Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение»

Диссертация: Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Совокупность социально — педагогических условий эффектавности формирования эмоционально-оценочного отаошения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледжначальная школа — дошкольное учреждение», представляющих систему взаимосвязанных групп: организационно — педагогическиевнутренние условия, связанные с личностным отношением педагога к деятельности, условия… Читать ещё >

Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретико — методологические основы исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
    • 1. 1. Сущностная характеристика эмоционально — оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
    • 1. 2. Мотивационно — потребностный механизм эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
    • 1. 3. Условия организации педагогической деятельности по формированию эмоционально — оценочного отношения педагогов к труду
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Социально — педагогические условия формирования эмоционально — оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
    • 2. 1. Модель формирования эмоционально — оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
    • 2. 2. Задачи и процедура исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
    • 2. 3. Оценка результатов экспериментального исследования по внедрению модели формирования эмоционально оценочного отношения педагогов к труду
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Социально-экономическое положение страны во многом зависит от качества профессиональной подготовки будущих специалистов, от эффективной работы всех звеньев системы образования.

Современное общество предъявляет высокие требования к педагогу в новых социально — экономических условиях. Образовательная система, в связи с социальным заказом, направляет свои усилия на формирование высококачественного специалиста, умеющего быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, самостоятельного, инициативного, конкурентноспособного на рынке труда. Удовлетворение этой потребности общества возможно, если руководить образовательным процессом будут педагоги с высоким уровнем профессионализма, педагогического мастерства, осуществляющие профессионально-личностное саморазвитие, имеющие позитивное эмоционально-оценочное отношение к профессиональной деятельности. Специалиста может формировать только профессионал, знающий, любящий, довольный и удовлетворенный своей деятельностью. Именно эта сторона профессионально-личностных требований к педагогу объясняет значимость формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

Важнейшим фактором успеха образовательного процесса является высокопрофессиональный, компетентный, смотрящий с оптимизмом в будущее педагог. Квалифицированные педагоги-мастера, отличающиеся позитивным эмоционально-оценочным отношением к своему труду, определяют уровень производственно-педагогических решений, эффективность педагогической деятельности, качественное достижение образовательных целей. Создание оптимальных условий в процессе педагогической деятельности для профессионально-личностного развития педагога, стимулирование педагогического труда, ведут к положительному эмоционально — оценочному отношению педагогов к деятельности.

Проблеме эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности посвящен достаточно широкий круг философских, социально-экономических и психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных авторов, среди которых можно назвать работы К. Замфир, А. Г. Здравомыслова, Н. А. Калмакан, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, Г. В. Лозовой, В. Д. Патрушева, А. А. Реана, К. Роджерса, В. П. Рожина, Д. Сьюперта, Р. Штольберга, В. А. Ядова и др. В данных исследованиях раскрывается сущность понятия удовлетворенность трудом, которая понимается как эмоционально-оценочное отношение работника к труду, выделяются факторы, определяющие уровень удовлетворения работой, прослеживается связь данного феномена с некоторыми психологическими явлениями и спецификой видов трудовой деятельности.

Современные зарубежные теории, посвященные личностно-деятельностному подходу развития работников, связывают эмоционально-оценочное отношение с мотивационно — потребностной сферой, с системой управления (В. Врум, Ф. Герцберг, Э. Лоулер, А. Маслоу, Д. Мак Кпеланд, М. Мескон, Л. Полтер и др.).

Изучению внутренних механизмов профессиональной деятельности педагогов, позволяющих оказывать действенную помощь в направлении организационно-педагогического поведения, развитию профессионального потенциала и побуждению к творческому самораскрытию, стремлению к самоактуализации посвящены исследования Б. Г. Ананьева, В. Г. Асеева, О. С. Виханского, А. И. Наумова, К. Роджерса и др.

Рассмотренные проблемы мотивационного развития личности, в том числе педагога, связаны с научным поиском ученых: В. Г. Асеева, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, В. И. Ковалева, А. В. Петровского и др.

Общетеоретические аспекты образования и профессиональной деятельности педагогов отражены в работах Ф. Н. Гоноболина, В.А. Канн-Калика, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной,.

A.А. Реана, В. А. Сластенина, Э. И. Сокольниковой, М. Г. Тайчинова, Д. И. Фельдштейна, В. Д. Шадрикова и др.

Аналитический подход к структуре педагогической деятельности, выделение ее структурных компонентов осуществлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Т. В. Габай, А. К. Марковой, Н. Ф. Неклюдовой, И. П. Раченко, Е. И. Рогова и др.

С позиции личностно — деятельностного подхода в исследованиях отечественных ученых Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. личность рассматривается как субъект деятельности, которая, развиваясь в деятельности, определяет ее содержание и характер протекания.

Проблема формирования педагога в деятельности как мастера и профессионала является предметом изучения А. К. Асмолова, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, А. Ф. Меняева, М. Л. Портнова, П. И. Пидкасистого, Е. И. Суховой и др.

Широкий спектр исследований в области деятельности педагога и его профессионально-личностного развития не дает полного понимания проблемы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду. Существующие исследования эмоционально-оценочного отношения больше посвящены работникам промышленной сферы (К. Замфир,.

B.Д. Патрушев, В. П. Рожин, В. А. Ядов и др.).

Незначительный круг исследований посвящен изучению эмоционально-оценочного отношения (удовлетворенности) учителей школ, студентов вузов, спортивных тренеров (В.И. Гордиенко, Ю. В. Казанцева, А. С. Спасский, Г. В. Лозовая и др.). Исследований педагогических работников дошкольных образовательных учреждений и средне-специальных заведений не обнаружено. Именно это состояние научной проблематики указывает на актуальность и необходимость ее разработки.

Актуальность исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности обуславливается тем, что педагог находится в центре противоречий экономического и социально-профессионального характера. Социальная значимость профессионально-педагогической деятельности, требующая высокой степени ответственности за результативность воспитательно — образовательного процесса, специфичность труда педагогов, определяющаяся актуализацией способностей к непрерывному профессиональному образованию, недостаточность экономической поддержки педагогов, вызывает нарастающее чувство неудовлетворенности, снижение уровня эмоционально-оценочного отношения к деятельности. Таким образом, обнаруживается противоречие, с одной стороны, в неадекватности высоких требований общества к роли педагога, его профессиональному образу и реальной оплатой педагогического трудамежду уровнем эмоционально — психических затрат и не оптимальностью педагогической нагрузки, условий организации деятельности педагоговмежду уровнем эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности и социальных ожиданий высокой эффективности педагогического труда. Рассмотрение данного противоречия обнаруживает проблему исследования, каковы социально-педагогические условия формирования положительного эмоционально — оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школадошкольное учреждение»? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение».

Предмет исследования — условия социально — педагогического характера, направленные на формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение».

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование эмоционально — оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности будет эффективно, если: обеспечивается внедрение в систему образования «Педколледжначальная школа — дошкольное учреждение» модель формирования эмоционально — оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельностиопределяются критерии, показатели, общий и наличный уровень эмоционально — оценочного отношения педагогов к труду в разных типах образовательных учрежденийучитывается и последовательно реализуется система основных взаимосвязанных групп социально — педагогических условий, обеспечивающих наиболее эффективное использование модели формирования эмоционально — оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: социально — мотивационные условияорганизационно — педагогическиевнутренние условия, определяющие личностное отношение педагогов к деятельностиусловия самооценки профессионализмаусловия педагогического общения и административного управленияопределяется механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, основой которого является удовлетворение профессионально — значимых потребностей педагоговсоздается и используется методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (методическое пособие, программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, включающая организационно-методические и интерактивные формы и методы работы с педагогами: семинары-практикумы, деловые игры, тренинговые занятия и др.).

В соответствии с целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу эмоционально-оценочного отношения педагогов и уточнить понятие «эмоционально-оценочное отношение педагогов», проанализировать его соотношение с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией" — определить понятие «профессионально-значимые потребности педагогов».

2. Разработать и апробировать модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение».

3. Разработать критерии, показатели, уровни сформированности положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду.

4. Определить теоретически, экспериментально проверить и обосновать социально — педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

5. Определить механизм формирования эмоционально — оценочного отношения педагогов и лежащих в его основе группу профессионально-значимых потребностей, их компонентный состав.

Методологическая основа исследования. Осуществление исследования основывалось на теоретических и методологических подходах отечественной и зарубежной науки: системного подхода как методологии познания социальных процессов (В.Г. Афанасьев, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин и др.) — положения личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — положения о развитии и совершенствовании профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.) — основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) — мотивационного подхода к деятельности (Е.П. Ильин, В. И. Ковалев, М. Б. Курбатов, А. Б. Орлов и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого процесса: теоретические: анализ (сравнительно — сопоставительный), обобщение опыта стимулирования и сопровождения деятельности педагогов в образовательных учрежденияхпрогностические: моделирование, обобщение независимых характерстикэмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование, педагогический экспериментметоды математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлись: Московские педагогические колледжи № 8, № 14, № 4- комплексы: начальная школа — детский сад № 1767, № 1856, школа-интернат № 61- школа — № 1955. Дошкольные образовательные учреждения: № 2185, № 937, № 1172, № 2152, № 1106, № 1046, № 1849, № 261, № 594, № 531, № 2185 и др. В исследовании приняли участие педагогические работники дошкольных образовательных учреждений (воспитатели, методисты, заведующие, педагоги-специалисты), учителя начальной школы, педагогические работники колледжей (преподаватели, методисты, заведующие отделениями, заместители директоров, заведующие методическими кабинетами).

На первом этапе исследования (2001;2002) велась проблемно-поисковая работа. Разрабатывались теоретические основы исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследованияосуществлялась разработка программы исследования.

На втором этапе (2002;2003) разрабатывались концептуальные направления исследования, исходные параметры, модель, методики, программа. Определялись показатели профессионально-педагогической мотивации, уровни эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2003;2005) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледжначальная школа — дошкольное учреждение».

На заключительном этапе (2005;2006) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, их внедрение, публикация и литературное оформление в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы эмоционально-оценочного отношения педагогов, и уточнено понятие «эмоционально — оценочное отношение педагогов» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определено понятие «профессионально — значимые потребности педагогов»;

• разработана и внедрена модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение», включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условиясодержание, включающее методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения (организационные и интерактивные формы), методы, средстварезультат;

• разработаны критерии, показатели сформированное&tradeположительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: а) организационно — деятельностныйб) когнитивныйв) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельностьг) критерий приоритетности профессионально-значимых потребностейи определены уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);

• обоснована и апробирована система основных взаимосвязанных групп социально — педагогических условий (социально-мотивационные условия: условия мотивационного содержания деятельности, организации мотивирующей средыорганизационно — педагогическиевнутренние условия, определяющие личностное отношение педагога к деятельности, самооценку профессионализмаусловия педагогического общения и административного управления);

• уточнен внутренний механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду и разработаны группы профессиональнозначимых потребностей педагогов (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, потребности в профессиональном саморазвитии, в профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации) и их компонентный состав.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории мотивационного управления образовательными учреждениями в системе образования «Педколледжначальная школа — дошкольное учреждение» (разработаны группы профессионально-значимых потребностей педагогов и их компонентный составкритерии сформированности эмоционально-оценочного отношения педагогов) — в обосновании научных основ профессиональной деятельности педагогов в русле теории целостного подхода к образованиюв разработку содержания, методов и форм поддержки профессионально-личностного саморазвития педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в работе положения и выводы, научно-обоснованные подходы формирования эмоционально — оценочного отношения помогут педагогическим коллективам воспитательно-образовательных учреждений, учитывая потребности и интересы своих работников, повышать эффективность педагогической деятельности. Разработанные программа формирования эмоционально-оценочного отношения, стратегия организации мотивирующей среды ОУ, научно-методические рекомендации по стимулированию деятельности педагогов помогут образовательным учреждениям организовать мероприятия, направленные на повышение удовлетворенности педагогов своим трудом, осознание ценностных сторон профессиональной деятельности.

Материалы исследования могут быть использованы в работе руководителей образовательных учреждений, методических и психологических служб, педагогами разных типов образовательных учреждений, в системе повышения квалификации работников ДОУ, ссузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в повышении эмоционально — оценочного отношения педагогов к трудурепрезентативностью выборки респондентов в количественном и качественном отношенииадекватностью используемых диагностических методикстатистической обработкой экспериментальных данных в соответствии с требованиями научного исследованияопытом работы автора в качестве воспитателя детского сада, преподавателя психолого-педагогических дисциплин и заместителя директора педагогического колледжа.

Апробация материалов исследования осуществлялась в следующих формах: публикаций, экспериментальной работы автора в дошкольных образовательных учреждениях, школах и педагогических колледжах г. Москвывыступлений на городских методических объединениях зам. директоров ПК г. Москвы. Участие в работе научно-практических конференций в МГПУ (2002, 2003, 2004, 2005, 2006 г.г.) — ЧГПУ им. И. Я. Яковлева (2006г.) — МГОПУ им. Шолохова (2006г.) — выступления на международных научно — практических конференциях в МПГУ (2006г.), МГПИ (2006г.).

На защиту выносятся:

1 — уточненное и дополненное понятие «эмоционально-оценочное отношение педагогов» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определение понятия «профессионально — значимые потребности педагогов»;

2 — модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледжначальная школа — дошкольное учреждение» (включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условия, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат);

3 — критерии, показатели и типичные уровни сформированное&tradeположительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности:

1) организационно — деятельностный критерий (умение целеполагать, планировать, конструировать, управлять педагогической деятельностью);

2) когнитивный критерий (сформированное^ профессиональных ЗУН, владение современными образовательными технологиями, творческая реализация образовательных целей, развитие интеллектуальных интересов) — 3) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность (осознание полезности своего труда, удовлетворенность от успехов воспитанников, обучающихся, интерес к работе в данном учреждении, признание труда со стороны коллег и гармоничные отношения в коллективе);

4) критерий приоритетности профессионально — значимых потребностей;

5) типичные уровни (степени) сформированное&tradeэмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);

4 — совокупность социально — педагогических условий эффектавности формирования эмоционально-оценочного отаошения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледжначальная школа — дошкольное учреждение», представляющих систему взаимосвязанных групп: организационно — педагогическиевнутренние условия, связанные с личностным отношением педагога к деятельности, условия самооценки профессионализма, условия педагогического общения и административного управления, социально — мотивационные- 5 — потребностно — мотивационный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов, и лежащие в его основе группы профессионально-значимых потребностей педагогов: 1- потребности альтруистического характера- 2 — потребности в личностном развитии средствами профессиональной деятельности- 3 — потребности в профессиональном саморазвитии- 4 — потребности в профессиональной самореализации- 5 — потребности в профессиональной коммуникацииих компонентный состав.

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы проблема, цель исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, определены методология и этапы исследования, представлены основные положения.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» раскрывается сущность понятия «эмоционально-оценочное отношение педагогов к деятельности», которое соотносится с категориями «удовлетворенность», «удовлетворенность профессиональной деятельностью», «удовлетворенность профессией». Рассмотрены противоречия социально-профессионального характера, влияющие на эмоционально-оценочное отношение педагога, проанализированы современные теории мотивации и специфика педагогической деятельности, выявлены условия и факторы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

Во второй главе «Социально — педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» представлена модель формирования эмоционально оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, изложены организация и методика исследования уровня эмоционально-оценочного отношения, определены социально — педагогические условия и характеристики образовательной среды, выявлены способы стимулирования деятельности педагогов, внутренний механизм формирования эмоционально-оценочного отношения, определены группы профессионально-значимых потребностей педагогов, доказана эффективность модели формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов в условиях системы образования «Педколледж — начальная школа — дошкольное учреждение», изложен анализ результатов опытно — экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах, сформулированы основные выводы, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой исследования.

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 222 источника, приложения. В тексте диссертации имеются 14 таблиц и 13 рисунков, 1 схема.

Выводы по второй главе.

1. Разработана и внедрена модель формирования эмоциональнооценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, обоснована с позиции цели, задач, закономерностей, принципов, логических блоков модели (педагогов как субъектов деятельности, профессиональной деятельности), содержания (сопровождение деятельности педагогов) и результата.

2. Выявлены социально — педагогические условия, влияющие на развитие мотивации педагогов к труду и формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: условия социально — мотивационного характера (условия мотивационного содержания деятельности, организации мотивирующей среды) — организационнопедагогические условиявнутренние условия, выражающие личное отношение педагога к деятельностивнутренние условия оценки уровня профессионализмаусловия взаимоотношений в коллективеусловия административного управления, опирающиеся на личностно-ориентированные отношения в коллективе. Определены критерии сформированности эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду.

Организация стимулирования выступает как одно из условий развития мотивационного поведения и формирования эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности.

3. Анализ результатов позволил выявить: а) внешние факторы, влияющие на удовлетворенность или неудовлетворенность трудом персонала: низкий уровень заработной платы, премий, пособий, надбавокотсутствие или необходимость технических средств, для педагогической деятельностиотсутствие (недостаточное) признание труда педагогов со стороны руководителейнеудовлетворенность педагогов результатами учеников (детей) — б) внутренние факторы, влияющие на эффективность педагогического труда: осознание педагогами полезности своего трудахорошие взаимоотношения в коллективепризнание труда со стороны руководителей и коллеги др.

4. Социально — педагогический анализ мотивационной системы педагогов не выявил работников неудовлетворенных своим трудом. Полученные данные позволяют констатировать, что, несмотря на выраженную неудовлетворенность педагогов заработной платой, они показывают среднюю степень эмоционально-оценочного отношения к профессиональному труду (по среднему значению индекса удовлетворенности).

Средняя и высокая степени удовлетворенности детерминируются следующими факторами: 1) специфической для данной профессии направленностью потребностей (профессионально — значимыми потребностями) — 2) мотивационными особенностями поведения;

3) использованием разнообразных стимулов мотивации в организации.

Таким образом, детерминантами эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, как показывает исследование, являются не столько определенные экономические условия, сколько социально-педагогические условия, развитие мотивационных особенностей и профессиональной направленности потребностей педагогов. 5. Определены группы профессионально-значимых потребностей (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, в профессиональном саморазвитии, профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации).

Профессионально-значимые потребности как потребности высшего порядка являются приоритетными для всех категорий педагогов. Анализ по значимости рангов профессионально-значимых потребностей показал, что педагоги ДОУ отдают предпочтение потребностям альтруистического характера, педагоги начальной школы и ПК — потребностям личностного развития средствами профессии и профессионального саморазвития. У педагогов ПК сильно выражены потребности в профессиональной самореализации и коммуникации. Исследование показало, что экспериментальной деятельностью федерального и регионального характера было охвачено большее количество педагогов начальной школы и ПК, что в свою очередь объясняет более высокий показатель профессионально-значимых потребностей в творческой активности и инновационной деятельности.

5. Гипотеза о формировании эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности получила свое подтверждение. Эмоционально-оценочное отношение повысилось в экспериментальной группе педагогов ДОУ, учителей начальной школы и преподавателей.

Заключение

.

1. Обоснована совокупность положений и идей составляющих теоретико-методологические основы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности. В ходе исследования уточнено понятие «эмоционально-оценочное отношение» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определено понятие «профессионально-значимые потребности педагогов».

Рассмотрение эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности предполагает интегративный подход в исследовании удовлетворенности педагогических работников, как деятельностью, так и выбором профессии.

Эмоционально-оценочное отношение педагогов к профессиональной деятельности понимается нами как позитивное переживание удовлетворения профессионально-значимых потребностей, связанных с разнообразными сторонами профессиональной деятельности и условиями ее организации в рамках образовательного пространства.

В основе эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности лежит мотивационно — потребностный механизм, представляющий собой действие мотивационной системы личности при определяющей побудительной роли в профессиональной активности потребностного компонента. Потребности педагогов в профессиональной деятельности — это профессионально — значимые потребности, представляющие собой специфический источник неудовлетворенностинеутоленный духовный голод, связанный с дефицитом любви к субъектам своего воздействия, объектам познания и необходимости творческой самореализации.

2. Разработана и апробирована модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, обоснована с позиции цели, задач, закономерностей, принципов, условий, содержания и результата. Содержательная часть модели выразилась в создании методического сопровождения деятельности образовательного учреждения по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, включающая методические рекомендации по стимулированию деятельности педагогов, интерактивные и организационные формы и методы работы с педагогами).

3. В исследовании разработаны критерии, показатели сформированное&tradeположительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: организационно — деятельностныйкогнитивныйкритерий мотивационной направленности на педагогическую деятельностьприоритетности профессионально-значимых потребностей. Определены типичные уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий).

4. Теоретически и экспериментально обоснованы социально педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения, представляющие систему основных взаимосвязанных групп: условий социально — мотивационного характераорганизационно-педагогических условийвнутренних условий, выражающих личное отношение педагога к деятельностиоценки уровня профессионализмаусловий взаимоотношений в коллективе и административного управления.

5. Раскрыт и обоснован мотивационно — потребностный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к деятельности. Выделены группы профессионально-значимых потребностей педагогов, как основных движущих сил профессионального поведения и их рейтинговое положение в иерархии потребностей педагогов (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, в профессиональном саморазвитии, профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации).

Настоящее исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с формированием эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности. Требуется исследование диалектического единства формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях. Перспективным представляется исследование эмоционально-оценочного отношения педагогов в зависимости от оценки качества педагогического труда.

Показать весь текст

Список литературы

  1. ХАбульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности, М.: Наука, 1980.-335с.
  2. В.А. Психология личности: Учеб. пособие. М.: Изд-во В. А. Михайлова, 2001. 127с.
  3. Д. Эффективная мотивация. М.: Изд — во Эксмо, 2003. — 256с. А. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. — 296с.
  4. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.
  5. СЛ. Сущность процесса обучения.- М.: Просвещение, 1981. -142с.19 .Баранов А. А. Профессиональное «выгорание» и типы низко стрессоустойчивых педагогов /А.А.Баранов// Инновации в образовании. М., 2005.-№ 1.-С. 96−98.
  6. Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологич. труды//Под ред. Д. Л. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии. — М. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 352с.
  7. М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов. Автореферат. Ярославль, 2003. 18с.
  8. Е.М. Индивидуальность и профессия // Знание.- 1991. № 11. — С. 22−25.
  9. .С. Анатомия личности. М.: Мысль, 1998. — 130с.
  10. У. Менеджмент организации. М.: Инфра — М, 1997.
  11. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С. Роботова, Т. В. Леотьева, И. Г. Шапошникова и др.- Под ред. А. С. Роботовой. 2-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 208с.
  12. С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.:Сентябрь, 2002.-160с.
  13. В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. М.: Юристь, 1998. — 496с.
  14. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-285с.
  15. Н.И. Акмеологический подход к исследованию закономерностей продуктивного становления профессионализма учителя начальных классов /Н.И.ВиноградоваУ/Акмеология. М.: Изд. Дом «ЭКО», 2003. — № 4 (8). — С.46−49.
  16. О.С., Наумов А. И. Менеджмент: Учебник для студентов вузов по эк. спец. и напр. М.: Гардарики, 1998. — 528с.
  17. О.С., Наумов А. И. Мотивация деятельности. Психология управления. Хрестоматия. Учебное пособие для факультетов: психологических, экономических и менеджмента. Самара: Издательский Дом «Бахрах М», 2006.- С. 408−451.
  18. О.Д., Зуб А.Т. Управленческая психология: Учебник. М.: ФОРУМ: ИНФРА — М, 2005. — С.27−51.
  19. И.П. Социально психологические факторы удовлетворенности трудом в процессе производственной адаптации инвалидов по зрению: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.10), СПб., 2003. — 18 с.
  20. JT.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. — 534с.
  21. Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. М.: Академии, 2003. — 240с.
  22. ЗЪГагаринская Г. П. Мотивация в деятельности.- Самара: Дом печати, 1999.-365с.
  23. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150с.
  24. В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Дис. .канд. психол. Наук: 19.00.07. Иркутск — 2004. — 150с.
  25. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2003.-248с.
  26. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.-264с.55Журавлев В. И. Вопросы жизненного самоопределения //Педагогика. -1993.-№ 5.-С. 33−34.56Загвязинский В. И. Методология и методика педагогических исследований. -Тюмень, 1976. 85с.
  27. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160с.
  28. К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. М.: Политиздат, 1983. — 142с.
  29. И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. -М.: АПК и ПРО, 2005.- 116с.
  30. Л.Н., Соколов В. В., Соколов В. М. Профессиональнаякомпетентность учителя. Новгород: НГЦ, 1995. — 132с.
  31. НА. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. — 383с.62 .Зинченко В. П., Гордон В. М. Методологические проблемыпсихологического анализа деятельности//Системные исследования-
  32. Ежегодник. М.: Наука, 1976. — С.82−127.
  33. В.П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 165с.
  34. Ф.Г. Престиж профессии учителя //Социс. -1991. № 8. — С.60−63.65Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003. — 144с.
  35. А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография И.: АПК и ППРО, 2005. — 152с.
  36. С.В. Мотивация на 100%: А где же у него кнопка? / С. В. Иванова, М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. — 288с.
  37. Дж., Лобанов Л. А. Человеческие ресурсы управления. М.: Дело, 1993.-304с.
  38. Н.А., Патрушев В. Д. Удовлетворенность трудом как социально-экономическое явление и категория //Социальные резервы повышения эффективности производства. М., 1987. — 168с.
  39. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979. 190с.
  40. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М.:НИИ ВШ, 1974.-38с.
  41. П.Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. М.: Мир, 1996. — 284с. 1%.Ки6анов А. Я. Основы управления персоналом организации: Учеб. М.: ИНФРА. 2002. — 304с.
  42. Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.-350с.
  43. S0.Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 398с. 81. Клюева Я. В. Технологии работы психолога с учителем. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 192с.
  44. А.Г. О системе психологического воздействия //Психология воздействия / Проблемы теории и практики / Сб. науч.тр. М., 1989. — С. 4−43. 83. Ковалев В. П. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. — 192с.
  45. ЪА.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведение. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176с.
  46. Ъ5.Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие //Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. -1994. -344с.
  47. Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: Наука, 1985. 263с.87 .Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. — 272с.
  48. И.А. Мотивация педагогической деятельности и удовлетворенность профессией учителей начальных классов / И. А. Королева // Актуальные проблемы современной психологии. СПб.: ЛГОУ, 2003. — Вып.1. С.46−50.
  49. Котелова А9.5.0черки по психологии труда. М.: Изд-во Мгу, 1986. — 120с.
  50. В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. — № 6 .- С. 24−31.
  51. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н.И. Лапина- Сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. Политиздат, 1989. — 479с.
  52. В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. ч 335с.
  53. В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М.: «Прометей», 1991. 112с.
  54. Н.В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической деятельности учителя //Советская педагогика, 1982. — № 3. -С.63−66.
  55. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114с.
  56. Н.В. Очерки психологии труда учителя. М.: Изд-во МГУ, 1967. -183с.
  57. Н.В. Формирование педагогических способностей. JI.: Изд-во ЛГУ, 1961. — 98с.
  58. Д. Равенство полов и правила игры //Обеспечение равенства полов: политика стран Западной Европы /Под ред. Ф. Гардинер. М.: Идея -Пресс, 2000.- 131с.
  59. А. С. Книга для родителей //Макаренко А.С. соч. в 7 т. М., 1957.-Т.4.-С.11−338.
  60. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. — № 6. — С.55−63.
  61. Маркова А. К Психология труда учителя. М., 1993.- 184с.
  62. Ю.Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308с. 1И. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 480с.
  63. А. Самоактуализация //Психология личности. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 110с.
  64. Методика воспитательной работы'. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /JI.A. Бацкова, JI.K. Гребенкина, О. В. Еремкина и др.- Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 144с.
  65. Н.И. Влияние мотивов на успеваемость студентов младших курсов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов: Межвуз. науч. метод. Сб. Саратов: Изд — во Сарат. Ун-та, 1985. — С.29−31.
  66. JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.- Дело, 1994. -136с.
  67. Мб Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия, 2004. — 320с.
  68. И.В., Кутелев П. В. Управление мотивацией персонала: Учебно-практическое пособие. Изд е 2-е, испр. и доп. — М.: ИКЦ «МарТ" — Ростов н /Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 240с.
  69. С.К. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение. М.: Бизнес школа «Интел-синтез», 2000. — 264с.
  70. Образовательная среда профильного обучения: Учебно-методическое пособие для учителей //Под. Ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРС), 2005.- 96с. 123. Огарев В. И. Компетентное образование: социальный аспект. — СПб., 1995. — 153с.
  71. Н.А. Влияние личности и стиля педагогической деятельности преподавателя вуза на формирование педагогического профессионализма студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Тобольск, 2002. 19с.
  72. В.Д., Калмакан Н. А. Удовлетворенность трудом: Социально-экономические аспекты. М.: Наука, 1993. — 112с.
  73. В.Д. Социально-экономический подход к проблеме измерения удовлетворенности трудом //Социальные аспекты современного экономического и научно-технического развития. М.: Прогресс, 1986. — С. 32−64.
  74. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей //Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640с.
  75. А.В. Мотивация как проявление потребностей личности // Общая психология. М., 1976. С.110−135.
  76. П.И., Вольфрам П. Детерминизм и педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 34с.
  77. С.А. Образовательная среда профильного обучения: Учебно-методическое пособие для учителей //Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. — 96с.
  78. Платон. Собрание соч. в 4 т. Т. З /Пер. с древнегреч.-Общ. ред .А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А.А.Тахо-Годи. М.: Мысль, 1994. — 654с.
  79. В.Ы. Актуальность педагогических исследований //Советская педагогика. 1987. — С.67−72.
  80. JJ.M. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования //Советская педагогика. 1977. — № 3. — С.84−91.
  81. Проблемы управления персоналом //Отв. ред. В. Н. Дулькин. М.: РГГУ, 1997.-95с.141 .Психологический словарь /В.В. Давыдов, А. В. Запорожец, Е. Ф. Ломов и др. М.: Педагогика, 1983. 448с.
  82. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. /Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д- изд-во «Феникс», 1998. 544с.
  83. Психология: Словарь /Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.
  84. Психология труда: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 31 000 «Педагогика и психология"//А.В. Карпов и др. — под ред. проф. А. В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 305с.
  85. В.П. Руководство персоналом организации: Учебник для студентов вузов //В.П. Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2005. — С. 179−211.
  86. И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение. 1982. — 208с.
  87. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496с.
  88. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1994. — 480с.151 .Российская педагогическая энциклопедия. /Главный редактор В. В. Давыдов.-М.: Большая Росс. Энц., 1993. 608 с.
  89. C.JI. Бытие и сознание. О месте психики во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. — 328 с.
  90. C.JI. Человек и мир //Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. — С.348−374.
  91. А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов. Автореф. Ярославль, 2001.-23с.
  92. Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 136с.
  93. С.И. Управление персоналом. Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. -512с.
  94. A.JI. Удовлетворенность персонала организации своей работой. Психология управления Хрестоматия. Учеб. Пособие. Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2006. С.587−589.
  95. Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. 234с.
  96. З.В. Социологическое исследование: практическое руководство. СПБ.: Питер, 2005. 320с.
  97. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.
  98. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей /Отв. Ред. Ю. А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 102с.
  99. В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов- Под ред. В. А Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576с.
  100. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160с.
  101. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А.Н, Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. Вузов. -3-е изд. М.: Школа Пресс, 2000. — 512с.
  102. Словарь справочник менеджера //Под ред. М. Г. Лапуты. М.: ИНФРА -М., 1996.-608с.
  103. Г. Н. Социология труда: Учебник / Г. Н. Соколова. Мн.: Высш. Шк., 2002.-316с.
  104. Э.И. Этнопедагогика чувашской семьи: (История, теория практика, 19 -20 в.в.): Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1998. — 358с.
  105. Н.В. Исследование мотивационной основы педагогической деятельности. М.: ВГНА, 2004. — 117с.
  106. Социология образования: Учебное пособие. Ростов н /Д «Феникс», 2005. — 320с.
  107. Э.Е. Как управлять персоналом. М.: Бизнес — школа «Интел — Синтез», 1995. — 240с.
  108. ПЗ.Сухова Е. И. Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования:
  109. Автореф. дис. докт. пед. наук. Чуваш, гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева. М.: 2005. — 46с.
  110. П.Узнадзе Д. И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 450с.
  111. Управление персоналом: Энциклопедический словарь /Под ред. А. Я. Кибанова М.: ИНФРА, 1998. — 453 с.
  112. Управлением персонала /Под ред. Т. Ю. Базарова и Б. Л. Еремина М.: Банки и биржи, ЮНИТИ. 1998. 423с.
  113. Управление современной компанией: Учеб./Под ред. Б. Мильнера и Ф. Лииса. М.:ИНФРА М, 2001. — 586с.181 .Управление планированием деловой карьеры перспективных работников // Кадры. № 4,2002. — С.4−10.
  114. Ш. Уткин Э. А. Мотивационный менеджмент, М.: ТАНДЕМ, ЭКМОС, 1999. — 256с.
  115. Э.А. Основы мотивационного менеджмента. М.: ЭКМОС, 200. -352с.
  116. К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997. — 176с.
  117. К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М.: Сентябрь, 2004. — 192с.
  118. ХШ.Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. — 576с. 189. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.- 368с. 190J (екхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001. — 240с.
  119. В.Д. Деятельность и способности. М.: Прогресс, 1994. — 310с.
  120. В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-319с.
  121. С. А. Основы управления персоналом в современных организациях: уник. Подход, обеспечивающий эффектов, работу компании /С.А.Шапиро. М.: ГроссМедиа, 2005. — 208с.
  122. Шекшня.Традиционная система компенсации. Психология управления. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бахрах М», 2006. — С.555−570.
  123. ШиловаО.Р. Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2003. — 21с.
  124. В.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. 2-е изд. -М.: Изд-во УРАО, 2003. 184с.
  125. В.А. Моделирование и философия. М., Л.: Наука, 1966. — 301с.
  126. ШтоффВ.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128с.
  127. А. И. Психология труда и личности учителя. JL: Изд-во Ленигр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1976. — 134с.
  128. Юдакова С. В. Мотивы самообразовательной деятельности учителя
  129. С.В. Юдакова //Актуальны проблемы педагогики. Владимир, 2001.- Вып. 5. -С.11−117.
  130. Kwakman K. Professional learning on the job of Dutch secondary teachers: in search of relevant factors / K. Kwakman //Journal of in-service education. 1998. -24, № 1. — P.57−71.
  131. Masloy A. Athopy of Human Motivation, Psihological Review, 1943.- 428p.
  132. McWilliam E. Education- A risky inquiry into pleasurable teaching / E. McWilliam // Education and society/ 1995. — 13, № 1. — P.15−24.
  133. Meek A. America’s teacher much to celebrate A. Meek // Educational leadership. 1998. — 55, № 5. P. 12−16,
  134. Riedling E. Engagierte und motivierte Leyrer/innen an AH/E.Riedling// Erziehung und Unterricht. 1995. — 145, № 1. — P.9−18.
  135. Stolberg R. Arbeitszufriedenheit theoretische und praktische Probleme. Berlin, 1968.- 168p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!