Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988. — 176 с.
  118. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере: Автореф. дис. .доктора педагог, наук. М., 1999. -44 с.
  119. Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Кн.1. Общие основы психологии. — 688 с.
  120. О.И. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. — 260 с.
  121. В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. — 262 с.
  122. О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. -19 с.
  123. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева.- М., 1974.-368 с.
  124. М.И. Оптимизация обучения чтению в опоре на прогностический потенциал межфразовых связующих средств научного текста (основной этап обучения, мед. профиль): Дис. .канд. пед. наук. М., 1994.
  125. Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Докл. и сообщ. Ин-та русского языка АН СССР.- М., 1948,-Вып.2.
  126. Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт (к проблеме организации речевого материала) //Иностранные языки в школе. 1975. -№ 1. — С. 5358.
  127. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  128. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. — 276 с.
  129. Е.И. Программа -концепция коммуникативного иноязычного образования /Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. -М.: Просвещение, 2000. 173 с.
  130. Ю.А. Азбука логичного мышления. М.: МГУ, 1991. — 104 с.
  131. Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности (1 курс, естественнонаучный профиль): Дис. канд. пед. наук. М., 1985. — 183 с.
  132. Психология. Словарь./Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  133. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- М., 1996. 440 с.
  134. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР -2-е изд., перераб. М.: Рус. яз., 1985.- 48 е.
  135. И. В. Методика обучения немецкому языку в VII- IX классах. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 343 с.
  136. Русская грамматика /Под ред. Н. Ю. Шведовой, В. В. Лопатина. -2-е изд. -М.: Рус. яз., 1990.-639 с.
  137. О.И. Структура и типологическое описание военно-инженерных текстов : Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1999.
  138. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека: (Психологические исследования) / Под ред. А. Н. Соколова, Л. Л. Гуровой, Н. И. Жинкина. М.: Педагогика, 1979. — 184 с.
  139. Дж.Р. Что такое речевой акт? //Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. Сборник. Пер. с англ. /Сост. и вступ. ст. И. М. Кобозевой и В. З. Демьянкова. Общ.ред. Б. Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986.-С. 151−194.
  140. В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1997. — № 2.- С.9−14.
  141. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-246 с.
  142. В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи //Русский язык за рубежом. 1983. -№ 3. — С. 52−57.
  143. И.А. Функциональная грамматика и когнитивность морфологии // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985.-С.56−65.
  144. И. А. Категориальная основа тема-рематической организации высказывания-предложения // Вопросы языкознания. 1986.- № 4.
  145. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. высших учебных заведений / В. А. Белошапкова, Е. И. Брызгунова, Е. И. Земская и др.- Под ред. В. А. Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Азбуковник, 1999. — 928 с.
  146. Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. 2-е изд., испр. и доп. / Л. А. Новиков, Л. Г. Зубкова, В. В. Иванов и др.- Под общ. ред. Л. А. Новикова. — СПб.: Лань, 1999. — 864 с.
  147. Г. Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое): Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. «Рус. яз. и лит.» и «Журналистика». М.: Высш. школа, 1973. — 214 с.
  148. Г. Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высш. школа, 1991. — 182
  149. Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1997. -256 с.
  150. Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Рус. яз., 1979. — 140 с.
  151. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
  152. А. В., Подольская Н. В., Васильева Н. В. Общая терминология. -М.: Наука, 1989. 246 с.
  153. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М.: Наука, 1968.-272 с.
  154. В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Авто-реф. дис.. канд. пед. наук. М., 1965. — 19 с.
  155. Jl.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. -М.: Гуманитарий, 2000. -268 с.
  156. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1997. -577 с.
  157. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
  158. С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе : Дис.. докт. пед. наук. М., 1974. — 423 с.
  159. С.К. Обучение чтению (текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1980.-75 с.
  160. С.К. Влияние чтения на развитие устной речи // Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. Вып. 163. -М.: МГПИИЯ, 1980. С. 73−85.
  161. С.К. Текст в обучении иностранным языками // Иностранные языки в школе. 1985. — № 3. — С. 18−22.
  162. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высш. шк., 1987. — 207 с.
  163. Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционал ьно-семантических полях //Русский язык за рубежом. 1986. — № 3. -С. 71−77.
  164. Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М.: Икар, 1998. 291 с.
  165. Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. 1985. — № 4.-С.9−12.
  166. Е.И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. 1987. -№ 7.
  167. Т.М. Определение как тип текста //Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка как иностранного. М., 1985. С. 94 107.
  168. Agricola E. Vom Text zum Thema //Probleme der Textgrammatik. Berlin, 1976.
  169. Austin J.L. How to do things with words. The Wiliam James lectures delivered at Harvard University in 1955. Oxford: Clarendon press, 1962. — 166 p.
  170. Austin J.L. Quand dire, c’est faire./J.L. Austin. Introd., trad, et comment, par Gilles Lanes. Paris: Ed. du Seuil, 1970. — 180 p.
  171. Gaonac’h D. Les composants cognitives de la lecture.//Le francais dans le monde. 1993. — № 255. — P. 87−92.
  172. Agricola E. Vom Text zum Thema //Probleme der Textgrammatik. Berlin, 1976.
  173. Grand Dictionnaire Encyclopedique Larousse. Tome 10. Paris: Librairie Larousse, 1985. — P. 10 187.
  174. Blundell J., Higgens J., Middlemiss N. Function in English. -Oxford: University Press, 1982. 246 p.
  175. Lire 2. Etre lecteure. Paris: Ubr. Colin, 1990. — 166 p.
  176. MunbyJ. Communicative syllabus design: A sociolynguistic model for defining the content of purpose-specific language programmes. Cambridge University Press. 1978. — 232 p.
  177. Psychologie cognitive de la lecture. Paris: Presses Universitaires de France, 1992.-288 p.
  178. Sprenger-Charolles L. Apprentissage de la lecture et ses difficultes: approche psycho-linguistique. // Revue Francaise de Pedagogic. 1989. — № 87. — P. 77−106.
  179. The Oxford Englich Dictionary. Volume XI. Oxford At the Clarendon Press, 1978. — P. 269.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!