Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся

Диссертация: Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

A.A. Леонтьев отмечал, что овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т. е. на собеседника, и не только на образ мира, т. е. на сознание, но и на личность учащегося. Особой проблемой является отношение человека к языку^ «позитивная или негативная, установка на речь на этом языке». Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации… Читать ещё >

Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ГРУППАХ С
  • РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
    • 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОТЕКАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ГРУППАХ
      • 1. 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И СОВОКУПНЫЙ СУБЪЕКТ — ДВЕ ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
      • 1. 2. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ’В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
      • 1. 3. ВЕДУЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ В ГРУППАХ
    • 2. КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЬШ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (когнитивный стиль процесса познания)
      • 2. 1. КЛАССИФИКАЦИЯ СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ
      • 2. 2. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
      • 2. 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ТИПОВ УЧАЩИХСЯ
      • 2. 4. КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ (стратегии усвоения и освоения)
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
  • ГЛАВА II. СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ-СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНЫХ ГРУППАХ НА
  • ОСНОВЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ РАБОТЫ
    • 1. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНООБРАЗНЫХ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ГРУППЕ
      • 1. 1. КЛАССИФИКАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ РАБОТЫ
      • 1. 2. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      • 1. 3. ДИАЛОГ И ПОЛИЛОГ КАК ОСОБЫЕ ФОРМЫ РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
  • ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В
  • ГРУППАХ С УЧЕТОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АДРЕСА
    • 1. СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
      • 1. 1. ОСОБЕННОСТИ МОНОЛОГА КАК ФОРМЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      • 1. 2. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ И ЗАДАНИЙ С УЧЕТОМ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ И ПСИХОТИПОВ УЧАЩИХСЯ
    • 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

В условиях научно-технического прогресса вопрос качественного улучшения системы образования в стране непосредственно связан с разработкой современных научно обоснованных методов управления учебно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности не только отдельной личности, но и коллектива в целом.

В настоящее время в практику более оптимального преподавания РКИ включились представители разных областей знания: лингвисты, психологи, психолингвисты, физиологи, методисты.

Уже во второй половине XX века начались исследования в области когнитивной психологии,' лингвистики, социои психолингвистики, которые привели к изменению взглядов на преподавание иностранных языков.

Одной из влиятельных тенденций настоящего времени являются исследования в области когнитивной психологии, психофизиологии и философии, во многом определяющие успешность преподавания и обучения учащегося стратегиям усвоения и запоминания, а также помогающих создать технологию отбора и создания учебного материала, оптимального*как для каждого учащегося, так и для группы в целом.

Методическая мысль достигла такого уровня своего развития, когда позитивные вопросы преподавания РКИ решаются не столько за счет открытия новых методов и приемов, сколько за счет совершенствования процесса обучения с опорой на новые, современные тенденции в педагогике и психологии и смежных с нею дисциплин, «сотрудничающих» с методикой преподавания, и с учетом предыдущего опыта методистов и психологов.

Одной из таких оптимальных форм обучения РКИ, на наш взгляд, является организация коллективной познавательной деятельности.

Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде особо организованных способов и приемов учебно-познавательной деятельности учащихся.

Разработка именно оптимальных стратегий и технологий под" общей эгидой коммуникативности как ведущего принципа обучения иноязычному общению составляет сегодня актуальную задачу методического поиска русистов [123, с. 153]. В связи с изменившимися условиями жизни и обучения преподаватели должны быть нацелены на новые формы и методы обучения, а вся система обучения в настоящее время претерпевает существенные трансформации. Учащийся тоже стал другим, он владеет современными средствами информации (компьютер, Интернет и пр.), с помощью которых открываются перспективы' самостоятельного поиска необходимой им информации.

Новая реальность требует, чтобы мы включали учащихся в процессы1 открытия получаемых знаний и сознательной самостоятельной отработки необходимых навыков [177, с. 118].

В настоящее время необходимо более активно внедрять в процесс обучения и создания учебников новые технологии: личностно-ориентированные, дифференцированные, проектные, обучение в сотрудничестве и т. п. Современные достижения различных наук предоставляют нам (педагогам) возможность влиять на процесс овладения учащимися иностранным языком и при этом:

— ориентироваться на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;

— обучение должно осознаваться им (учащимся) как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка, способностью к развитию самостоятельности в принятии решений в процессе его изучения;

— иметь деятельный, когнитивный, творческий характер;

— ориентироваться на логику развития личности учащегося, его субъективного внутреннего состояния;

— стимулировать учащихся к проявлению собственной активности;

— учитывать прежде всего индивидуальные предпосылки обучения;

— стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка [40, с.63].

A.A. Леонтьев отмечал, что овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т. е. на собеседника, и не только на образ мира, т. е. на сознание, но и на личность учащегося. Особой проблемой является отношение человека к языку^ «позитивная или негативная, установка на речь на этом языке». Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения. Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, обучения, сферы отношений и др. имеет прямой выход на личностный I аспект овладения языком [99].

Эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения. Это положение настоятельно диктует необходимость при рассмотрении сущности понятия «обучение» смещать акценты с преподавательской деятельности на деятельность учащегося по усвоению языка. Результат такого обучения полностью зависит от субъективного восприятия учащегося и затрагивает интеллектуальную и эмоциональную сферу его личности. Преподаватель, в свою очередь, создает в учебном процессе благоприятную социальную среду, включающую студента в качестве активного партнера в общение и развивающую его способность самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность и общение на изучаемом языке.

Процесс овладения языком не есть процесс механической выработки привычки, которая оценивается как «input — output» поведение. Данный процесс имеет активный, творческий и когнитивный характер. Результативность этого процесса зависит как от способности человека к овладению языком, так и от специфики условий, в которых он приобщается к языку. Овладение и пользование языком требует принятия учащимися множества решений относительно воспринимаемого и используемого языкового материала и совершаемых ими действий (в т.ч. членение потока речи на значимые элементы, идентификация формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов, грамматических конструкций и т. д.) при производстве речи [99, с. 120].

Как отмечают исследователи (Кабардов М.К., Леонтьев А. Н., Беляев Б. В., Лейтес Н. С., Залевская1 A.A.) [17, 63, 72, 73], на формирование индивидуально-устойчивых приемов овладения иностранным языком оказывают влияние не только методика обучения, но и определенные природные предпосылки и весь ход предшествующего развития, индивида [72, с.6]. Другими словами, обучаемые усваивают один и тот же учебный материал с разной скоростью и с разным качеством, а зависит это от каналов восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический), стилей мышления (конкретный — абстрактный, индуктивный — дедуктивный и др.) и психотипов (экстраверт, интроверт).

Особо важным являете* то, что в данном случае речь идет об овладении учащимися различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу его личностного и языкового (в т.ч. иноязычного) развития.

В качестве критерия усвоения языка выступает не языковая корректность, а результативность выполнения той или иной t j г коммуникативной задачи. От качества решения этой задачи зависит процесс взаимопонимания общающихся людей. Учащийся должен быть, способен осуществлять устное и письменное общение, осознавая1 приэтом, что уровень владения иностранным языком может быть различным.

Личностные особенности человека никогда не достигают предела своего развития и способны совершенствоваться в течение всей человеческой жизни. Каждый достигнутый уровень их развития можно рассматривать не только с позиций реализованного, но и с точкизрения того, что еще может быть достигнуто.

Взрослая личность, обладает определенными «задатками». Еще не полностью развившимися достоинствами илинедостатками, которые могут актуализироваться под влиянием группы или коллектива, в которые данная личность попадает. Система? межличностных взаимоотношений, составляющих основу психологического микроклимата соответствующей группы или коллективадействуют на личность примерно так, как физический климат на растение [99].

Учащийся, обучающийся в группе, вступает в, активное общение: с преподавателем и товарищами, он дополнительно' получает и может усваивать, знанияперенять, умения-, и навыки,. которыми: они располагают. Группа, коллективрасполагают соответствующими дополнительными возможностями дляучащегося., Когда сама организация процесса взаимодействия и общения в группе научно обоснована и продуманакогда преподавателем введены новые приемы и методы для эффективного протекания этого процессато для учащихся открываются дополнительные возможности в усвоений знаний и формировании умений и навыков (подробнее — в следующих главах).

Настоящая работа посвящена исследованию проблемыобучения иностранных студентов-медиков в группах с разным количественным составом студентов (7−15 человек) с учетом их когнитивных. стилей.

За последние годы-, 1 изменилось отношениек комплектованию учебных групп, которое базируется: не толькона количественных: характеристиках, но и на психолого-педагогических. Вместо понятий «большая», «средняя», «маленькая» или «сильная», «средняя», «слабая», — методисты стараются привлечь психологические и индивидуально-когнитивные характеристики для практической работы в учебных группах.

Одним из оптимизирующих методов преподавания РКИ мы считаем форму индивидуально-дифференцированного подхода в обучении и коллективную работу как одного из методов такой работы. Необходимость применения на практике данного подхода в обучении РКИ на основе коллективных видов работы и недостаточная* разработанность, данной проблемы всовременной методике преподавания РКИ: обусловили актуальность выбранной темы настоящего исследования.

Предметом исследования стала. методическая система > обучения монологическому высказыванию., (на материале анатомии), иностранных студентов медицинского вузаосновного этапа обучения (II сертификационный уровень) с учетом их когнитивных стилей.

Цель исследования: а) разработать лингводидактическую и псйхолого-педагогическую концепцию обучениямонологическому высказыванию иностранных студентов-медиков*в учебных группах с разным количеством, студентовб) создать гибкую методическую систему личностно-ориентированногообучения, которая обеспечивала бы, выбор учащимися, принадлежащих к разным когнитивным стилям, свойственных им. стратегий усвоениями обусловленный этим (-: поиск оптимальных: способов и приемов работы с языковым материалом. '¦''.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

1. В наших рекомендациях мы предлагаем приемы и методы преподавания русского языка иностранным учащимся не только с учетом стилей мышления, но и психотипов учащихся.

2. Диагностика группы с целью выявления и учета психотипов и когнитивных стилей учащихся позволяет выявить доминирующие стили учения и стили меньшинства (так называемой «группы риска»), что позволяет преподавателю создать равные возможности для получения знаний у всех и у каждого студента и сделать процесс обучения наиболее эффективным.

3. Учет когнитивных типов и сенсорных предпочтений обучаемых способствует разнообразию заданий, что повышает интерес к обучению и его эффективность. Обусловленная этим вариативность учебного материала и заданий повышает речемыслительную и учебно-познавательную активность всех учащихся и создает более комфортные возможности для, эффективного обучения каждого студента в учебной группе.

4. В условиях организованного обучения преподаватель имеет возможность организовать и управлять процессами коллективообразования в группе, при этом ему необходимо формировать наиболее совместимые пары и подгруппы. Таким образом, общение в учебной группе, обучение в которой построено с учетом индивидуально-личностных характеристик, но с упором на коллективные виды заданий, создает благоприятный психологический климат и оказывает воспитательно-развивающее воздействие на личность обучаемых.

5. Преподаватель ориентируется на большинство, но и делает все возможное, чтобы помочь каждому учащемуся овладеть изучаемым материалом. Нужно дать возможность каждому использовать предпочитаемый им стиль обучения, и одновременно помочь каждому выработать новые стратегии, которые помогут сделать процесс обучения более эффективным, продуктивным и интересным.

6. Предполагается наличие учебных материалов, учитывающих все необходимые характеристики, а именно: а) выявление студентов со склонностью к разным способам усвоения языкаб) опора на механизмы оперативного выбора индивидуальных стратегий обученияв) воздействие на разные каналы восприятия и переработки информацииг) создание необходимой вариативности обучения с опорой на индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся, сведенные в подвиды (а на их базе и в подгруппы) разных когнитивных стилей внутри учебной группыд) работа в подгруппах, позволяющая обучаемому наиболее полно реализовать свои способности в процессе обученияе) организация учебного материала и заданий таким образом, чтобы активизировать в полной мере речевую и учебно-познавательную деятельность подгруппы и всей группы, задействовать способности каждого обучаемого, в том числе и творческие.

Подобная методическая система требует от учащегося определенной стратегии общения, а от преподавателя — особой организации учебной деятельности и наиболее эффективных приемов взаимодействия обучаемых между собой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В данном диссертационном исследовании рассмотрена одна из актуальных проблем обучения русскому языку — личностно-ориентированное обучение монологическому высказыванию иностранных студентов-медиков на основе применения оптимальных способов и приемов работы с языковым материалом в учебных группах.

Цель проведенного нами исследования заключалась в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной гибкой методической системы формирования коммуникативных умений и навыков иностранных учащихся в монологическом высказывании на темы специальности с учетом их психологического адреса.

Результаты решения поставленных задач для достижения этой цели могут быть суммированы следующим образом:

— изучена лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая литература по теме исследования и определен уровень разработанности данной проблемы в отечественной и зарубежной литературе;

— учебная группа рассматривается в нашем исследовании как «сумма совокупных субъектов" — поэтапно рассмотрены процессы коллективообразования в группе;

— описаны когнитивно-стилевые характеристики индивидуальности применительно к группе;

— проанализированы тексты по анатомии с целью выявления основных смысло-речевых ситуаций языка медицины и представлены языковые средства, которыми они решаются;

— разработана и экспериментально проверена эффективность методики обучения иностранных студентов в группах с учетом когнитивного стиля и психотипа учащихся.

К основным теоретическим выводам проведенного исследования относятся следующие положения о том, что для эффективного обучения в учебной группе преподавателю необходимо:

— учесть индивидуально-психологические особенности каждого из обучаемых, так называемый «когнитивный стиль»;

— обеспечить рост мотивации и творческой активности учащихся с тем, чтобы никто не оставался «за бортом» учебно-познавательной деятельности на уроке и вне его;

— превратить диффузную группу в «сумму совокупных субъектов» (т.е., в коллектив, имеющий единую цель, проживающий> мотивацию, единую по доминанте, совокупно избирающий способ' исредства-деятельности и совместно обсуждающий результат этой деятельности) не как одномоментный, а достаточно длительный процесстакое формирование группы, на наш взгляд, позволяет успешнее развивать коммуникативную компетенцию учащихся, отрабатывать коммуникативные навыки и умения;

— создать в учебном" коллективе атмосферу сотрудничества и взаимосвязанной и взаимообусловленной учебной деятельности с тем, чтобы получить когнитивно-педагогические и психолингвистическйе обоснования для* более эффективной дифференциации обучения за счет опоры на когнитивный профиль каждой подгруппы.

В ходе экспериментального-исследования были получены следующие практические результаты, включающие:

— использование преподавателем таких стратегий, прикоторых обучение проходило по единой программе, но обучаемые усваивали материал на различных уровнях сложности изучаемого материала;

— наличие учебных материалов, учитывающих все необходимые психологические характеристики учащихся- - опору на механизмы оперативного выбора индивидуальных стратегий обучения;

— работу в подгруппах, позволяющуюобучаемому наиболее полно реализовать свои способности в процессе обучения;

— организацию учебного материала и-заданий таким образом, чтобы активизировать в полной мере речевую и учебно-познавательную деятельность подгруппы и всей группы и задействовать способности, в том числе и творческие, каждого обучаемого в отдельности;

— обеспечение необходимой вариативности обученияопирающейсяна индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся, сведенные^ в подвиды (а на их базе и в подгруппы) разных когнитивных стилей внутри учебной группы;

— учет индивидуального стиля и имплицитное развитие стратегической компетенции позволило учащимся, с разными когнитивными стилями не: просто быстрее адаптироваться к условиям.- учебной, деятельности на неродном, языке, нои сделать процесс обучения-в целом более успешным и эффективным. Учащиеся говорили, что полученные навыки и умения помогают им вообще в процессе учебы, т. е. студенты, наученные пользоваться стратегиями науроках русского языка, эффективнее организуют свой процесс обучения й по другим дисциплинам-.

Перспективы, дальнейшегопродолженияисследования мы видим:

— в созданииучебно-методического комплексадлястудентов-нефилологов с учетом когнитивно-стилевых характеристик учащихся;

— в, томчто предложенная нами методическая система может использоватьсядля обучениястудентовмедицинских вузов языку специальности' в учебных группах с широким использованием коллективных формработы, дифференциацией приемов и способов презентации и. отработки учебного материала, с учетом психологических характеристик учащихся и имеет практическую значимость, так как группы иностранных студентов становятся год от года все более количественно наполненными.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.Б., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара /под ред. В.Колги. — Таллин, 1986. -С.120 — 122.
  2. И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный, лингвистический аспекты. -М.: МГТУ, 2005. 368 с.
  3. , Э.Г. Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. -472с.
  4. A.A. Мотивация как основа интенсивного курса обучения // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания р.я. и лит-ры. Доклады сов. делегации на IV конгрессе МАПРЯЛ. М., 1982. — 44 с.
  5. A.A., Каган O.E. Учимся учить: для преподавателярусского языка как иностранного. М.: Русский язык Курсы, 2004. i256 с.
  6. В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили. Таллин: ТПИ 1984. — 250 с.
  7. Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2006. — 363 с.
  8. Г. М., Богомолова H.H., Петровская A.A. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). -М.:Изд-во Московского университета, 1978. 271 с.
  9. Г. М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Московского университета. 1987. — С. 241 т> 1
  10. М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // Иностранные языки в школе. 2007. — № 1. — С. 3 — 12.
  11. Г. С. Успешность обучения иностранных студентов деловому общению на русском языке с учетом социально-психологических факторов. Дисс.. канд. психолог, наук. — СПб., 1995.- 177 с.
  12. В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Интерс, 1995. — 135 с.
  13. А. Совдгоника. Психотипы. Тесты. СПб.: Terra Fantastika, 1998. — 414 с.
  14. Т. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе // Вопросы психологии. — 1983. —№ 5. — С. 61 — 65.
  15. A.B. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога. — М.: Дело, 1999. 239 с.
  16. В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопросы психологии.-1986.-№ 3.-С. 114−117.
  17. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. — 227 с.
  18. Э.Р. Психолого-дидактические условия эффективности обучения русскому языку иностранных студентов в мед.вузе как средстве овладения специальностью. Дисс.. канд. педагог, наук. Казань, 1999. — 160 с.
  19. Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика: учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. — 236 с.
  20. В.М. Избранные труды по психологии личности в 2-х т. -СПб, 1999.-Т. 2.-282 с.
  21. В.М., Ланге M.B. Влияние коллектива на личность // Педология и воспитание / под ред. А. В. Залкинда. М.: Главнаука, 1928.-С. 41−74.
  22. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. -№ 2.-С. 11 — 15.
  23. И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения РКИ. Дисс.. д-ра педагог, наук. — М., 2004. 390 с.
  24. Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — С. 56 — 90.
  25. С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков общению на русском языке. Автореф. дисс.. канд. педагог, наук. -М., 1983.-С. 8−10.
  26. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997. — 413 с.
  27. A.B. Коллективный субъект. М.: Педагогика, 1989.-С. 50 -70.
  28. В.М., Ершова А. П. Игровые ресурсы школьной дидактики: педагогические таинства дидактических игр. М.: Флинта, 2003.-С. 6−7.
  29. М.В., Коробейникова Л. А., Поярова Т. А. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности. — М.: Лабиринт, 1999.- 156 с.
  30. М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М.: Титул, 2001. —128 с.
  31. .М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. М.: Смысл, 2006. — Т.1. — С. 367 — 428.
  32. М.Д., Первин И. В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977. — 159 с.
  33. H.JI. Возможности учета социально-психологических особенностей взрослых учащихся в содержании обучения РКИ (нефилологи, послевузовский этап). Автореф. дисс.. канд. педагог, наук. М., 1991.-20 с.
  34. И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  35. И.П., Сыско H.A. Особенности личности и их влияние «на успешность обучения иностранному языку // Методика обучения иноязычной речи. — Воронеж: ВГУ, 1976. С. 70-— 80.
  36. JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. — № 6. — С. 62 — 70.
  37. Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 850 с.
  38. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. -144 с.
  39. И.В. Нормальная анатомия человека: учебник для мед.вузов. СПб.: СпецЛит, 2000. -Т.1.-560 е.- Т.2. — 424 с.
  40. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-336 с.
  41. Гез Н. И. Система упражнений и последовательности развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. — № 6.- С. 24−28.
  42. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 2. — С. 17−24.
  43. . Что такое психология. М.: Мир, 1996. — Т. 1. — С. 318−325.
  44. Государственный образовательный стандарт по РКИ. Второй сертификационный уровень. Общее владение. М. — СПб.: Златоуст, 1999.-40 с.
  45. Государственный образовательный стандарт по РКИ. Первый и второй сертификационные уровни. Язык специальности. СПб.: Златоуст, 2000.
  46. Григоренко E. JL, Стренберг Р.Дж. Стили мышления в школе // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. — 1996. — № 3. -С. 34−42.
  47. Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. — № 3. — С. 7 — 10.
  48. В.В., Тыщенко В. П. Юнг в школе: соционика — межвузовской педагогике. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1997. 268 с.
  49. Д.Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб.: Изд-во Экономическая школа, 2001. -256 с.
  50. М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного обучения языкам на начальном этапе. СПб.: Златоуст, 2006. — 260 с.
  51. В.М. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика // Директор школы, 2003. № 8. — С. 43 — 45.
  52. A.A., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
  53. Дойчманн Рут-Ульрике М. А. Формирование у учащихся автономности при помощи стратегий овладения языком. Русский языккак иностранный и методика его преподавания: XXI век // Сборник научно-методических статей. М., 2008. — С. 47 — 55.
  54. У., Фурман Э. Организация урока в вопросах и ответах. —^ М.: Просвещение, 1984. 122 с.
  55. В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -192 с.
  56. Г. В., Раппопорт И. Я. Язык и личность. Харьков: ХГУ, 1991.-83 с.
  57. А.П., Букатов В. М. Игровые ресурсы школьной дидактики. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Флинта, 2003.-С. 6−7.
  58. Н.И. Язык речь — творчество (избранные труды). — М.: Лабиринт, 1998.-278 с.
  59. Г. Н. Коллективная познавательная деятельность и ее организация в различных формах обучения. М.: НИИТЭХИМ, 1989. -С. 12−35.
  60. АЛ. Понимание «коллективного субъекта»: основные подходы в психологии. 2002 Электронный ресурс. URL: http://www.ipras.ru/conf7iuravlev.htm (21.10.2009).
  61. A.A. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. -Тверь: ТГУ, 2002. С. 45 — 60.
  62. A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. — 196 с.
  63. А.Б. Педология. Утопия и реальность. М.: Аграф, 2001.- 427с.
  64. И.А., Ильинская Е. С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1985. — № 4. -С. 25−30.
  65. И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении РКИ // Русский язык за рубежом. — 1985. № 5. — С. 56 — 60.
  66. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-С. 145- 153.
  67. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Просвещение, 1989.-С. 112- 149.
  68. И.А. Речевой механизм в сфере порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: МГУ, 1969. — С. 12−14.
  69. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. — № 4. — С. 54−60.
  70. Индивидуальные различия и личность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 1996. — 76 с.
  71. М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей. Автореф. дисс.. д-ра психолог, наук. М., 2000. — 50 с.
  72. М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языкам в разных условиях обучения // Школа здоровья, 1997. -С. 12- 86.
  73. М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М., 1983.-23 с.
  74. O.E. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника РКИ. Дисс.. канд. педагог, наук. М., 1997.-С. 38- 102.
  75. Е.Г. Учебное сотрудничество как фактор творческого развития личности подростков: на материале английского языка. Дисс.. канд. педагог, наук. Курск, 2005. — 216 с.
  76. JI.A. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. -1984. -№ 1. С. 70−75.
  77. Л.А., Роговой В. М. О личностном подходе к процедуре оценки степени владения устной иноязычной речью при обучении интенсивным методом. // Активизация учебной деятельности / под ред. Г. А. Китайгородской. -М., 1982. Вып. 2. — 176 с.
  78. Л.Г., Чугунова Н. В. Проблемное обучение при изучении иностранного языка на современном этапе. — 2009. С. 123 -127 Электронный ресурс. URL: http://www. liber.onu.edu.ua/pdf/4confskalkina.pdf (21.10.2009).
  79. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: МГУ, 1986. — 175 с.
  80. Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в «Практическом курсе русского языка». Дисс.. канд. педагог, наук. -М., 1988. 161 с.
  81. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. -278 с.
  82. Л.П. Обучение языку специальности. — М.: Изд-во Московского университета, 1987. С. 45 — 59.
  83. C.B., Кричевский P.JI. Факторы дифференциации лидерства // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1978. — № 2. — С. 26 — 36.
  84. Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.-С. 46−91.
  85. Я.Л. Человек: психология. — М.: Просвещение, 1980.-С. 146.
  86. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.-С. 15.
  87. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 1. — С. 10—15.
  88. Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. — М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.
  89. Р.Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопросы психологии. 1977. — № 6. — С. 119 — 129.
  90. Р.Л. Социально-психологические аспекты руководства классным коллективом // Вопросы психологии. 1979. -№ 2. -С. 150- 155.
  91. О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998.- 126 с.
  92. Е.С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: МГУ им. Ломоносова, 1997.-245 с.
  93. И.Н. О некоторых психологических факторах, стимулирующих процесс обучения иностранному языку // Методика обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГУ, 1976. — С. 68 — 73.
  94. А.Ф. Коллективные формы организации деятельности учащихся. Харьков, 1989. — С. 12−35.
  95. Курченко JI. JL, Кузовлев В. П. Использование методической характеристики класса для управления процессом индивидуального обучения иноязычному общению // Коммуникативность обучения в практику школы. -М.: Просвещение, 1985. 124 с.
  96. Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989. — С. 23 — 60.
  97. A.A. К основаниям личностно-ориентированной методики преподавания неродного языка // От слова к делу: сборник докладов. -М.: ГИРЯП, 2003. С. 145 — 154.
  98. A.A. Педагогическое общение. Нальчик: Изд. центр «Эль-фа», 1996.-367 с.
  99. A.A. Психологические основы обучения неродному языку. Хрестоматия. М.- Вор., 2004. — С. 400.
  100. Леонтьев- A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-24 с.
  101. A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. —М. -Вор.: Изд-во Моск. Психолого-социального ин-та- Модек, 2004. 523 с.
  102. . Л. Обучение всего класса, (пер. Центра развития образования). Новосибирск: Хронограф. 1995. — С. 15−47.
  103. .Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дисс.. канд. педагог, наук. -М., 2003. 193 с.
  104. .Л., Оксфорд Р. Методы познания: руководитель для учащихся. М.: АИГО, 1993. — 56 с.
  105. Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. -69 с.
  106. Г. Влияние коллективных форм работы-на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов-нефилологов (на практических занятиях по русскому языку). Дисс.. канд. педагог, наук. М., 1985. — С. 87 — 114.
  107. М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов — на- Дону: Феникс, 2003.-384 с.
  108. .Ф. Малые группы // Правовые и социально-психологические аспекты управления. М.: Наука, 1972. — 217 с.
  109. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
  110. .Ф. Общение как проблема общей психологии. М.: Наука, 1985.-С. 100−127.
  111. И.Ю. Дидактические игры на занятиях по русскому языку как средство формирования коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК в учебно-профессиональной сфере. Автореф. дисс.. канд. педагог, наук. -М., 1998. -26 с.
  112. Г. М., Руднева Л. Н. и др. Введение в научный стиль: учебное пособие для иностранных учащихся (этап довузовской подготовки). СПб: Златоуст, 2005. — 120 с.
  113. Ю.В. Понятие и структура групповой деятельности (методолого-теоретический анализ). Дисс.. канд. философ, наук. -М., 1976.-С. 110−115.
  114. .П., Ратнер Ф. Л., Рахимова А. Э. Использование метода «учение через обучение» на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2007. — № 6. — С. 2 — 5.
  115. Е.А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 2004. — 522 с.
  116. Н.И. Общая и социальная психология: учебное пособие. М., 2002. — 185 с.
  117. H.A. Проблемы учения и развития. М.: Педагогика, 1989.-С. 41−62.
  118. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: 111'ПИ, 1990. — 110с.
  119. H.A., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русский язык, 1981.-141 с.
  120. Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997.-№ 6.-С. 7−12.
  121. Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. — № 6.-С. 3−8.
  122. О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М.: Русский язык, 1985.- 128 с.
  123. В.И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека // Стиль человека: психологический анализ. -М.: Смысл, 1998. С. 142 — 162.
  124. Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983.- 170 с.
  125. И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М., 1984. — 21 с.
  126. P.C. Психология. Общие основы психологии. М.: Владос, 2004. — Кн. 1. — 687 с.
  127. P.C. Психология. Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос, 2004. — Кн. 3. — 631 с.
  128. P.C. Психология. Психология образования. — М.: Владос, 2003.-Кн. 2.-608 с.
  129. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М.: Владос, 2001. — 268 с.
  130. H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности: проблемы общения в психологии / под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. — С. 24 — 45.
  131. H.H. Типы личности, темперамент и характер: методическое пособие. СПб.: МАПН, 1997. — 38 с.
  132. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / З. И. Есина, Г. И. Кутузова и др. М.: РУДН, 2001. — 137 с.
  133. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие/ под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40с.
  134. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2001. М., 2005. — 248 с.
  135. Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М.: Знание, 1972. — 31 с.
  136. В.Н. Психология успешного взаимодействия. М.: ТЦ «Сфера», 1999: — 128 с.
  137. Е.В. Интенсификация преподавания теории современного русского языка иностранным студентам-филологам с использованием коллективных форм работы. Автореф. дисс.. канд. педагог, наук. -М., 1985.-С. 11.
  138. Е.И. Основы коммуникативной методики: обучение иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
  139. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 149 с.
  140. Г. И. Педагогические условия развития творческой познавательной активности школьников в процессе групповых форм обучения. Автореф. дисс.. канд. педагог, наук. М., 1996. — 23 с.
  141. A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе/ Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977. С. 136 — 148.
  142. A.B. Социальная психология. — М.: Просвещение, 1978.- 186 с.
  143. A.B. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии. 1980. — № 2. — С. 29 — 35.
  144. A.B., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. — 176 с.
  145. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 352 с.
  146. Е.С. Обучение в сотрудничестве //Иностранные языки в школе.-2000.-№ 1.-С. 4- 10.
  147. Практическая методика обучения иностранному языку. Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. М.: Издательский центр Академия, 2004. — С. 4 — 7 .
  148. Проблема общения в психологии / под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.-264 с.
  149. Психологическая теория коллектива / под ред. А. В. Петровского. М., 1979.-240 с.
  150. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку/ под ред. A.A. Леоньева, Т. В. Рябовой. М.: Изд-во Московского университета, 1972. — С. 105 — 108.
  151. Психологические основы интенсификации обучения ин. яз-м в вузе: сб.науч. тр. МГИИЯ им. М.Тореза. М., 1987. — Вып. 283. — С.90 -110.
  152. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. — 368 с.
  153. Психология студента как субъекта учебной деятельности: сб. науч. тр. / Моск. ин-т ин. яз. Им. М.Тореза. М., 1989. — Вып. 327. -72 с.
  154. Ф.М., Сахарова Т. Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. -1991.-№ 1.-С. 12−17.
  155. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. — 182 с.
  156. М., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.-255 с.
  157. Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005.-400 с.
  158. Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  159. Сериков' В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 16 — 21.
  160. A.B. Состояние зарубежной психологии малой группы: тенденция развития и проблемы // Вопросы психологии. -2006.-№ 6.-С. 124- 129.
  161. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. — 248, с.
  162. И.Г. Реализация когнитивных стилей в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны // Когнитивные стили. Таллин: ТЛИ, 1986. — 250 с.
  163. Р. Групповая работа с детьми и подростками / пер. с англ. -М.: Генезис, 1999.-272 с.
  164. М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль // Когнитивные стили. Таллин: ТПИ, 1986. — 250 с.
  165. Е.И. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования // Иностранные языки в школе. 2004. — № 2, 3. — С. 41 — 44.
  166. P.JT. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. — С. 28 -36.
  167. A.B. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. — 192 с.
  168. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Ин-т практической психологии, 1998. — 539 с.
  169. A.A. Организация учебных задач в условиях коллективного сотрудничества студентов // Психологические основы обучения иностранным языкам в вузе: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1987. — Вып. 283. — 141 с.
  170. Тюков*A.A. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе. 1988.-№ 3.-С. 28−30.
  171. А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001.-224 с.
  172. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. — 160 с.
  173. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 188 с.
  174. Л.В. Дифференцированное обучение РКИ: проблемы, принципы, перспективы// Русское слово в мировой культуре. От слов к делу. X конресс МАПРЯЛ: сб. докладов. М.: ГИРЯП, 2003. — С. 343 — 349.
  175. Л.В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова. -2002. № 2.
  176. Е.С. Соционика для вас. Наука общения, понимания, согласия. СПб.: Изд-во Б & К ООО, 1999. — 276 с.
  177. H.H. Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников. Дисс.. канд. педагог, наук. Сургут, 2004. — С. 35 — 80.
  178. К. Сплоченность pi толерантность в группе. М.: Генезис, 2006. — 330 с.
  179. Э. Человек для себя. М.: Коллегиум, 1992. — 253 с.
  180. Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал//-1996.-Т. 17.-№ 2.-С. 13−15.
  181. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: Гос-й ун-т им. Т. Шевченко, 1990. -73 с.
  182. М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002. — 304 с.
  183. Н.И. Роль и место стратегий в процессе обучения иностранному языку // Филологические науки в МГИМО: сб. науч. тр. М, 2007. — № 25 (40). — С. 187 — 198.
  184. Т.А. Совместное решение вербальных задач как фактор, обусловливающий вербальное поведение.: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. — С. 90 — 99.
  185. Г. А. Задачи построения коллективно-распределенной учебной деятельности. В кн. Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии: сб. науч. тр. — М., 1979. С .101.
  186. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1993. — 213 с.
  187. П. Характеристики студентов различных соционических типов: межличностные отношения. СПб.: Питер, 2002. — С. 17−33.
  188. И.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологическиххарактеристик учащихся. Дисс.. канд. педагог, наук. СПб, 2005. -С. 19−70.
  189. Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель. -СПБ.: Б.С.К., 1996.-214 с.
  190. И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994. — С. 14 — 25.
  191. В.И. Индивидуализация обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: МГПИИЯ, 1983. — № 22. — 126 с.
  192. Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. -155с.
  193. A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. — № 2. — С. 7.
  194. Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. — № 2. — С. 105 — 113.
  195. А.Н. Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М.: Русский язык, 1990. -230 с.
  196. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: Ювента- М.: Прогресс -Универс, 1995.-716 с.
  197. Юнг К.Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций / под ред В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — С.238 — 252.
  198. И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. № 2. -С. 31−42.
  199. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. — № 2. — С. 64 — 76.
  200. Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми. М.: Наука, 1972. — С. 88 — 101.
  201. Allport G. W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. -386 p.
  202. Dansereau D. Learning Strategies. N.Y.: Ac. Press, 1978. — P. 5 -j 29.
  203. Honey P., Mumford H. A manual of Learning Styles. London: Longman, 1992.
  204. Hutchinson T. Project English 3. Oxford. Oxford University Press, 1988.- 180 p.
  205. Kagan S. Cooperative learning and sociological factors in schooling in «Beyong language.», 1986 P. 269.
  206. Kelly A. Teaching Mixed Ability Classes. An individual approach.-London, 1974.-P. 20−28.
  207. Livingstone C. Role play in Language Learning. London, 1983. — 94 P
  208. Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970.-P. 355−365.
  209. Oxford R. Language Learning Strategies. Heinle & Heinle, 1990. -P. 10−25.
  210. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual Differences in Classrom. -New York, 1965. P. 4 — 110.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!