Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы

Диссертация: Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на следующих конференциях и семинарах: на международных конференциях «Актуальные проблемы современного естествознания», проводимых под патронажем ЮНЕСКО (Калуга — 1999, 2000 г. г.), на международной научно-пракгоческой конференции «Личностно-ориентированное обучение математике» (Смоленск… Читать ещё >

Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ
    • 1. 1. Результаты анализа методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы
    • 1. 2. Дифференцированное обучение как средство достижения индивидуального подхода к учащимся
    • 1. 3. Индивидуальные особенности и их выбор при дифференцированном обучении учащихся
    • 1. 4. Возможности учета индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном обучении
  • Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
    • 2. 1. Концепция методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы
    • 2. 2. Предметно-математические особенности учащихся как предмет содержания методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся
      • 2. 2. 1. Индивидуальные особенности ученика как субъекта учебной деятельности
      • 2. 2. 2. Индивидуальны особенности учащихся и их учет при изучении компонентов содержания школьного курса математики
    • 2. 3. Цели методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы
    • 2. 4. Содержание методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы
    • 2. 5. Методы, формы и средства осуществления методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся
  • Глава III. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ
    • 3. 1. Предметно-уровневая модель методической подготовки студентов педвузов к дифференцированному обучению учащихся математике
    • 3. 2. Практические занятия: особенности содержания и проведения
    • 3. 3. Дифференциально-методическая компетентность как результат методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся
    • 3. 4. Результаты педагогического эксперимента

Изменения в социальной, экономической, культурной жизни общества влияют на систему образования. На необходимость обеспечивать «организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий» указано в проекте Национальной доктрины образования в Российской Федерации [226].

Демократические процессы, активно происходящие в России, нашли отражение в усилении внимания не только педагогической науки, но и практики обучения к личности ученика. Это выражается в активизации внедрения в практику обучения учащихся психолого-педагогических концепций и теорий (гуманизации образования, личностно-ориентированного обучения, развивающего обучения и др.), направленных на развитие индивидуальности ребенка.

Гуманизация образования предполагает его ориентацию на развитие человеческой личности, его направленность на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие индивидуальности каждого ученика, его познавательных процессов, личностных качеств. Гуманистическая дидактика направлена на создание комфортных условий для развития каждого. Другими словами, гуманизация образования несомненно предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса (М.Н.Берулава, А.А.Столяр).

Согласно теории личностно-ориентированного обучения ученик изначально является субъектом познания, носителем субъектного опыта, в содержание которого входят предметные представления, понятияоперации, приемы, правила выполнения действий (умственные, практические) — эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Основная задача личностно-ориентированного обучения состоит в раскрытии субъектных ценностей и формировании на этой основе общественного значимых ценностей, основная задача учителя — в раскрытии содержания субъектного опыта ученика и максимальной опоре на него при организации обучения (И.С.Якиманская). Таким образом, личностноориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, его подготовки по данному предмету, его способностей, задатков (Е.С.Полат). Следовательно, успешность реализации на практике личностно-ориентированного обучения в большой степени зависит от умения учителя осуществлять дифференцированное обучение учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.

Вне зависимости от того, какие положения (система принципов Л. В. Занкова, закономерности формирования теоретического мышления, психологические аспекты содержания, структуры и этапов учебной деятельности и т. д.) составляют фундамент того или иного типа развивающего обучения, основным его назначением является развитие учащихся в обучении, что, очевидно, невозможно без учета индивидуальных особенностей последних.

Несмотря на существенные отличия между рассмотренными концепциями и теориями обучения, связанные как с их сущностью, так и с особенностями практической реализации, имеется ряд положений, объединяющих их. В©первых, как это отмечалось выше, положение о направленности каждой из теорий на развитие учащихся и, во-вторых, положение об учете индивидуальных особенностей учащихся как необходимом условии успешной реализации концепции гуманизации образования, теорий личностно-ориентированного и развивающего обучения.

Таким образом, проблема обучения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей в настоящее время представляет актуальную проблему, решение которой является одним из необходимых условий успешного внедрения в практику обучения учащихся концепции гуманизации образования и других психолого-педагогических теорий, приоритетной идеей которых является идея развития личности ученика, его индивидуальности.

Несмотря на то, что в исследованиях В. А. Гусева, Г. Д. Глейзера, А. А. Кирсанова, Ю. М. Колягина, Н. В. Метельского, И. М. Смирновой, Е. С. Рабунского, И. Унт, Р. А. Утеевой и др. рассмотрены различные аспекты проблемы обучения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей, в массовой школьной практике результаты этих исследований не нашли должного применения. Этот факт свидетельствует о том, что учителя не владеют в достаточной мере знаниями и умениями, позволяющими осуществлять им такое обучение учащихся.

Таким образом, имеем противоречие между необходимостью активизации процесса внедрения в школьную практику современных психолого-педагогических теорий, ориентированных на развитие индивидуальности учащихся и базирующихся на идее учета их индивидуальных особенностей, и неподготовленностью учителей в этом направлении.

В профессионально-педагогической подготовке будущего учителя математики можно выделить три направления, в рамках которых может и должна осуществляться его подготовка к дифференцированному обучению учащихся математике. Это:

1. Психолого-педагогическая подготовка;

2. Предметно-математическая подготовка;

3. Методическая подготовка.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом в рамках психолого-педагогической подготовки при изучении общей, возрастной и педагогической психологии студенты получают представление об индивидуальных особенностях человека, о способах их диагностики и возможностях учета. При изучении педагогики (теории обучения, теории воспитания, педагогических технологий) они получают представление о принципе индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании, рассматривают различные педагогические технологии, в том числе, связанные с дифференциацией и индивидуализацией обучения. Знания, приобретенные студентами в ходе психолого-педагогической подготовки, представляют необходимое условие успешной их подготовки к обучению учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей, но обладания только ими не достаточно для успешного осуществления этого процесса. Это в первую очередь обусловлено той спецификой, которую в процесс обучения вносит содержание конкретного учебного предмета.

Проблема профессионально-педагогической направленности предметно-математической подготовки студентов рассматривалась в диссертационных исследованиях В. В. Афанасьева, Н. И. Батькановой, Г. Л. Луканкина,.

А.Г.Мордковича, Л. А. Пржевалинской, Г. Г. Хамова, Л. В. Шкериной и др.

Один из получивших широкое развитие подходов к профессионально-педагогической направленности обучения студентов математике связан с построением обучения студентов математическим дисциплинам на основе таких принципов, разработанных А. Г. Мордковичем, Н. И. Батькановой, Л. А. Пржевалинской, как принцип фундаментальности, бинарности, ведущей идеи, непрерывности, комплексного подхода, связи со школьным курсом математики. Анализ сущности каждого из этих принципов и возможностей их реализации при обучении студентов математике показывает недостаточную их ориентацию на подготовку будущего учителя к обучению учащихся математике на основе учета их индивидуальных особенностей.

Л.В.Шкерина, решая проблему профессионально-ориентированной учебной деятельности студента — будущего учителя математики, выделяет такую ее составляющую как квазипрофессиональная учебная деятельность. В рамках этой деятельности студенты должны, по-мнению автора, постигать не только суть математических объектов, но и их значение для будущей профессии учителя. Исходя из этого, к основным умениям, которые они должны при этом приобрести, ЛВ. Шкерина относит умения по дидактическому анализу учебного материала, моделированию заданной учебной ситуации, моделированию школьного учебного занятия, анализу основных структурно-логических проблем школьного курса математики. Анализ данных положений показывает, что в рамках квазипрофессиональной учебной деятельности имеются возможности по формированию у студентов умений, необходимых для обучения учащихся математике на основе учета их индивидуальных особенностей. Однако этот аспект профессиональной подготовки будущего учителя математики в работе Л. В. Шкериной не рассматривается.

В исследованиях В. В. Афанасьева, Г. Г. Хамова также раскрытию данного аспекта подготовки не уделено должного внимания, хотя отдельные элементы имеют место. Так, одна из целей обучения алгебре и теории чисел, по мнению Г. Г. Хамова, состоит в том, чтобы студентам прививать умения формировать у учащихся положительный мотив учебной деятельности, рассматривать различные варианты изложения учебного материала. Кроме того, отмечается польза выполнения студентами заданий, связанных с самостоятельным составлением задач, аналогичных данным.

Анализ программ по различным математическим курсам показывает, что в них не отражена направленность на подготовку будущего учителя математики к дифференцированному обучению на основе учета индивидуальных особенностей учащихся.

Таким образом, в рамках предметно-математической подготовки студенты не овладевают в достаточной степени умениями, связанными с работой над математическим содержанием и необходимыми для обучения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.

Исследования, в которых рассматриваются проблемы методической подготовки будущего учителя математики, с точки зрения их направленности на подготовку студентов к обучению учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей, можно разделить на следующие группы:

1. Исследования (О.АИванов, В. Ф. Любичева, И. Е. Малова, Е. С. Петрова и др.), полностью посвященные методической подготовке будущего учителя математики, в которых практически не освещена проблема их подготовки к обучению на основе учета индивидуальных особенностей учащихся.

2. Исследования (В.АХусев, Е. В. Силаев, И. М. Смирнова, Р. А Утеева и др.), в которых достаточно детально разработаны такие отдельные аспекты изучаемой нами проблемы, как:

— подготовка к работе по формированию приемов мыслительной деятельности учащихся;

— работа, направленная на формирование у будущего учителя умений составлять дифференцированные задания;

— формирование у учителя умений по конструированию различных видов помощи, оказываемой учащимся на основе учета их индивидуальных особенностей;

— подготовка учителя к учету индивидуальных различий учащихся при преподавании стереометрического материала и т. д.

3. Исследования (И.М.Новик, Н.Л.Стефанова), в которых представлена целостная система методической подготовки учителя математики, но такое ее направление, как подготовка к учету индивидуальных особенностей, разработано недостаточно полно.

Учебные пособия и книги по методике преподавания математики содержат материал, частично отражающий отдельные аспекты проблемы обучения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Однако в них не представлен весь материал, овладение которым необходимо для подготовки учителя математики к осуществлению такого обучения учащихся.

Обобщая результаты анализа исследований, посвященных методической подготовке будущего учителя математики, можно сделать вывод, что такой важный на современном этапе ее аспект, как подготовка к обучению на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, представлен не достаточно полно.

Таким образом, знания об индивидуальных особенностях учащихся, о возможностях их учета в обучении, о дифференцированном обучении, приобретенные студентами в рамках психолого-педагогической подготовки, не получают дальнейшего своего развития и закрепления в ходе математической и методической подготовок. Сказанное позволяет выявить противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя математики к обучению учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей и недостаточной направленностью современной методической подготовки к осуществлению такого обучения.

В настоящее время существует большое количество исследований по дифференциальной психологии, в которых получены глубокие результаты, связанные с изучением индивидуальных особенностей человека и возможностями их формирования. Это работы А. Анастази, М. К. Акимовой, Л. М. Беккера, Г. А. Берулавы, М. Н. Берулавы, Л. А. Венгера, Э. А. Голубевой, З. И. Калмыковой, Е. А. Климова, В. Т. Козловой, В. АКрутецкого, АФ. Лазурс-кого, А. Н. Лентъева, Е. Н. Малкова, В. Д. Небылицына, С. Л. Рубинштейна, А. АСмирнова, Б. М. Теплова, М. А. Холодной, В. Д. Шадрикова, И. СЛкиманс-ской и др.

В психолого-педагогических и методических исследованиях Г. Д. Глейзера, К. М. Гуревича, В. АГусева, Изюмовой С. А., Ю. М. Колягина, А. АКирсанова, Ю. Н. Кулюткина, Е. С. Рабунского, И. М. Смирновой,.

Г. С.Сухобской, М. В. Ткачевой, И. Унт, Р. А. Утеевой и др. раскрыты пути осуществления обучения на основе учета индивидуальных особенностей учащихся.

Анализ данных исследований показывает, что их характерной особенностью является глубокая детальная разработка отдельных сторон проблемы изучения, учета и формирования индивидуальных особенностей человека в процессе его онтогенеза, при выполнении им той или иной деятельности. Для использования результатов, полученных в этих исследованиях, в процессе методической подготовки будущего учителя математики необходимо, с одной стороны, их обобщение, а с другой — адаптация применительно к процессу обучения школьников математике. Следовательно, имеем противоречие между наличием существенных результатов в области дифференциальной психологии, педагогики и методики преподавания математики по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения и отсутствием их обобщения, позволяющего определить основу содержательного компонента методической подготовки будущего учителя математики к обучению учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.

Таким образом, анализ современного этапа развития педагогической науки и практики, школьного образования, состояния методической подготовки будущего учителя математики позволил выявить следующие противоречия:

1) между необходимостью активизации процесса внедрения в школьную практику современных психолого-педагогических теорий, ориентированных на развитие индивидуальности учащихся и базирующихся на идее учета их индивидуальных особенностей, и неподготовленностью учителей в этом направлении;

2) между необходимостью подготовки будущего учителя математики к обучению учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей и недостаточной направленностью современной методической подготовки к осуществлению такого обучения;

3) между большим количеством исследований в области дифференциальной психологии, педагогики и методики преподавания математики по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения, существенными результатами, полученными в них, и отсутствием обобщения этих результатов, необходимого для определения основ содержательного компонента методической подготовки будущего учителя математики к обучению учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.

Учебно-воспитательный процесс, управление познавательной деятельностью учащихся в котором осуществляется на основе учета как индивидуальных психологических особенностей отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп обучаемых есть дифференцированное обучение (Г.Д.Глейзер). Оно, как справедливо отметил В. А. Гусев, в условиях классно-урочной системы обучения является средством достижения индивидуального подхода. Исходя из этого, мы под подготовкой будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся будем ь, понимать его подготовку к обучению учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.

Необходимость преодоления указанных выше противоречий свидетельствует об актуальности исследования на тему «Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы» .

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя математики в педагогическом университете.

Предметом исследования является методическая подготовка будущего учителя математики в педагогическом университете.

Проблема исследования состоит в нахождении путей преодоления указанных выше противоречии.

Целью исследования является теоретическое и практическое обоснование необходимости включения в профессиональную подготовку будущего учителя математики нового ее вида — методической подготовки к дифференцированному обучению учащихся, разработка ее теоретических основ и механизма внедрения в процесс профессиональной подготовки студентов педагогических университетов.

Гипотеза исследования заключается в том, что на современном этапе развития общества, педагогической науки и практики методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы должна быть обязательным компонентом его профессиональной подготовки. Она будет эффективна при выполнении следующих условий:

1) если основана на результатах исследований в области дифференциальной психологии, педагогики и методики преподавания математики;

2) если представляет целенаправленный и непрерывный процесс формирования у будущих учителей знаний и умений, необходимых для дифференцированного обучения учащихся и базирующихся на их глубоких знаниях курсов педагогики и психологии, а также методики преподавания математики;

3) если основой содержания подготовки является межпредметная теоретическая база, представляющая конкретизацию психолого-педагогических курсов, раскрывающих особенности дифференцированного обучения, применительно к обучению учащихся математике;

4) если ее внедрение в практику обучения будущих учителей математики существенно повысит уровень их дифференциально-методической компетентности.

Цель, предмет, проблема и гипотеза исследования определили три ведущие группы задач.

Первая группа связана с теоретико-методологическим осмыслением основ методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся и включает следующие задачи:

1. Провести анализ современного состояния методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе;

2. Провести диагностику дифференциально-методической компетентности учителей-математиков и студентов-математиков;

3. Выявить теоретико-методологические основания методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы;

4. Провести анализ современного состояния проблемы дифференцированного обучения учащихся средней школы.

Вторая группа направлена на раскрытие сущности методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению и содержит задачи:

1. Сформулировать концепцию методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы;

2. Разработать теоретические основы подготовки, реализующие положения концепции.

Третья группа связана с внедрением в профессиональную подготовку будущего учителя математики методической подготовки к дифференцированному обучению и содержит задачи:

1. Разработать модель методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся, обеспечивающую ее включение в процесс профессиональной подготовки студентов педагогических университетов;

2. Разработать методическое обеспечение модели методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся;

3. Провести педагогический эксперимент с целью определения эффективности методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы.

Методологической основой исследования являются положения теории индивидуальных различий, теория индивидуализации и дифференциации обучения, теория учебной деятельности, теория системного подхода и ее применение к педагогическим исследованиям, теория содержания образования, концепция многоуровневого высшего педагогического образования, работы философов, психологов, дидактов, методистов-математиков по проблемам развития образования (М.Н.Берулава, А. Л. Вернер, Х. Ж. Ганеев, Г. Д. Глейзер, Б. В. Гнеденко, В. А. Гусев, В. В. Давыдов, В. Д. Дорофеев, Л. В. Занков, А. Н. Колмогоров, Ю. М. Колягин, И. Я. Лернер, А. Г. Мордкович, Г. И. Саранцев, А. А. Столяр и другие).

Решение поставленных задач потребовало привлечения следующих методов исследования: анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературыизучения опыта профессиональной подготовки студентов педагогических университетовобобщения собственного опыта работы автора в педагогическом университетеинтервьюирования, анкетирования студентов, учителей, наблюдения и анализа продуктов деятельности обучаемых, педагогического эксперимента по проверке эффективности методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы.

Работа над диссертацией включала следующие этапы.

I этап (1990;1993гг.). Установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента, проведение теоретического анализа исследований в области дифференциальной психологии, педагогики и методики преподавания математики по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения.

II этап (1993;1995г.г.). Разработка содержания методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся, его апробация в рамках спецкурса и спецсеминара на тему «Дифференцированное обучение учащихся математике» и отдельных занятий по курсам «Теоретические основы обучения математике», «Методика обучения математике», «Элементарная математика и ПРМЗ», уточнение и корректировка содержания .

III этап (1995;1999г.г.). Уточнение и коррекция компонентов методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся, создание предметно-уровневой модели подготовки, проведение обучающего и контролирующего этапов педагогического эксперимента с целью проверки эффективности методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся. Подготовка и публикация рекомендаций и пособий для студентов по курсам «Теоретические основы обучения математике», «Методика обучения математике» .

IY этап (1999;2000г.г.). Проведение анализа результатов контролирующего этапа педагогического эксперимента, выявление эффективности методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся, оформление работы. Подготовка и публикация монографии по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на следующих конференциях и семинарах: на международных конференциях «Актуальные проблемы современного естествознания», проводимых под патронажем ЮНЕСКО (Калуга — 1999, 2000 г.г.), на международной научно-пракгоческой конференции «Личностно-ориентированное обучение математике» (Смоленск -1999г.), на постоянно действующем Всероссийском семинаре преподавателей математики и методики педагогических вузов (Чебоксары — 1992, Липецк -1993, Елабуга — 1994, Орск- 1995, С-Пегербург — 1996, Новгород — 1997, Калуга -1998, Брянск- 1999, Москва — 2000 г.г.), на Герценовских чтениях (С-Петербург -1998, 2000гг.), на республиканской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя (Тула — 1994), на научной межрегиональной конференции «Проблемы гуманизации математического образования в школе и вузе (Саранск — 1995), на Всероссийских научно-практических конференциях «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1995, 1996), на Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования» (Белгород — 2000г), на Всероссийских научных чтениях, посвященных разработке творческого наследия К. Э. Циолковского (Калуга — 1998, 1999, 2000), на научных конференциях преподавателей и сотрудников КГПУ (Калуга — 1997, 1998, 1999, 2000гг.).

Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации монографии, учебных пособий, методических рекомендаций, статей общим объемом более 50п.л. Разработанная автором предметно-уровневая модель методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы внедрена в практику обучения студентов физико-математического факультета КГПУ им. К. Э. Циолковского, БГПУ им. И. Г. Петровского. Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении занятий с учителями-математиками в Тульском областном ИУУ, Калужском областном ИУУ,.

Хакасском республиканском ИУУ. Методические материалы, раскрывающие возможности учета индивидуальных особенностей учащихся на различных этапах учебной деятельности, направленной на овладение компонентами содержания школьного курса математики, используются в практике работы учителей математики ряда школ г. Абакана, Калуги, Москвы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— обоснована необходимость введения нового вида профессиональной подготовки будущего учителя математики — методической подготовки к дифференцированному обучению учащихся средней школы;

— разработана целостная концепция методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы, раскрывающая сущность этого вида подготовки, регулирующая процесс конструирования компонентов подготовки и внедрения ее в практику обучения студентов — будущих учителей математикипредставлены пути реализации положений концепции при конструировании компонентов подготовкиразработана предметно-уровневая модель методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы, обеспечивающая включение данного вида подготовки в процесс обучения студентов педвузов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

— создана концепция методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы;

— проведен анализ и обобщение результатов исследований по проблеме дифференцированного обучения учащихся;

— определены индивидуальные особенности учащихся, к учету проявлений которых будущий учитель математики должен приобрести знания и умения в процессе методической подготовки к дифференцированному обучению учащихся, выявлены возможности учета и формирования этих индивидуальных особенностей при реализации различных компонентов учебной математической деятельности, направленной на овладение содержанием школьного курса математики;

— определены компоненты методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы;

— введено понятие дифференциально-методической компетентности учителя математики, под которым понимают свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний и умений в области дифференцированного обучения, а также соответствующего опыта практической деятельности. Выделены и охарактеризованы уровни дифференциально-методической компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) выявлен механизм построения моделей методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению;

2) создана предметно-уровневая модель методической подготовки будущих учителей математики, отражающая особенности многоуровневого высшего педагогического образования и позволяющая включить данный вид подготовки в процесс обучения студентов в педагогическом университете;

3) созданные и опубликованные монография, пособия, методические рекомендации дают возможность осуществлять методическую подготовку студентов к дифференцированному обучению в любом педвузе;

4) внедрение в процесс обучения студентов методической подготовки к дифференцированному обучению позволяет существенно повысить уровень их дифференциально-методической компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования гарантирована его методологией, адекватной целям, предмету и задачам исследования, обоснованностью положений, составляющих концепцию исследования, результатами педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Преодоление противоречия между требованиями к подготовке учителя математики на современном этапе развития общества, педагогической науки и практики и состоянием профессиональной подготовки учителя математики в педвузе обуславливают необходимость введения нового вида профессиональной подготовки — методической подготовки к дифференцированному обучению учащихся;

2. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы должна представлять целенаправленный и непрерывный процесс формирования у будущих учителей знаний и умений, необходимых для дифференцированного обучения учащихся и базирующихся на их глубоких знаниях курсов педагогики и психологии, а также методики преподавания математики;

3. Основу концепции методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению составляют принципы интегративности, предметной приоритетности и компонентности, системности и целостности, паритетности и распределенности, регулирующие как процесс конструирования всех компонентов подготовки., так и ее реализацию на практике.

4. Базисом содержательного компонента методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся являются: результаты процесса обобщения материалов исследований в области дифференциальной психологии, педагогики и методики преподавания математики по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения, структура профессиональной деятельности учителя математики;

5. Для достижения целей подготовки, овладения ее содержанием необходимо наряду с традиционно применяемыми в методической подготовке студентов методами и формами обучения использовать метод теоретико-практического моделирования, компьютерного тренинга, активную непрерывную педагогическую практику, многоуровневые индивидуальные самостоятельные работы;

6. Необходимым условием внедрения методической подготовки к дифференцированному обучению в процесс профессиональной подготовки студентов-математиков педагогических университетов в условиях многоуровневого высшего педагогического образования является создание предметно-уровневой модели, обеспечивающей выполнение требований целенаправленности и непрерывности.

7. Методическая подготовка будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы обладает высокой эффективностью, обеспечивая существенное повышение уровня дифференциально-методической компетентности студентов при ее внедрении в их обучение.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, материалы которого представлены выше, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате проведенного исследования была достигнута его цель, подтверждена выдвинутая гипотеза и получены позитивные результаты в решении всех поставленных задач. Проанализируем эти позитивные результаты подробнее.

1. В процессе теоретического анализа современного состояния методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе установлено, что:

— отсутствуют исследования, в которых было бы представлено полное решение проблемы методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся;

— в настоящее время не существует учебных пособий по методике преподавания математики, содержание которых при соответствующем образом организованном обучении студентов позволило бы сформировать у них знания и умения, необходимые для осуществления обучения учащихся математике на основе учета их индивидуальных особенностей;

— программы по методике преподавания математики, элементарной математике и ПРМЗ педагогических вузов отражают необходимость подготовки студентов к дифференцированному обучению учащихся математике в основном на уровне декларации, не подкрепляя это положение соответствующим содержанием курсов.

Полученные результаты явились свидетельством необходимости решения проблемы методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы, разработки ее теоретических основ и механизма внедрения в процесс профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.

2. В результате анализа психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме подготовки учителя, было выявлено, что теоретикометодологическую основу содержательного и организационного компонентов подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы составляют:

— положения теории индивидуальных различий;

— теория индивидуализации и дифференциации обучения;

— концепция учебной деятельности;

— положения теории профессиональной деятельности учителя;

— теория содержания образования;

— теория системного подхода;

— концепция многоуровневого высшего педагогического образования.

3. В результате анализа современного состояния проблемы дифференцированного обучения учащихся средней школы:

— выявлена тенденция в развитии понятия «дифференцированное обучение», проявляющаяся в расширении смысла этого понятия. Первоначальная трактовка, в соответствии с которой дифференцированное обучение понималось только как обучение, осуществляемое на основе разделения содержания образования, сменилась более широкой, согласно которой дифференцированное обучение — это учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет индивидуальных различий учащихся;

— из различных подходов к определению понятия «дифференцированное обучение», имеющих место на современном этапе развития педагогической науки и практики, выделен наиболее актуальный с позиции задач, решаемых в настоящее время школой. В соответствии с ним дифференцированное обучение представляет средство достижения индивидуального подхода к учащимся;

— установлено, что основой успешного решения проблемы дифференцированного обучения учащихся является решение проблемы выбора индивидуальных особенностей учащихся, подлежащих учету при их обучении;

— разделены индивидуальные особенности учащихся, подлежащие учету при их обучении, на две группы. К первой (группе надпредметных индивидуальных особенностей) относятся такие, учет которых не требует адаптации, конструирования элементов содержания. Это, например, особенности внимания, работоспособности, нервной системы, темперамента, характера и т. д. Ко второй (группе предметных индивидуальных особенностей) — те, учет которых без адаптации, кодирования, перекодирования, конструирования учителем содержания невозможен. Это такие особенности как тип, вид мышления, тип восприятия, широта оперирования образом, тип памяти и др.;

— установлены пути (через содержание и организацию обучения) и средства учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении (дифференцированные задания, самостоятельные работы, обучающие программы, методы обучения и т. д.).

Полученные результаты были положены в основу содержательного компонента методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся.

4. Сформулирована концепция методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы, суть которой состоит в необходимости.

— целенаправленного и непрерывного формирования у студентов знаний и умений, необходимых для дифференцированного обучения учащихся и базиоующихся на глубоких знаниях курсов педагогики и психологии, а также методики преподавания математики;

— рассмотрения межпредметной теоретической базы, представляющей конкретизацию психолого-педагогических курсов, раскрывающих особенности дифференцированного обучения, применительно к обучению учащихся математике, в качестве основы содержания подготовки;

— использования в процессе подготовки методов и форм обучения, являющихся необходимыми для овладения будущим учителем математики знаниями, умениями, связанными с дифференцированным обучением учащихся, и приобретения им соответствующего опыта практической деятельности;

— приобретения студентами практического опыта дифференцированного обучения учащихся как обязательного условия осуществления их подготовки.

5. Выделены и охарактеризованы принципы методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению, составляющие основу концепции и регулирующие процесс ее построения и осуществления.

Принцип интегративности является основополагающим в плане определения целей и содержания подготовки. Он раскрывает межпредметный интегративный характер теоретической базы подготовки, показывает ее связь с психолого-педагогической подготовкой студентов. Осуществление методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся на его основе означает обязательность и необходимость:

— при определении целей подготовки учета следующих факторов: сущности дифференцированного обучения и возможностей его реализации при обучении математикеструктуры профессиональной деятельности учителя математикицелей, достигнутых студентами при изучении курсов психологии и педагогики;

— усвоения студентами интегративной межпредметной теистической базы, составляющей содержание подготовки;

— постановки и достижения целей трех уровней: целей-знаний, целей-умений и целей-креативов;

— учета (повторения, конкретизации, систематизации, развития) при определении содержания подготовки той учебной информации, которая была усвоена студентами в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Принцип предметной приоритетности и компонентности дает возможность, во-первых, очертить область подготовки, связанную с тем подмножеством индивидуальных особенностей ученика, к учету проявлений которых при обучении учащихся математике будущий учитель должен приобрести знания и умения в рамках рассматриваемого вида подготовки. Второе проявление данного принципа связано с выделением тех фрагментов процесса обучения учащихся математике, формирование умений по моделированию которых на основе учета индивидуальных особенностей учащихся является основой методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся.

Реализация принципа предметной приоритетности и компонентности означает, что:

— в процессе методической подготовки к дифференцированному обучению учащихся студенты должны овладеть знаниями, умениями и опытом практической деятельности по управлению математической учебно-познавательной деятельностью учащихся на основе учета их приоритетных предметно-математических индивидуальных особенностей;

— ведущая роль в приобретении будущим учителем знаний и умений по конструированию и осуществлению процесса дифференцированного обучения учащихся математике должна принадлежать той части методической подготовки, которая связана с овладением им знаниями и мениями по организации изучения учащимися компонентов содержания школьного курса математики на основе учета их индивидуальных особенностей.

Принцип системности и целостности характеризует методическую подготовку будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы как целостный объект, между компонентами (целями, содержанием, методами и формами) которого установлены «функциональные» связи. При этом изменение в одном из компонентов обязательным образом влечет изменения в других компонентах. Эти положения являются основой обоснованного определения содержания методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся и выявления методов и форм обучения, использование которых способствует достижению целей подготовки и овладению ее содержанием.

Построение методической подготовки будущих учителей математики на основе этого принципа означает:

— обязательность определения четырех ее элементов (целей, содержания, методов и форм осуществления), между которыми должны быть «функциональные» связи;

— внесение изменений в один из элементов подготовки необходимым образом должно вести к изменениям в других ее элементах.

Принцип паритетности и ведущей роли характеризует процесс отбора методов и форм обучения, используемых для методической подготовки будущего учителя математики. С одной стороны, среди них должны быть ведущие в плане достижения целей «своего» соответствующего уровня, а с другой стороны, методы (формы) обучения, адекватные целям различных уровней, должны быть связаны отношением паритета, т.к. игнорирование или преувеличение роли одного из них скажется на достижении целей соответствующего уровня. Таким образом, реализация принципа паритетности и ведущей роли при осуществлении методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся состоит в:

— выявлении ведущих методов (форм) обучения, использование которых необходимо для достижения целей подготовки различных уровней;

— отборе, конструировании такой совокупности методов (форм) обучения, связанных отношением паритетности, которой было бы достаточно для достижения целей подготовки.

Принцип распределенности связан с включением в практику обучения студентов методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы. Его реализация предполагает определение:

— дисциплин, видов учебной работы студентов, включенных в Государственный образовательный стандарт высшего образования по подготовке учителей математики, при изучении и выполнении которых могут быть достигнуты цели подготовки и усвоено ее содержаниетематики спецкурсов, спецсеминаров, расширяющих и углубляющих знания и умения, полученные студентами при изучении обязательных дисциплин и необходимые им для дифференцированного обучения учащихся;

— целей подготовки, реализуемых при изучении выделенных курсов и видов учебной работы;

— элементов содержания подготовки, подлежащих включению в данные курсы.

6. Разработаны теоретические основы методической подготовки будущего учителя к дифференцированному обучению учащихся средней школы, реализующие положения концепции. а) определены предметно-математаческие индивидуальные особенности учащихся, к учету проявлений которых будущий учитель лолжен приобрести знания и умения в процессе методической подготовки к дифференцированному обучению учащихсявыявлены возможности учета и формирования этих индивидуальных особенностей при реализации различных компонентов учебной математической деятельности, направленной на овладение компонентами содержания школьного курса математикиб) на основе принципов интегративности, предметной приоритетности и компонентности сформулированы цели методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы, произведено деление целей на три группы в зависимости от их направленности на овладение различного уровня учебным содержанием: цели-знания, цели-умения, цели-креативыв) определено понятие «содержание методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся», как совокупность тем (программы) и соответствующий им массив учебных материалов, обеспечивающий формирование у будущего учителя математики методических знаний и умений, позволяющих осуществлять ему дифференцированное обучение учащихся. Обоснована необходимость включения в учебные материалы информационной и практической частей, каждая из которых выполняет свои функции. На основе принципов интегративности, системности и целостности, научности и историзма произведен отбор тем и учебных материалов, составляющих содержание методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся. Проведена классификация тем, составляющих программу подготовки, на основе характера их связи с курсами психологии и педагогикиг) на основе принципов системности и целостности, паритетности и ведущей роли выявлены и охарактеризованы методы, формы и средства обучения, подлежащие использованию при осуществлении методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся.

7. В соответствии с принципом распределенности построена предметно-уровневая модель методической подготовки студентов педагогических университетов к дифференцированному обучению учащихся средней школы, позволяющая включать данный вид подготовки в процесс их профессиональной подготовки. Элементами этой модели являются: а) обязательные учебные курсы («Теоретические основы обучения математике», «Методика обучения математике», «Элементарная математика и ПРСМЗ») — б) виды учебной работы, предполагающие обязательным образом выполнение студентами заданий, тематика которых связанна с дифференцированным обучением (многоуровневые индивидуальные самостоятельные работы, рефераты, педагогическая практика) — в) спецкурсы и спецсеминарыг) виды учебной работы, предполагающие свободный выбор студентами тематики заданий и исследований (курсовые работы, выпускные работы). Между элементами модели установлены связи, отражающие специфику целей подготовки, за достижение которых «ответственны» ее элементы, и особенности структуры многоуровневого высшего педагогического образования.

8. Разработано методическое обеспечение предметно-уровневой модели методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы: охарактеризованы особенности содержания обязательных курсов, являющихся ее элементами, представлены особенности содержания и проведения практических занятий по этим курсам, разработана тематика и содержание спецкурсов и спецсеминаров, определена тематика многоуровневых индивидуальных самостоятельных работ, курсовых и выпускных работ.

9. Обосновано введение понятия «дифференциально-методическая компетентность», выделены и охарактеризованы уровни дифференциально-методической компетентности учителя математики.

Под дифференциально-методической компетентностью мы понимаем свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний и умений в области дифференцированного обучения, а также соответствующего опыта практической деятельности.

На основе анализа целей и содержания методической подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся, ее связей с психолого-педагогическими курсами, выделено семь уровней дифференциально-методической компетентности.

Для I (очень низкого) уровня характерны только разрозненные знания об отдельных индивидуальных особенностях учащихся. О возможностях их учета и формирования при обучении математике представления отсутствуют.

Для II (низкого) уровня характерно знание индивидуальных особенностей, подлежащих учету при обучении математике, понимание их сущности, а также знание возможностей учета и формирования этих особенностей.

Для III (промежуточного) уровня характерно знание индивидуальных особенностей учащихся, оказывающих существенное влияние на успешность овладения ими компонентами содержания школьного курса математики, а также возможностей их учета и формирования при осуществлении этого процесса. Кроме того, считается, что учитель (студент) достиг данного уровня дифференциально-методической компетентности, если он может выделить индивидуальные особенности учащихся, учет которых необходим на разных этапах уроков разного типа.

1У (средний) уровень характеризуется умениями конструировать учебные материалы, средства обучения, средства оказания помощи при дифференцированном обучении, а также разрабатывать фрагменты уроков и методику работы над компонентами содержания школьного курса математики на основе учета и формирования индивидуальных особенностей учащихся.

Для У (достаточно высокого) уровня характерно владение умениями по конструированию и проведению уроков математики в условиях дифференцированного обучения.

Для У1 (высокого) уровня характерно владение умениями по конструированию и проведению серии уроков в условиях дифференцированного обучения.

УП (очень высокий) уровень характеризуется умением осуществлять психолого-методическое проектирование темы, моделировать в соответствии с ним уроки разных типов, реализующие дифференцированное обучение учащихся.

10. В результате проведения диагностики дифференциально-методической компетентности учителей математики и студентов педвузов, не охваченных методической подготовкой к дифференцированному обучению учащихся средней школы, выявлено, что у 2,7% респондентовII (низкий) уровень дифференциально-методической компетентности, у 77,3% - I (очень низкий) и у 20% - уровень ниже I. Данные результаты являются экспериментальным подтверждением гипотезы о необходимости рассмотрения методической подготовки будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся в качестве обязательного компонента их профессиональной подготовки.

11. В результате проведения педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась методическая подготовка студентов к дифференцированному обучению учащихся средней школы математике, была подтверждена гипотеза исследования о высокой эффективности данного вида подготовки в случае, если.

— она основана на результатах исследований в области дифференциальной психологии, педагогики и методики преподавания математики;

— она представляет целенаправленный и непрерывный процесс формирования у будущих учителей знаний и умений, необходимых для дифференцированного обучения учащихся и базирующихся на их глубоких знаниях курсов педагогики и психологии, а также методики преподавания математики;

— ее принципами являются принципы интегративности, предметной приоритетности и компонентности, системности и целостности, паритетности и ведущей роли, распределенности.

Вывод о высокой эффективности подготовки сделан на основе существенного повышения уровня дифференциально-методической компетентности студентов, прошедших ее.

Перспективы исследования связаны с:

1) подготовкой и переподготовкой широкого класса специалистов в области математического образования (учителей начальных классов, учителей математики школ и классов разных типов и профилей, преподавателей математики лицеев, колледжей, вузов) к дифференцированному обучению учащихся;

2) разработкой теоретических основ методической подготовки учителей естественно-математических и гуманитарных дисциплин к дифференцированному обучению учащихся средней школы;

3) адаптацией его положений к разработке теоретических основ подготовки учителя математики к дифференцированному обучению учащихся в рамках предметной (математической) составляющей профессиональной подготовки студентов педвузов;

4) созданием целостной концепции и модели профессиональной подготовки будущих учителей математики к обучению, реализующему идеи внутренней и внешней дифференциации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1988.- N6.- с.71−77
  2. М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.:3нание, 1993.-Ш.- 80с.
  3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. М.:Просвещение, 1984, — 176с.
  4. Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев: Освита, 1991.-111с.
  5. .Г. Воспитание внимания школьников. М-Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1946.- 52с.
  6. .Г. Новое в учении о восприятии пространства // Вопросы психологии. 1960.- N1.-0. 18−28
  7. Ананьев Б.Г.^ Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Ученые записки, вып.2.- Л.:ЛГУ, 1967.- с.235−249.
  8. .Г. Психология чувственного познания. М., 1960.- 74с.
  9. .Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ, 1968.- 486с. Ю. Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий /Под ред.Ю. Б. Шпенрейтер, В. Я. Романова. -М.: Изд-во Московского университета, 1982. — с.8−14.
  10. П.Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981, — 240с.
  11. Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1966.-N6.-С.52−64
  12. Г. П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности // Вопросы психологии. 1966.- N1.- с.49−61
  13. Г. А. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: Дисс.докт.пед.наук.- М., 1990.- 367с.
  14. A.A. Индивидуализация обучения в советской школе при использовании программированного учебника: Дисс.. канд.пед.наук.-М" 1967.- 265с.
  15. В.Ф. Логика.-М.: Госполитиздат, 1947.- 387с.
  16. В.В. Методические основы формирования творческой активности студентов в процессе решения математических задач:Дисс.докт.пед.наук.- Спб., 1997.- 309с.
  17. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368с.
  18. Ю.К., Харьковская В. Ф. Проблема оптимизации процесса обучения математике//Изучение возможностей школьников в усвоении математики.Сб.научн.тр.НИИ школ. М., 1977.- с.3−28.
  19. Н.Б., Дробышев Ю. А., Дробышева И.В. .Изучение производной в условиях компьютеризации учебного процесса. М.: Русское слово, 1996. -160с.
  20. Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: Дисс.канд. пед.наук.- Саранск, 1994.- 168с.
  21. М.И. Уровень и профиль школьного математического образования // Математика в школе. 1993.- N2.- С.8−9
  22. O.A. Динамика логических и творсеских компонентов мышления школьников-подростков:Дисс.канд.псих.наук.- М., 1998.-!96с.
  23. М.Н., Берулава Г. А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.- 34с.
  24. Берулава М. Н Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. — N4.- с.23−27.
  25. Берулава М. Н Общедиддактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1991. — N5.- с.21−25.
  26. Беру лава М. Н Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. — N1.- с.9−11.
  27. Берулава М. Н, Берулава Г. А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования.- Сочи, 1997.- 34с.
  28. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института профессионального образования Мин-ва образ. России, 1995, — 336с.
  29. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.31 .Блонский П. П. Основы педагогики.- М.: Работник просвещения, 1929.-231с.
  30. П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвещения, 1930.- 131с.
  31. С.И. Индивидуальный подход к учащимся при обучении физике на основе моделирования личности с помощью компьютера: Автореферат диссертации.канд.пед.наук.-М., 1991.-16с.
  32. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 347с.
  33. Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: ггооолемы и перспективы//Педагогика.- 1997.- № 2.- с. 14−20
  34. В.Г., Глейзер Г. Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. -1988.- № 2.- с.9−13.
  35. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования/УПедагогика.- 1997.- № 4, — с. 11−17
  36. А.Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников.- М.:Педагогика, 1979.- 255с.
  37. В.М. Методика преподавания математики в средней школе / Под ред. А. И. Маркушевича. М.: Учпедгиз, 1949.- 472с.
  38. Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412с.
  39. БСЭ. Изд-е 3. Т.23.- М.:Советская энциклопедия, 1976.- 638с.
  40. A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965.-№ 7.- с.70−83
  41. М.М., Гусев В. А., Кузнецов Э. И., Матросов В. Л. Концепция многоуровневой подготовки студентов на математическом факультете//Научные труды Mill У. К 120-летию основания университета. Серия: естественные науки.- М.:Прометей, 1993.- с.32−37
  42. М.А. Структура школьного образования в Западной Германии // Советская педагогика. 1991.- № 5.- с.130−135
  43. A.M., Каменецкая Б. И. Память человека.- М.:Наука, 1973.-208с.
  44. .М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.- 246с.
  45. Л.А. Восприятие и обучение.- М.:Просвещение, 1969.- 365с.
  46. Л.А. Об экспериментальном выявлении типов восприятия // Доклады АПН РСФСР.- М.:АПН РСФСР, 1957, выпуск 2.- с.85−894е).Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред.И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.- 224с.
  47. Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред.А. А. Смирнова.-М.: Просвещение, 1967.- 300с.
  48. В.Н. Искусство формализации: От математики к теории систем и от теории систем к математике. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1999.- 199с.
  49. М.Б. Математика без перегрузок. М.: Педагогика, 1991. -144с.
  50. М.Б. Наука обучать. Технология преподавания математики. М.: ЬШКА-РКЕЗЭ, 1995.- 280с.
  51. Вопросы психологии памяти. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.- 216с.
  52. Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. 1988.- № 12, — С.118−123
  53. Л.С. Детская психология.- Собр.соч. в 6-ти т., Т.4/Под ред. Д. Б. Эльконина.- М.:Педагогика, 1984.- 432с.
  54. Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Собр. соч. в 6-ти т., Т.2.- М.: Педагогика, 1982.- с.31−62
  55. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480с.
  56. Л.С. Развитие мнемических и мнемотехнических функций. Собр. соч. в 6-ти т., Т.З. / Под ред.Д. Б. Эльконина — М.: Педагогика, 1983.- с.381−395
  57. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий" —.Доклад на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ.-М., 1965.- 51с.
  58. Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике. Екатеринбург: Урал. Гос. Пед. ун-т, 1997. — 160с.
  59. Х.Ж. Пути реализации развивающего обучения математике: Учебное пособие. Екатеринбург: Урал. Гос. Пед. ун-т, 1997. — 102с.
  60. В.А. Восприятие целостных объектов. Л.:Изд-во ЛГУ, 1974.-153с.
  61. О.Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников: Дисс.канд.псих.наук. Киев, 1979.- 151с.
  62. А.М., Ривес С. М. Предупреждение неуспеваемости в школе.-М.: Учпедгиз, 1940.- 176с.
  63. Э.Г. Методические основы организации процесса усвоения алгебраических понятий учащимися 7−8 классов: Дисс. канд.пед.наук.-М, 1982.- 193с.
  64. В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-Л., 1961.- 20с.
  65. Г. Д. Методы формирования пространственных представлений взрослых в процессе изучения геометрии в школе:Дисс.докт.пед.наук.-М., 1984.- 333с.
  66. Г. Д. Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.- 81с.
  67. А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений // Вопросы психологии, 1962.- № 2.- с.83−91
  68. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-304с.
  69. Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980.- 151с.
  70. Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий/УВопросы психологии. -1983.-№ 3.- с. 16−287^.Гоноболин ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972, — 160с.
  71. B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии, 1981.- N4, — С. 132−136
  72. B.C. Типы мышления и учебная деятельность. -Свердловск: СГПИ, 1988.-72с.
  73. Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы//Советская педагогика. 1963.-№ 2. — с.39−50.
  74. Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика. 1958.- № 6.- с. 12−37
  75. Е.И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников:Дисс. .канд.псих.наук.- М., 1987.- 228с.
  76. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность „32 100 Математика“.- М., 2000.- 22с.
  77. Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: Изд-во Владимирского гос.пед.ин-та, 1973.- 321с.
  78. Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 224с.
  79. K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.- 80с.
  80. В.А. Как помочь ученику полюбить математику? М.: Авангард, 1994, — 168с.
  81. В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дисс.докт.пед.наук. М., 1990.- 364с.
  82. В.А. Методическая подготовка будущих учителей математики в педагогическом институте //Современные проблемы преподаванияматематики /Сост. Н. С. Антонов, В. А. Гусев.- М.:Просвещение, 1995.-с.8−10
  83. В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996.-544с.
  84. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972 .-423с.
  85. В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995, — 144с.
  86. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992, — 112с.
  87. В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981.- N 6.- С. 13−26
  88. И.И. О согласовании воспитания с развитием душевных способностей //Антология педагогической мысли России первой половины XIX века /Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.- С.251−257
  89. Дифференциация как система. М: Творческая педагогика, 1992. -Ч. 1. — 68с.- Ч.Н. — 58с.
  90. Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания // Психологическая наука в СССР. Т.1- М.:АПН РСФСР, 1959.- С.207−220
  91. Г. В. Математика для каждого.- М.:"АЯКС», 2000.- 276с.
  92. Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования //Математика в школе. 1990.-№ 6.- с.2−5
  93. Г. Д., Кузнецова Л. В., Суворова C.B., Фирсов В. В. Дифференциация в обучении математике II Математика в школе.-1990,-№ 4, — С. 15−21
  94. ЮО.Дробышев Ю. А., Дробышева И. В. Изучение темы «Дроби» // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября». 1999.- № 44. — с.23−27- 1999, — № 45, — с. — 2000.-№ 1. — с.11−15- 2000. -N2. — С. З -7.
  95. Ю.А., Дробышева И. В., Малахова Е. И. Методические рекомендации к контрольным работам по методике преподавания математики (III курс заочного отделения). Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 1997. — 78с.
  96. И.В. Мотивация: дифференцированный подход // Математика в школе. -2001. -N4. С. 47 — 48.
  97. И.В. Индивидуализация обучения математике с помощью компьютеров как средство повышения уровней знаний учащихся: Диссертация. канд.пед.наук. -М, 1991.- 184с.
  98. И.В. Компоненты содержания школьного курса математики. Сборник описаний лабораторных работ. Калуга: КГПУ, 2000, — 74с.
  99. И.В. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы.Монография.- Калуга: КГПУ, 2000.- 277с.
  100. И.В. Методические рекомендации к контрольным работам по методике преподавания математики (II курс заочного отделения). Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 1998. — 72с.
  101. И.В. О решении проблемы индивидуальных особенностей учащихся в обучении // Циолковский и проблемы образования. Сборник научных статей. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 1998. — с.74−78.
  102. Дробышева И.В.О совершенствовании системы методической подготовки учителя математики // Профессиональная подготовка учителей математики, информатики и физики: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 1. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1998. -с.13−17.
  103. И.В. Об определении целей системы методической подготовки студентов к дифференцированному обучению учащихся математике в школе // Начальное образование XXI века. Межвузовский сборник научно-методических статей. Брянск: Изд-во БГПУ, 2000.
  104. И.В. О дифференцированном подходе к освоению определений математических понятий//Теория и практика преподавания математики и информатики. Иркутск: ИрГПУ, 2000. — с.61−67.
  105. М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.- 328с.
  106. О.Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике. -М.: Просвещение, 1990, — 128с.
  107. JT.В. Память школьника: ее психология и педагогика: Пособие для учителя.- М.: Учпедгиз, 1944.- 127с.
  108. A.B., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И.Ломпшера. А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.- с. 152−163
  109. O.A. Интегративный принцип построения системы специальной математической и методической подготовки преподавателей профильных классов: Автореф.дисс.докт.пед.наук.- М., 1997.- 33с.
  110. Т. А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования: Дисс.докт.пед.наук. -Нижний Новгород, 1998, — 338с.
  111. Избранные лекции по методике преподавания математики. М.: Прометей, 1993. — 117с.
  112. С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995.- 382с.
  113. С.А. Мнемические способности усвоения знаний в школе // Вопросы психологии, 1986.- N3.- с.53−63.
  114. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. т вып.1.- 71с.
  115. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под ред. Г. Д. Глейзера. М.: Просвещение, 1985.- 143с.
  116. Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.- 520с.
  117. Истомина-Кастровская Н. Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной школе: Дисс. в виде научного доклада на соиск.. докт. пед. наук. М., 1995. — 42с.
  118. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Просвещение, 1964.- 246с.
  119. Кабанова-Меллер E.H. О способах переноса приемов умственной деятельности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1970.- № 1.- с.41−44
  120. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288с.
  121. З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982.- 96с.
  122. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1982.- 200с.
  123. И .Я. О структуре пространственного мышления при решении математических задач // Вопросы психологии. 1978.- № 3.- С. 7584.
  124. И .Я. Показатели развития пространственного мышления школьников // Вопросы психологии. 1981.- N5.- с.151−157
  125. П.Ф. Дидактические очерки: (Теория образования). 2-е изд.-Пг., 1915.- 434с.
  126. П.Ф. Педагогическая психология.- Спб., 1914.- 489с.
  127. A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. Дисс. доктора пед.наук. Казань, 1982. — 434с.
  128. М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180с.
  129. Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем./ Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. — 176с.
  130. Р. Память человека: структура и процессы. М.: Мир, 1975. -319с.
  131. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта: Автореф.дисс.докт.псих.наук.- Л., 1968.- 34с.
  132. А.Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. -Л.:ЛГУ, i960.- Т.1.- 264с., Т.2.- 304с.
  133. Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников. Тула, 1993.- 216с.
  134. Ю.М. Задачи в обучении математике. Часть 1.- М.: Просвещение, 1977. 110с.
  135. Ю.М., Оганесян В. А., Саннинский В. Я., Луканкин Г. Л. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак.пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1975. -462с.
  136. Я.А. Избранные педагогические сочинения- Т.1.-М.:Учпедгиз, 1939.-320с.
  137. Г. Н. Способы реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях программированного обучения: Автореферат. канд. пед. наук.- М., 1971.- 32с.
  138. Г. Н., Розенберг Н. М. Обучающая программа с адаптацией по сложности // Советская педагогика.- 1969.- № 9.- с.32−42
  139. B.C. Задания на развитие мышления учащихся для коллективной и индивидуальной работы на уроке математики // Коллективная и индивидуальная формы обучения математике в средней школе / Под ред. И. А. Новик.- Минск, 1982.- с.83−89
  140. B.C. Индивидуализация обучения на уроках математики в восьмилетней школе: Дисс.канд.пед.наук. М., 1975.- 197с.
  141. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1972.- № 9. -с. 103−115.
  142. И.А., Корсакова Н. К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984.-20с.
  143. В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения //Проблемы школьного учебника, Выпуск 6. М.: Просвещение, 1978. — с.7−17
  144. В.В., Лернер И .Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Выпуск 8.- М.: Просвещение, 1980.- с.34−49
  145. В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.- 432с.
  146. В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986.- 336с.
  147. Л.И. Моделирование исследования развития школьников как средство информационного обеспечения индивидуального подхода (в условиях компьютеризации процесса обучения): Дисс.канд.пед.наук.--агнитогорск, 1994, — 309с.
  148. H.B. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.- 182с.
  149. Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Тексты лекций. Гомель, 1976.- 57с.
  150. Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Спб., 1993.- 53с.
  151. Н.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1980, — 60с.
  152. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-111с.
  153. Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977.- 152с.
  154. Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению лпчностно-ориентированных технологий обучения учащихся.- М., 1994,
  155. А.Ф. Классификация личностей. Л.: Госуд. изд-во, 1925.- 290с
  156. А.Ф. Программа исследования личности. Петроград, 1915.-33с.
  157. А.Ф. Школьные характеристики, 2-е изд., испр. и доп. -Спб.: Изд-е К. Л. Риккера, 1913.- 214с.
  158. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996.- № 5.- с.24−26
  159. С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980.- 93с.
  160. Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей // Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962, — с.38−52
  161. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.- 224с.
  162. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186с.
  163. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. — № 2. — с.7−11.
  164. И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. Выпуск 6.- М.: Просвещение, 1978. с.46−64.
  165. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Ред. В. А. Барабанщиков.- М.-.Педагогика, 1951.- 295с.
  166. Г. Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в пединституте: Дисс. докт.пед.наук в форме научного доклада. Л., 1990.- 59с.
  167. О.И. Профессиональная подготовка будущего учителя к дифференцированному обучению младших школьников (на материале «¡-¦лучения математике): Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1995.- 19с.
  168. В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики»:Автореферат дисс. докт. пед. наук.- М., 2000. 37с.
  169. А.З. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы: Дисс.канд. пед. наук.-Нальчик, 1967. 255с.
  170. А.З. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения. Орджоникидзе: Изд-во «Ир», 1974.- 220с.
  171. JI.K. Развитие основных компонентов теоретического мышления (на математическом материале):Дисс.канд.псих.наук.- М., 1979.- 128с.
  172. Н.Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников: Дисс.докт.пед.наук. Киев, 1973.- 315с.
  173. И.Е., Горохова С. К., Малинникова H.A., Яцковская Г. А. Система профессиональной подготовки учителя основной школы при изучении курса методики преподавания математики. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999.- 148с.
  174. Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию понятий: Дисс.. канд.пед. наук. М., 1996.- 150с.
  175. А.К., Орлов А. Б., Матис Т. А. Формирование мотивации учения:Кн. для учителя М.:Просвещение, 1990.- 191с.
  176. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990.- № 8.- с. 82−88
  177. А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гум. фонд «Знание». 1996, — 308с.
  178. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации -ения. М.: Просвещение, 1980.- 192с.
  179. М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. 1962.- № 9.- с.98−109
  180. H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-224с.
  181. B.C. Личность как предмет психологического исследования:Учебное пособие к спецкурсу.- Пермь:1 И 1Ш, 1988, — 79с.
  182. Методика преподавания математики в восьмилетней школе / Под общей ред. С. Е. Лапина. М.: Просвещение, 1968.- 743с.
  183. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. М.: Просвещение, 1985.- 336с.
  184. Методика преподавания математики/УПрограммы педагогических институтов/Сост. В. И. Мишин.- М.:Просвещение, 1984, — с.14−18.
  185. Методика преподавания математики. Программа курса для ст-тов мат. фак-та (специальность ОЮЮО «Математика с дополнительной специальностью «информатика») / Сост.Л. О. Денищева.- М.: МГПУ, 1998.
  186. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие/Под ред. Н. В. Кузьминой.- Л.:Изд-во ЛГУ, 1980.- 172с.
  187. М.Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в 7 классе: Дисс.. канд. пед. наук. -М-, 1992.- 196с.
  188. Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов).- Москва-Курск: Изд-во КГПУ, 1996.- 81с.
  189. Н.И. Индивидуально-типические особенности интересов старшеклассников // Советская педагогика. 1985, — № 8. — с.7477.
  190. Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Советская педагогика. -1983. № 10. — с.35−40.
  191. Национальная доктрина образования в Российской Федерации /Учительская газета, 2000.- № 43.- с.6−7
  192. В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Шпенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-вокусковского унивеоситета, 1982.- с. 153−159.
  193. .П. Объем памяти и количество информации // Вопросы психологии, 1965.-№ 4, — с.85−97
  194. P.C. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Кн.1, — 2-ое изд-е.- М.: Просвещение- Владос, 1995. 576с.
  195. И.А. Практикум по методике преподавания математики.- Минск: Вышейша школа, 1984.- 175с.
  196. Основы системного подхода и их приложения к разработке реальных АСУЛ / Под ред. Ф. И. Перегулова. Томск: Изд-во Томского университета, 1976.- 154с.
  197. В.Ф. Школа учит мыслить.- М.:Просвещение, 1987. -208с.
  198. В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: Дисс.докт.пед.наук.- Киев, 1983. 392с.
  199. Педагогика школы /Под ред.Г. И. Щукиной.- М.: Просвещение, 1977. -384с.
  200. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. — Т.1.-1964, — 832с., Т.2.- 1965.- 912с.
  201. Педагогический словарь. Т.1.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 774с.
  202. Е.С. Система методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению математики: Дисс.докт.пед.наук.- Саратов, 1999, — с.
  203. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие.- Ростов н/Д: АО «Цветная печать», 1996.-85с.
  204. В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.- 90с.
  205. Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953, — 752с.25 1. Пирогов Н. И. Сочинения Т.1.- Киев: Пироговское товарищество, 1910.
  206. K.K. Проблема способностей. М.: Наука, 1972, — 312с.
  207. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-255с.
  208. H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 150с.
  209. H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика .- 272с.
  210. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. институтов/ Под ред. В. Д. Шадрикова.-М.: Просвещение, 1990.- 142с.
  211. Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педуниверситете: Дисс.докт.пед.наук Ростов н/Д, 1998.-457с.
  212. А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-264с.
  213. A.A. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования научных понятий: Дисс.. канд. пед. наук, 1981.- 191с.
  214. Поежевалинская J1.A. Профессионально-педагогическая направленность межпредметных связей математических курсов педвуза: Дисс.канд.пед.наук.- М., 1994, — 157с.
  215. Программы педагогических институтов. Методика преподавания математики / Сост.Т. А. Иванова.- М., 1989.- 6с.
  216. Поокопович-Антонский A.A. О воспитании //Антологияаледагогической мысли России XYIII века / Сост. И. А. Соловков.- М.: 1едагогика, 1985.-с.349−364
  217. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А.Косаковски. М.: Педагогика, 1981.- 224с.
  218. Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И.Ломпшера. М., 1984.- 173с.
  219. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, A.B.Запорожца, Б. В. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.- 448с.
  220. Психолого-педагогические основы обучения математике в средней школе. Часть 1.- М.: Прометей, 1992.- 112с.
  221. Ю.К. Развитие памяти. Система приемов. Часть I.- Минск: РИФ «Сказ», 1995.-96с.
  222. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.:Педагогика, 1975.- 184с.
  223. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976.- 256с.
  224. Развитие психофизиологических функций взрослых людей/Под ред. Ананьева Б. Г., Степановой Е.И.- М.: Педагогика, 1972. 248с.
  225. И.П. Диагностика педагогической компетентности. -Пятигорск: Пятиг. Гос.пед.ин-т иностр. языков, 1990.- 51с.
  226. H.A. Методические основы обучения математике с использованием средств развития визуального мышления: Дисс.докт.пед.наук.- Спб., 1997.- 500с.
  227. Н.И. Дифференциация обучения в средней школе Франции // Советская педагогика. 1988.- № 6.- с. 129−135
  228. В.В. Что такое развивающее обучение?- Томск: Пеланг, 1993.-61с.
  229. Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.- 63с.
  230. Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? Маоодное обоазование. — 1991.- № 3.- с.41−43
  231. Н.М. Каким быть дифференцированному учебнику // Математика в школе. 1990.- N3.- с. 11−12
  232. Л.Н. Память и ее воспитание у школьников // Актуальные вопросы дифференцированного обучения. Минск: Народна асвета, 1992.-с.38−64
  233. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960.- № 3.- с. 3−15
  234. С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.- 463с.
  235. С.Л. Основы общей психологии. Спб: Питер Ком, 1998.-688с.
  236. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1989.-488с.
  237. В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников I класса: Автореферат диссертации. канд.пед.наук, М., 1952.- 15с.
  238. Г. И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995.-240с.
  239. Г. И. Формирование математических понятий в средней школе//Математика в школе. 1988.- № 6.- с.27−30
  240. Г. И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях //Математика в школе. 1999.- № 6.- с.36−41
  241. М.К. Методическая система обучения студентов педвузов решению математических задач: Дисс.канд.пед.наук.- Кировокан, 1993.-169с.
  242. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред.М. А. Мельникова. М.: АПН РСФСР, 1962.- 44с.
  243. Г. К. Современные образовательные технологии Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.- 256с.
  244. Ю.В. Учебный процесс: сотворчесво педагога и учащегося//Педагогика, 1997.-№ 3.- с.40−45
  245. Е.В. Теоретические основы методической подготовки будущего учителя математики к преподаванию школьного курса геометрии: Дисс.докт.пед.наук.- М., 1997.- 331с.
  246. Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-214с.
  247. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160с.
  248. В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.:Прометей, 1991, — 141с.
  249. З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике-.методическое пособие. Киев: Радянска школа, 1983.- 192с.
  250. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1982.-608с.
  251. Словарь русского языка. В 4-х томах / Под ред.А. П. Евгеньевой. 3-е изд. Т.З.-М.:Русский язык, 1987.- 752с.
  252. A.A. Избранные психологические труды. В 2-х томах. T.I.-М.: Педагогика, 1987.- 172с.
  253. A.A. Проблемы психологии памяти. М.-.Просвещение, 1966.
  254. И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Монография.- М.: Прометей, 1994, — 152с.
  255. И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Дисс.докт.пед.наук.-М., 1994.- 364с.
  256. Т.К. Теоретико-методические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики: Автореферат дисс.докт.пед.наук.- М., 2000. 36с.
  257. Д.М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Дисс.канд.пед.наук. М., 1960.- 524с.
  258. H.JT. Методическая подготовка учителя математики.Образовательно-профессиональная программа. Пособие для студентов педагогических вузов. Спб.: Образование, 1994, — 64с.
  259. Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дисс.докт.пед.наук.- Спб, 1996.- 343с.
  260. A.A. Педагогика математики. Изд-е 3-е, перераб. и доп. -Минск: Вышейшая школа, 1986.- 414с.
  261. ЗЮ.Столяр А. А. Роль математики в гуманизации образования// Математика в школе.- 1990.- № 6.- с.5−7
  262. В.И. Внимание в процессе деятельности: Авто-реф.дисс.докт.псих.наук.-М., 1975.- 49с.
  263. В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока. М.: ИУУ, ГорОНО, 1966.- 19с.
  264. А.И. Проблемы фундаментализации источников содержания высшего образования: грани государственной политики. Кострома-Москва:КГПУ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-332с.
  265. А.И., Чекмарев В. В. Мониторинг источников содержания высшего образования. Кострома-Москва: Исследовательский центр Госкомвуза, КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1996.- 239с.
  266. Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 288с.
  267. Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. Выпуск 6.- М.: Просвещение, 1978.- с. 1833
  268. Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов средних педаг.учебн.заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998, — 228с.
  269. Н.Ф. Управление усвоением знаний. М.: МГУ, 1984, — 269с.
  270. Н.Ф. Формирование математических понятий// Формирование приемов математического мышления. М.: ТОО «Вентана-Граф», 1995.- с. 13−28
  271. Д.П. Критериально-ориентированная диагностика умственного развития младшего подростка: Дисс.канд.псих.наук.- М., 1993.-107с.
  272. В.И. Методика формирования у учащихся 6−8 классов приемов умственной деятельности при обучении математике: Дисс.канд. пед.наук. Киев, 1989.- 179с.
  273. .М. К вопросу о практическом мышлении.Ученые записки, выпуск 90- М.: МГУ, 1945, вып.90
  274. О.И. Комплексный подход к методической подготовке учителя математики и физики: Дисс.канд.пед.наук.- Минск, 1990.- 198с.
  275. М.В. Реализация в обучении математике многомерной модели дифференциации образования: Дисс. докт.пед.наук. в форме научного доклада М., 1994.-50с.
  276. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192с.
  277. A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.- 176с.
  278. P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: Дисс.. доктора.пед.наук. М., 1998.- 351с.
  279. К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1.- М.: Учпедгиз, 1939. -413с.
  280. К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2.- М.: Учпедгиз, 1939. 734с.
  281. К.Д. Собрание сочинений в 11 томах.-M.-JL- Т.8.- 1950.-776с. Т.9.- 1950, — 628с.
  282. A.B. Методика выявления основных показателей обучаемости учащихся на уроках геометрии в основной школе: Дисс.канд.пед.наук. -М., 1994.- 235с.
  283. О.И. Элементарная математика в системе профессиональной подготовки учителя математики: Дисс.канд.пед.наук.- М&bdquo- 1994. 147с.
  284. JT.M. Какая школа нам нужна? Концепция личностно-развивающего обучения перестройки школы. Кемерово, 1992.- 48с.
  285. JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983.- 160с.
  286. JI.M. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших уч.заведений. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998.-224с.
  287. Г. Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. -Мурманск, 1994.- 372с.
  288. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского Университета, М.: Изд-во «Барс», 1997.- 392с.
  289. А .Я. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием образного мышления: Дисс.докт.пед.наук.-Новосибирск, 1999.- 430с.
  290. М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.- 255с.
  291. Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе//Дидактика средней школы.-М.:Просвещение, 1982. С.269−286.
  292. Н.М. Учителю о дифференцированном обучении (методические рекомендации). М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1989, — 65с.38.Шварцман З. О. Подготовка учителя математики в университете. -Томск: Изд-во Томского университета, 1983.- 95с.
  293. Ф.Н. К психологии пространственных представлений // Ученые записки института психологии. Т.1 М.:Гос.научно-исслед.институт психологии, 1940.- с.67
  294. В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф.. докт.пед. наук. Челябинск, 1997.-45с.
  295. Л.В. Профессионально-ориентированная деятельность студента в процессе изучения математических дисциплин.- Красноярск, 1995, — 80с.
  296. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1967.- 266с.
  297. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971.-352с.
  298. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560с.
  299. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания/Под ред. Костюка Г. С., Чаматы П.Р.- Киев, 1961.-с.12−13
  300. П.М., Эрдниев Б. П. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп.- М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996.- 320с.
  301. П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М.-Л.: Госиздат, 1928.- 48с.
  302. Якиманская И.С.Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.- 95с.
  303. И.С. Основные направления исследований образного мышления // Вопросы психологии, 1985.- № 5.- с.5−16
  304. И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.- 240с.
  305. И.С. Развивающее обучение.- М.-Педагогика, 1979.- 144с.
  306. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии.-1995.-№ 2.- с.31−42.363 .Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на развитие // Вопросы психологии.-1994.-№ 2.- с.64−77
  307. И.С., Абрамова С. Г., Шиянова Е. Б., Юдашина Н. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогики.-1991.-№ 4.- с.44−52.
  308. И.М. О системе наук, приличных в наше время детям // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века /Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.- с.223−246
  309. ВеаисЬашр G.A. Curriculum Theory.- Hasca: ILL, 1981.- 221р.
  310. Henry M. Didactique des mathematiques.- Besancon. TREM, 1991.- 90p.
  311. Johnson M. Definitions and Modelsin Curriculum Theory// Educational Theory.- 1967.- V. 17.-/1.- p.27−140
  312. Le system educatif en France et son administration.-Paris: CTF, 1993.-130d.i>
  313. L.von Bertalanfy. General System Theory a Critical Review// General System, vol., 1962.- YII.- p. 1−20
  314. Miller G.A. Human memory and the storage of infformation//IRE Trans, on Information Theory.- vol. IX, 1956.- № 3.- p.43−48
  315. Miller G.A. Information and memory//Scientific American, 1956.- № 2
  316. Miller G.A. The magical number seven, plus or minus two//Psichol. rev., 1956.- № 63, — p.77−8937.i.Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice.- New York, 1962.640p.
  317. The International Encyclopedia of Education: Reseach and Studies/Forsten Husen, T. Nevill Postleth-waiter.- Oxford: Pergamon Press, 1985.- v.7.- p.37 374 368
  318. Wheekker D.K. Curriculum Process.- London: London Univ.Press., LTD, 1967, — 320p.
  319. Zais R.S. Confronting Encapsulation as a Theme in Curriculume Desing//Theory into Practice, 1986.- V.25.-/1.- p. 17−23
  320. Zais R.S. Curriculum: Principles and Foundations.- New York: Thomas J. Crowel Company, 1976.- 516p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!