Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.к
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования. Анализ состояния проблемы в современной психологической литературе
- 1. 1. Индивидуально-личностный подход в процессе обучения
- 11. 2. Психологические и психолингвистические основы обучения иностранному языку
- 1. 3. Роль учителя в условиях активного обучения
ГЛАВА 2. Организация эксперимента и методы исследовния.,
- 2. 1. Организация и содержание экспериментального исследования
  - 2. 1. 1. Планирование и ход экодеримента. j
  - 2. 1. 2. Нетрадиционные пути организации вербальных средств общения
  - 2. 1. 3. Отбор и способы семантизации язьпсового материала
- 2. 2. Методы изучения личностных особенностей участников эксперимента
- 2. 3. Методы оценки эффективности обучения
ГЛАВА 3. Личностные корреляты эффективности активного обучения языку: результаты экспериментального исследования
- 3. 1. Взаимосвязь личностных особенностей с эффективностью АМО
- 3. 2. Динамика ситуативной тревожности в процессе обучения
- 3. 3. Сравнительный анализ эффективности обучения в контрольной и экспериментальной группах

Средняя общеобразовательная школа сегодня берет i и переоценивает многое из своего предыдущего опыта, именно поэтому она так богата новыми проблемами и требованиями. Проблема! признания за обучением определяющего источника развития личности учащегося приобрела особую актуальность для практики. Конечно,(перед школой всегда стояла задача развития личности. Но центральным моментом при построении процесса обучения являлось внешнее воздействиеучитель или учебная группа, а не саморазвитие ученика. Специфика же учебного процесса с позиции иного подхода в педагогической психологии видится в том, что основной фигурой становится ребенок, под ¦ 1 i росток, юноша, их становление, проявление и развитие под влиянием обучения. Осуществляемый пересмотр системы школьного образования также ставит задачу повышения статуса любого учебного предмета, не исключая иностранный язык. То, что самым разнообразными способами стараются подойти к этому большому числу вопросов не вызывает сомнения. Психологи, педагоги (ученые й практики) являются с тем или иным «рецептом» для решения или содействия в решении этих проблем.

Вся история развития человечества доказывает, что иностранный язык — это объективная потребность общества. Оно не может Полноценно существовать, функционировать и развиваться без языка. И родной, и иностранный языки выполняют две очень важные функции: познания и общения. В то же время есть одно большее различие — иностранный язык служит средством не только межличностного, но межнационального, межгосударственного, международного общения. Современный уровень развития общества повлек за собой взрыв практического интереса к Иностранным языкам, знание которых — культурная и экономическая потребность. Поэтому предъявляются высокие требования к тем, кто учится, и к тем, кто учит.

Ориентированная на новые исторические условия, потребности сегодняшнего дня, на особенности иностранного языка как школьного предмета, учебная программа определяет следующие цели его изучения в средней школе. Практическая цель заключается в обучении общению на иностранном языке: в овладении речью, речевьши действиями на данном языке. Согласно конечной цели, учащиеся после окончания школы должны уметь использовать приобретенные знания [94, с.6].

— I.

Между тем, как раз этого действующая программа не может обеспечить. Опыт преподавания английского языка в старших классах автора исследования показывает, что школьники не владеют им. Это очевидно и из субъективных самооценок выпускников: большинство убеждено, что 7 лет обучения иностранному языку ничего не дали.;

Возникает проблема: каковы резервные возможности для повышения эффективности обучения иноязычному общеншэ. В области педагогической психологии эта проблема является одной из самых актуальных. Так, Н. В. Кузьмина, анализируя различные факторы успешности учебной деятельности, выделяет среди них объективные и субъективные. Первые связаны с условиями, методами и формами обучения, в то время как комплекс субъективных факторов вкщючает индивидуальные особенности личности обучаемых [67].

Влияние личностных особенностей рассматривалось в связи с причинами неуспеваемости школьников (З.И.Калмыкова), а за рубежом — с разделением по школам разного типа (R.Kettel, F. Varburton, H. Remmers). Отметим, что большая часть исследований проводится на материале обучения студентов (Л.Г.Абрамова, А. Е. Дружинин, Е. А. Иванова, Т. Н. Мазурик, N. Carrasquillo), взрослых (М.К.Кабардов, Э. Н. Савельева, C. Brumfit), реже школьников (И.В.Ермакова,.

Н.В.Шувалова), хотя последняя группа обучаемых требует особого внимания. Все вышеизложенное обусловливает научную актуальность и важность выбора темы исследования .

Практикой доказано, что знания иностранного языка в школе не позволяют учащимся выражать свои мысли на языке, вступать в общение со своим партнером, поддерживать беседу, что порождает пессимизм и отрицательно отражается позже на деловых и культурных контактах. Обучаемые также не получают желаемого результата при чтении художественной литературы в оригинале и понимании речи собеседника на слух. Имеет место неадекватность практических целей обучения иностранному языку и достигаемых результатов.

В ходе нашего исследования оказалось возможным найти точки соприкосновения между традиционной методикой и получившей большую известность методикой активизации резервных возможностей личности: перенести некоторые приемы обучения из одной среды в другую — школьную. Однако представляется, что эффективность обучения достигается не только путем совершенствования программ, методов, форм обучения, но и благодаря правильномуподходу к учащимся — знанию и учету их индивидуально-психологических особенностей. А. А. Реан подчеркивает, что успешность педагогической деятельности и успешность межличностного взаимодействия находится в прямой зависимости от адекватного познания преподавателем личности своего ученика [99, с. З]. Отсюда и программа должна! быть гибко приспособлена учителем к возможностям школьников, динамике их развития под влиянием обучения. j.

В процессе обучения иностранному языку у учащихся проявляется широкий диапазон индивидуально-психологических особенностей, часто обучающий затрудняется в учете всего их комплекса, в выборе из них наиболее существенных. Рамки нашей работы, ее целевая ориентация не ставят задачу раскрыть все имеющиеся у учащихся личностные особенности. Мы рассматривали лишь те, которые, на наш взгляд, — дают положительные результаты в обучении.

Отсюда, основная гипотеза: успешность обучения школьников английскому языку в условиях АМО в значительной степени определяется внутренними факторами и находится в зависимости от знания и учета учителем определенных личностных особенностей каждого обучаемого. Определенные личностные особенности предрасполагают к обучению в условиях АМОнекоторые личностные особенности являются дискордантными относительно этой же системы.

Цель исследования: в контексте проблем обучения иностранным языкам в средней школе изучить характер взаимосвязей личностных особенностей с эффективностью усвоения английского языка в режиме АМО. —: I- •.

Предмет исследования: личностные особенности! учащихся, их связь с успешностью обучения.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку учащихся средней общеобразовательной школы.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: ,.

1. Провести теоретический анализ проблемы личностного подхода к учащимся в процессе обучения.

2. Экспериментально исследовать влияние личностных особенностей обучаемых на успешность изучения иностранного языка. |.

3. Доказать необходимость и возможность учета данных особен ' 1 ' ностей учащихся в реальном учебном процессе. .!

4. Изучить отношение учителей иностранного языка к личйостно-ориентированному обучению в условиях АМО. j.

5. Разработать методическиерекомендации для учителей средних школ по диагностике и учету личностных особенностей обучаемых: — по проведению уроков английского языка в режиме активного обучения.

Теоретическими основами нашего исследования явились работы по теории педагогической деятельности (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, Г. И. Михалевская, А. А. Реан, Л. А. Регуш, В. А. Якунин и др.), научные труды по проблемам личности, ее проявления и развития (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, А. А. Реан, J. Anderson, W. Damon, A. Mkslow, K. Rogers и др.), работы по проблемам успешности обучения (Е.В.Бондаревский, Г. А. Китайгородская, А. К. Маркова, Е. И. Пассов, i Е. Ф. Рыбалко, И. С. Якиманская, М. Сагпоу), а также по психологии) обучения иностранным языкам (И.А.Зимняя, А. А. Леонтьев, Г. В.Рог|ова, J. Nichollos, G. Mouly идр.). ;

В процессе работы основным методом исследования бьш формы-рующий эксперимент. Для решения поставленных задач также использовались: анализ научной литературы, включенное наблюдение, диагностическое тестирование, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с учащимися школ, педагогический дневник. Обработка полученного эмпирического материала осуществлялась с помощью методов математической статистики (корреляционный анализ, расчет средних значений)., j.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рассмотрение проблем обучения иностранным языкам в средней ¦ ! | общеобразовательной школе может быть эффективна осуществлено с позиции личностного подхода, создающего необходимые условия для развития индивидуальности ученика, его самовыражения. I.

2. В процессе обучения школьников необходимо учитывать индивидуально-психологические различия каждого в учебной группе. Определенные личностные особенности положительно коррелируют с успешностью обучения в условиях АМО, а другие являютря препятствием.. ;

3. Роль преподавателя при активном обучении иностранным языкам состоит в том, что он «педагогический клиницист» и партнер по общению в учебном процессе.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Рассмотрена проблема личностного подхода в обучении, что является дальнейшим развитием научной концепции о личностно-деятелънсстном подходе (И.А.Зимняя) и личностно-ориентированном обучении (Е.В.Бондаревекая, И .С .Якиманская) в области психолого-педагогической науки. Экспериментально установлена корреляционная зависимость определенных личностных особенностей обучаемых с успешностью усвоения иностранного языка в условиях АМО. Выявлены компенсаторные возможности эмоционального состояния, позволяющие достигать положительный результат в усвоении иностранного языка.. .

Практическая значимость работы. Результаты щюведенного эксперимента могут быть использованы и уже используются автором исследованияпри обучении в школах г. Санкт-Петербурга, а также некоторыми учителями в ряде школ г. Ижевска. Полученные результаты позволяют найти оптимальные формы и приемы обучения детей с различными индивидуально-психологическими особенностями. На основе экспериментальных данных предложены практические рекомендации по диагностике значимых личностных особенностей обучаемых в учебной группе. Результаты исследования и спланированное на их основе методическое пособие могут помочь учителям при проведении первых уроков с целью диагностики уровня обученности и личностных особенностей детей. т.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Республиканской научно-практической конференции «Профессионализм общения» (УдГУ, 1993), Межвузовской аспирантской конференции (СПбГАК, 1⁹⁹⁵). Экспериментальное содержание работы было отражено в кандидатских проектах, поддержанных грантами в 1996, 1997 годах и в 11 публикациях.

Структура диссертации. Данная работа состоит из (введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Материал иллюстрирован рисунками и таблицами. j ф! В приложении даны рекомендации учителям школ по диагностике и учету личностных особенностей учащихся в процессе обучения иностранному языку. Представлены методические советы ]по использованию АМО в условиях средней общеобразовательной школыописаны некоторые приемы обучения английскому языку, используемые автором исследования, а также образцы опросных бланков учащихся и учителей. | ¦

заключение

Все существующие психолого-педагогические, методические проблемы обучения иностранным языкам не сводятся! только к тем, которые были представлены в этой работе. Однако проблема, являющаяся в данном исследовании предметом детального изучения, относится к числу наиболее актуальных в области преподавания языка в средней общеобразовательной школе. Известно, что пррцесс обучения рассматривается педагогической наукой как двусторонний, включающий деятельность учителя, с одной стороны, и учащихся — с другой. С нашей точки зрения, наметился дисбаланс во внимании к данным проблемам. Основное внимание уделяется роли учителя: в постановке цели, задач урока, в выборе и исследовании методов при обучении. Недостаточно раскрывается деятельность обучаемых, внутренние факторы, обусловливающие продуктивность их учебной работы. Одной из причин неудовлетворительного владения иностранным языком учащимися средней школы является не только несовершенство методов, но и то, что в каждом акте обучения содержание учебного материала, формы, средства не всегда опираются на индивидуально-психологические особенности ученика и чаще не соответствуют реальным возможностям и динамическому состоянию его развития. В теоретическом плане проведенное исследование раскрыло новые возможности активной формы организации групповой деятельности школьников в условиях учебного процесса. При этом личностные особенности обучаемых выступили как существенный фактор повыше.

I I ния эффективности их учебной деятельности.

В результате проведенного исследования подтвердилась основная гипотеза работы и решение поставленных научно-исследовательских задач. На основании теоретического и экспериментального изучения проблемы, которое осуществлено в данной работе, могут быть сформулированы следующие вывода:

1. Объяснительно-информативная технология обучения представляет собой систему, выстраивающуюся по принципу трансляции готовых знаний. Содержательной же основой взаимодействия в режиме «активное обучение» становится открытие и столкновение знаний. Межличностному взаимодействию учителя и учащихся должно быть уделено особое внимание, так как их отношения обогащаются большим количеством прямых и обратных связей, происходит, целостное включение личности обучаемого в учебный процесс.

2. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку в условиях АМО является важной предпосылкой высокого интереI са школьников к предмету и формирования устойчивых навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Одним из направлений, отвечающим целям данного обучения, является комплексное изучение личности ученика.

3. Обучение с позиции личностного подхода предполагает открытие и понимание учеником не только усваиваемых знаний, но и себя самого, своих возможностей. И более того, успешность обучения в значительной степени определяется личностными особенностями обучаемого. Наиболее значимыми оказались коммуникативные особенности, ситуативная тревожность, самоуверенность, мотивация, радикализм. Очевидно, при постановке задач и проведении уроков с использованием АМО таким особенностям как замкнутость, робость, медленный темп вербализации должно быть уделено специальное внимание, в частности, необходимо подобрать приемы и формы, способствующие быстрой адаптации этой категории учащихся в новых условиях.

4. Следует констатировать, что отношение педагогов к учету личностных особенностей учащихся в процессе активного обучения иностранному язьпсу отличается позитивностью. Причем это позитивное отношение отмечено у учителей школ разного статуса и является высоким по абсолютным показателям (100% «обязательный учет»). Однако на практике имеются некоторые объективные причины. Установлено, что «низкая материальная база школ, отсутствие психологических, методических знаний и большая еженедельная нагрузка» являются препятствием в реальном учебном процессе. Решение этих проблем видится в применении активных методов обучения, которые обеспечат возможность познать своего ученика, спланировать и скорректировать дальнейший учебный процесс, исходя из полученных данных.

Проведенное исследование показало необходимость поиска новых решений в повышении эффективности, дальнейшего! осмысления и изучения проблем, вытекающих из результатов проделанной работы. Перспективы разработки проблемы активного обучения! иностранному язьпсу с позиции личностного подхода мы связываем ф следующими направлениями. Во-первых, представляет значительный интерес постановка исследований, по программе аналогичной нашему эксперименту, но с постановкой в центр внимания учащихся выпускных классов школ разного типа. По существу такие работы решали бы задачи установления эффективности обучения языку старшеклассников и сделали окончательные выводы о степени практического владения иностранным языком учащимися средней школы, о системе знаний и умений в различных видах речевой деятельности. Во-вторых, перспективным направлением является разработка специальных-систем АМО, в которых делался бы акцент на развитие творческой активности, интеллектуальной и волевой сфер личности.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова J1 .Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: Дисс.. канд. п. н. Д., 1988.207с.
Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. 77 с.
Активизация учебной деятельности: Сборник статей / Под ред. Г. А. Китайгородской. М., 1981. Вып. 1. С.5−11.
Алхазишвили А.А. Психологические основы создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке // Ин. языки в школе. 1974. № 2. С.85−92.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. 464с. ^
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. пси-хол. тр. М., 1980. Т.2. С. 128−268.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339с.
Алпатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка // Ин. языки в школе. 1985. № 5. С.23−26.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 279с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод.основы. М., 1982. 192с.
Багрова А.Н. Индивидуально-психологический подход к обучению иностранному языку. М., 1993. 36с.
Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986. 96с.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 288с.
Бим И. Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Ин. языки в школе. 1991. № 5. 0>11 -14.
Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева, Н. И. Кузьминой. Л., 1978. Вып.4. С.3−12.
Бодалев А.А., Ломов Б. Ф. Психологическая наука о реформе школы // Психологический журнал. 1984. № 3. С. 12−24.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.29−36.
Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1995. С.5−22.
Бударный А. А Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. № 7. С.37−45.
Буланова Г. В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности: Дисс. канд. п. н. Л., 1983. 208л.
Войтко В.Н. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса//Вопр. психологии. 1981. № 3. С.21−24.
Выготский Л.С. Педагогическая психология- / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1996. С.253−321.
Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994. 211с.
Головей А.А., Гргаценко Н. А. Психологическая служба в школе. Л., 1987. 30с.
Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации обучения в учебной группе: Автореф. дисс. канд. пс. н. М., 1987. 23с.
Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы: Сборник. М., 1962. С.-232−274.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности шко-льников. М., 1988. 79с.
Демкова Н.И. Дифференцированный подход к учащимся при обучении немецкому языку // Ин. языки в школе. 1987. № 2. С.42−52.
Денисова Л.Г., Мезенин С. М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // Ин. языки в школе. 1991. № 6. С. 13−23.
Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Автореф. дисс. канд. п. н. Л., 1997. 16с.
Дружинин А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Автореф. дисс. .канд. пс. н. Л., 1986. 16с.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991. 230с.
Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранных языков в средней школе // Ин. языки в школе. 1990. № 6. С.7−13
Ермакова И.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей школьников старших классов на успешность обучения: Автореф. дисс.. канд. пс. н. М., 1981. 16с.
Жучева Е.И. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Дисс. .канд. п. н. Л., 1983. 198л.
Загорский А.П., Симкин В. Н. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению! // Ин. языки в школе. 1989. № 6. С.62−65.
Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М., 1967.338с.
Зимняя И.А. Личностно-деятельный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язьпс за рубежом. 1985. № 5. С.49−53.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.480с.40: Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 219с,
Зиновьев А.А. К определению понятия связи // Вопр. философии. 1960. № 8 С.58−66.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. 235с.
Иванова Е.А. Комплекс средств педагогического руководства по формированию и развитию у студентов познавательного интереса к иностранным языкам: Автореф. дисс. .канд. п. н. Л., 1997. 16с.
Игнатова Т.Н. Movement Games (Practical Ideas for Classroom Activities). M., 1991. 24c.45 .Изучение личности школьника учителем / Под ред. З. Й. Васильевой, Н. В. Бочкйной. М., 1991.135с.
Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ: Сб. науч. тр. / Под ред. А. А. Кирсанова. М., 1987. 126с.1. Г4
Использование нетрадиционных форм занятий на уроках иностранного языка. Челябинск, 1991. 29с.
Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешном овладении иностранным языком: Автореф. дисс. .канд. лс. н. Л., 1993. 25с.
Калашникова М.Б. Влияние индивидуально-псцхологических осо-бенностей на решение задач с использованием компьютера: Автореф. дисс. .канд. пс. н. Л., 1990. 18с.
Камаева Т.П. Функция учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку // Ин. языки в школе. 1991. № 6. С.21−26.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении .М., 1987.190с.
Каськова Н.Ф. Влияние эмоциональной насыщенности учебного процесса на познавательную активность школьника // Личностно-ориен-тированное обучение и воспитание / Под ред. Н. Ф. Алиференко. Волгоград, 1994. С.84−86.
Кикоть В.А., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования. СПб., 1996. 320с.
Кириллов П.В., Савина Ф. К. Познавательные интересы студентов как ориентир личностного подхода в обучении // Личностно-ориенти-рованное обучение и воспитание / Под ред. Н. Ф. Алиференко. Волгоград, 1994. С.11−13.
Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1966. 182с.
Китайгордская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Уч. пособие.2-е изд. М., 1986. С.5−15.
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. 173с.
Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дисс. .канд. п. н. Л., 1987. 210л.
Коломиец И.Е. Методика проведения ролевой игры с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов- при обучении профессионально направленному диалогическому об>щению: Ав-тореф. дисс. .канд. п. н. Киев. 1992. 17с.
Колшанский В.Г. Паралингвистика. М., 1974. 101с.
Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982. 207с.
Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981. С. 158−174.
Копотев C.JT. Мастерство педагога в оценивании личности учащегося // Формирование педагогических умений профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988. С.79−87.
Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика. 1980. № 6. С.88−94.
Крутецкий В.А. Психология подростка. М., 1965. 316с.
Кузьмин Е.С. Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. Л., 1971. 69с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ/ М., 1990. 119с.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. 54с.
Кулюткин Ю.Н. Личностный фактор развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. 1984. № 5. С.23−34.
Леонтьев А.А. Психологические особенности обучения иностранным языкам в школе. М., 1976. С.27−42.
Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психо-ло- гия / Под ред. А. А. Смирнова и др. М., 1962. С.362−373.
Личностно-ориентированная дидактика // Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. М., 1995. С.66−67.
Личностно-ориентированное обучение и воспитание: Сб. статей / Под ред. Н. Ф. Алиференко. Волгоград, 1994. 204с.
Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. 288с.
Лозанов Г. Суггестология. София, 1971. 517с.
Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного язьпса (в ее связи с иноязычными способностями): Автореф. дисс. .канд. пс. н. М., 1984. 16с.
Максакова В.И. Развитие творческой индивидуальности учащихся в учебном коллективе // Личность школьника как объект педагогических исследований. М., 1980. С.34−36.
Малышева А.Н. Профессионально-ориентированное преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе: цель, задачи и организация обучения // Йн. языки в школе. 1992. № 1. С.20−22.
Марищук Л.В. Способность к изучению иностранного языка и новые подходы к накоплению лексического запаса. Минск, 1997. 189с.
Маркова Ф.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 102с.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 289с.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Сост. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. М., 1982. 373с.
Методы изучения личности школьника / Сост. Зырянова Н. М., Казанцева Г. Н., Устинов. 1985. 38с.
Мешков Н.И. Анализ факторов учебной успешности студентов: Автореф. дисс. .канд. п. н. Л., 1980. 16с. -
Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Ин. языки в школе. 1982. № 1. С.42−47.
Михалевская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка. Ижевск, 1995. 91с.
Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников: Автореф. дисс.. докт. п. н. Казань, 1996. 42с.
Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев, 1987. 98с.
Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.173с.
Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф. дисс. .канд. п.н. Л., 1979.16с.
Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред. А. А. Миролюбова, Н. И. Гез. М., 1982. 360с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. 208с.
Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995. С.389−396.
Программы общеобразовательных учреждений. М., 1997.1. С.6−7.
Профессионализм общения: Тез. докладов / Под ред. Г. С. Трофимовой. Ижевск, 1993. 127с.
Рабинович Ф.М., Сахарова Т. Е. Интенсивный метод обучения иностранным языкам в средней школе // Ин. языки в школе. 1991. № 1. С.9−17.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. 182с.
Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и учащегося // Вопр. психологии. 1983. № 5. С.58−611.
Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996. 109с:
Реан А.А. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения // Обзоры по основным направлениям развития профтехобразования. Л., 1990. 30с.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.81с.
Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990. 79с.
Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагогов // Вопр. психологии. 1990. № 2. G.77−82.
Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989. 89с.
Регуш JI.A. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. JL, 1983. 84с.
Реформатский А.А. Введение в языковедение. 5 изд. М., 1996.536с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 528с.
Рогов Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1988. 224 с.
Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задгш, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10. С.22−24.
Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. .канд. пс. н. Киев, 1973. 16с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990. 252с.
Рыжкова Е.А. Проблемы воспитания коммуникативной культуры педагога // Личностно-ориентированное обучение и воспитание. Волгоград, 1994. С.25−27.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.323с.
Сахарный О.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л., 1989. 184с.
Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным язьщом в ролевой игре: Автореф. дисс. .канд. пс. н. М., 1991. 16с.
Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М. 1933. 271с.
Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка. М., 1989. 320с.
Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. М., 1982. С.129−134.
Трофимова Г. С. К проблеме продуктивности обучения иностранному языку // Образование в Удмуртии / Под ред. В.А.)Байметова. 1996. № 1.С.51−54.
Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1960. 372с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. Т.2. М., 1969. 557с.
Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения: Дисс. .канд. п. н. JI., 1983. 249л.
Чернов П.Н. Об учете возрастно-психологических особенностей учащихся // Вестник Лен. ун-та. 1980. № 5. С.104−106.
Шабанова В.В. Реализация принципов и методов гуманистической психологии в школе II Практическая психологи'! в школе. СПб., 1996. С.61−63. <
Шаова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1982. 209с.
Шептулин А.П. Диалектика единичного, особенного и общего. М., 1973.345с. -
Шорохова Е.В. Проблемы психологии личности. М., 1982. 245с. 1.1129 .Шувалова Н. В. Обучение групповому (полилогическому) ^ общению на уроках английского язьпса в средней школе: Автореф. дисс. .канд. п. н. Л., 1991. 16с.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М., 1974Л 12с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 554с. !
Якиманская И.С. Личностно-ориентированно& обучение в современной школе // Директор школы. Вып.2. Сентябрь. |М., 1996. 96с. j 133. Якиманская И. С. Разработка технологи^ личностноориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С.31−42.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. № 2. С.64−77.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. 159с. Г
Ames R., Ames С. Research on motivation in education. New York, 1984.384р. ! i
Anderson J.C. Teen is a four-letter word: a surviyal kit for parents. Virginia, 1990. 354p.' л I ¦ I
Anderson J.C. The value of research and evaluatipn in language edu|cation. Strasbourg, 1996. 30p. Щ 141. Beretta A. Evaluation of language education: an overview // Evaluation second language education. Cambridge, 1992. P.5−24.
Bogaards P. Intelligence, social class and social contextmeasurable effects on success in foreign language learning at school. Strasbourg, 1996. 9p.
British journal of educational psychology. Monograph series. Edinburgh, 1984. P. 13−27.
Brumfit C.J. Problems and principles in English teaching. Oxford, 1982. 156p.
Bruner J. The Process of Education. Cambridge, 1987 j 144p.
Building better English language programs: perspectives on evaluation in ESL // Edited by M.Pennington. Washington, 1991. 96p.
Carnoy M., Levin H. Schooling and work in the democratic state. Stanford, 1985. 78p.
Carrasquillo N. Teaching English as a second Language. Garland, 1994.207р.
Cox C. Teaching Language Arts. Boston, 1988. 144p|.
Cristal D. Prosodic system and Imonation in English. Cambridge, Part.l. 1969. 194p. ¦ J
Damon W. The social world of the child. San Francisco, 1977. 109p.
Danesi M., Mollica A. From Right to Left: Perspective on Language Teaching // Canadian modern Language Review. Toronto, Vol.45. No.l. P.82−95.
Deese J. The Psychology of Learning. New York. 1975. 279p. ¦
Freudenstein R. Success of differing approach to (language learning (methods). Strasburg, 1996. 19p. |
Goodenough D. The role of Individual differences in field-dependence as a factor in learning and memory // Psychological Bulletin. 1976. Vol.83. No.4. P.675−694.
Haynes N. A Comparison of Learning and Motivation Among High School Students //Psychology Schools. 1990. Vol.27. No.2. P. 174−201.
Language Learning and thought / Edited by J. Macnamara. New York, 1977. 159p.
Livingstone G. Role Play in Language Learning / Предисловие и приложение Н. И. Гез. М. 1988. 127р.
Maley and Duff. Techniques in Language Learning. Moscow, 1981.80p.
Margaret A. Teaching English with video / Faber and Faber Limited. London, 1985. 115p.
Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1970. 369p.
Milne A. Winne-the-Pooh. Moscow, 1988.79 p.- 163. Mouly G. Psychology for effective teaching. New York, 1968. 144p.
Neville B. Teaching Studies and Pupil Progress. Cambridge, 1977. 201p. !
Pei M. Language Today. A Survey of Current Linguistic Thought. New York, 1975. 118p.
Primean J. The resurgence of foreign Language Study // The Modern Language Journal. 1979.Vol.63. No3. РД17−122. j
Remmers H. Rating methods in research on teaching / Handbook of research on teaching. Chicago, 1963. 30p.
Reynolds G., Gutkin T. The Handbook of School Psychology. New1. York, 1982. 297p. i' !
The Communication approach to language teaching / by S. Brumfit, L. Jonson. Oxford, 1981.143p.
Understanding Psychology. New York, 1981. 564p.- !

Заполнить форму текущей работой