Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки

Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Сложившаяся в России система образования большое внимание уделяет развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает образное мышление, обеспечивающее целостность и контекстуальность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.

В русле наметившихся тенденций важнейшей задачей профессиональной подготовки педагога-музыканта является развитие ассоциативно-образного мышления как главного инструмента музыкально-познавательной деятельности, способного обеспечить восприятие и изучение музыкальных явлений в совокупности художественно-содержательных и лексико-грамматических аспектов, позволяющего понять и оценить выразительные возможности музыки, сформировать целостные представления о музыкальной культуре.

Вопросам развития мыслительной деятельности уделяется большое внимание в психолого-педагогических исследованиях. Существуют различные целостные теории мыслительной деятельности: ассоциативная теория мышления, логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.С.Выготский), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась Л. С. Выготским, А. Л. Готсдинером, А. Н. Леонтьевым, В. В. Медушевским, С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловымконцепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я. А. Пономарев, теорию обобщенных ассоциаций разрабатывали А. А. Ветров, П. А. Шеварев.

Научной базой для психолого-педагогических исследований послужили философские труды, где проблема мышления рассматривалась с точки зрения взаимосвязи мышления и бытия (Д.Брунер, А.В.Брушлинский), анализа креативной природы мышления (В.С.Библер), соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Н.Леонтьев, А. Г. Спиркин, А.П.Шептулин).

Исследованием музыкального мышления: его художественно-образной природы, интонационной сущности, структуры художественного^{образа,} соотношения эмоционального и рационального начал, разработкой категориального подхода занимались ведущие ученые в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Л. С. Выготский, И. А. Котляревский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, С. С. Скребков, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский и др.).

Особенности музыкального мышления в связи с проблемой музыкальной формы рассматривали В. П. Бобровский, В. В. Протопопов, И. В. Способин, Ю. Н. Тюлинкак историко-культурную категорию музыкальное мышление трактовали Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, ЮН. Холопов, В. Н. Холопова, В. А. Цуккерманв контексте проблем музыкального восприятия и музыкальных способностей — Е. В. Назайкинский,.

Б.М.Теплов. Системный подход для исследования сущностных особенностей музыкального мышления предложили И. А. Котляревский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский.

Развитие образного мышления как условие общего интеллектуального развития личности, активизации эмоциональной восприимчивости и творческого воображения, приобщения детей к эстетическому опыту рассматривали М. В. Антошина, О. А. Апраксина, Л. И. Божович, Н. Н. Ветлугина, Л. П. Казанцева, В. В. Кирюшин, Н. А. Кушаев, С. М. Мальцев, В. Г. Ражников, Г. И. Шатковский.

Многие ученые исследовали различные аспекты образного мышления в контексте творчества, в частности: развитие образного мышления как условие возникновения «креативного поля» личности (Д.Б.Богоявленская,.

A.Г.Маслоу), значение образного мышления в процессах художественного восприятия и творчества (Е.Я.Басин, Г. Л. Головинский, Л. С. Коршунова,.

B.Д.Остролинский, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин, П.М.Якобсон), установление ассоциативных связей посредством образного мышления (Н.А.Кушаев, Л.А.Рапацкая). Психофизиологические основы образного мышления разрабатывали Л. Р. Лурия, Ж.Пиаже.

Однако, несмотря на наличие широкой научно-теоретической базы, отдельные аспекты проблемы остаются мало исследованными. В частности, в музыкальной психологии понятие «ассоциативно-образное мышление» разработано недостаточнов музыкально-педагогических трудах развитие образной компоненты мышления рассматривается, как правило, только в связи с музыкально-исполнительской, интерпретаторской деятельностью, либо в контексте начального музыкального обучения и практически не затрагивает вопросы музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ и вузов.

Рассматривая особенности профессиональной подготовки музыкантов-педагогов, многие исследователи (Л.В.Арчажникова, А. А. Вербицкий,.

В.В.Медушевский, Е. В. Назайкинский, Ю.H.Parc и др.) отмечают неоправданную узкотехнологическую направленность, выраженную в приоритете аналитических форм работы, ориентации на изучение техники музыкального языка, недостаточном внимании к раскрытию образного контекста, отрыве учебного процесса от реальной музыкальной практики и живой звуковой среды. Ученые и педагоги-практики признают, что в существующей системе музыкального образования цикл теоретических дисциплин не нацелен на формирование комплексного музыкального мышления, ориентированного на синтез музыкально-технологического и образно-содержательного аспектов изучения музыкального искусства, и, соответственно, не способствует созданию целостных представлений о явлениях музыкальной культуры.

Особой технологичностью и конструктивизмом отличаются музыкально-теоретические предметы, традиционно ориентированные на освоение техники музыкального языка и уделяющие основное внимание анализу музыкально-грамматических элементов. На занятиях теоретическими дисциплинами, по справедливому замечанию ЕВ. Назайкинского, порой «приходится наблюдать, как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от. увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки .» (100- 9).

Такая излишняя технологичность чревата серьезным отрывом от содержательного контекста музыки и губительна для начинающего педагога. Как показывает практика, музыканту, прошедшему школу традиционного обучения, в собственной педагогической деятельности весьма трудно дать ученикам полное представление о выразительных возможностях музыки, раскрыть содержание произведения, вызвав ассоциации с живописными полотнами, архитектурными памятниками, литературными сочинениями, и, тем самым, вызвать яркие впечатления от встречи с художественными образами. В результате интерес к процессу обучения у детей гаснет, происходит отчуждение учащихся от музыки, исчезает самое главноепоэзия живого искусства.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью современного музыкального образования в универсальных специалистах-педагогах, обладающих не только знаниями технологии музыкального искусства, но и развитым ассоциативно-образным мышлением, яркой образной речью, способностью привить любовь к искусству — с одной стороны, и сложившейся системой профессиональной подготовки музыкантов, акцентирующей деятельность рационально-логических структур мышления и не обеспечивающей развитие ассоциативно-образной компоненты — с другой. Данное противоречие определило актуальность проблемы, которая состоит в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта с целью воспитания специалиста, обладающего целостным художественным мировоззрением и комплексным музыкальным мышлением.

Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки» .

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке педагогических средств и методики развития ассоциативно-образного мышления в процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ.

Объект исследования — естественный учебный процесс на теоретическом и фортепианном отделениях музыкального училища.

Предмет исследования — методика развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке педагога-музыканта.

Гипотеза исследования — развитие ассоциативно-образного мышления у студентов музыкальных училищ будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

— в качестве педагогического средства будет использована учебная модель «восприятие — изучение — сочинение» музыки,.

— методика, реализующая модель, будет основана на синтезе слухового и зрительного восприятия, интеграции музыкально-теоретических и историко-культурологических знаний, воплощении музыкальных представлений в практически-творческой деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

2. Уточнить содержание понятия «ассоциативно-образное мышление», рассмотреть его значение и роль в профессиональной подготовке педагога-музыканта, выработать критерии эффективности его развития.

3. Теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования модели «восприятие — изучение — сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления.

4. Разработать и экспериментально проверить методику развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке студентов музыкальных училищ.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина) — учение об основных типах мышления человека (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров) — учение о сущностной природе способностей и зонах их развития (Л.С.Выготский,.

С.Л.Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д.Б.Эльконин), теория проблемного обучения (Д.В.Богоявленская, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) — теория моделирования (В.В.Краевский, В. И. Михеев, В. А. Штофф и др.) — теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, И. Н. Немыкина, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин и др.), положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе музыкально-мыслительной деятельности (Б.В.Асафьев, И. А. Котляревский, В. В. Медушевский, Е.В.Назайкинский) — теория музыки и теория полифонии (Ю.К.Евдокимова, Л. А. Мазель, В. В. Протопопов, Ю Н. Холопов, В. А. Цуккерман и др.).

Исследование проводилось в течение 1995 — 2002 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П. И. Чайковскогоиспользовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ и училищ Челябинской области.

В ходе исследования были изучены и применены следующие методы:

— теоретические: анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследованияобобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ к будущей педагогической деятельностиструктурно-функциональный анализ.

— эмпирические: наблюдение за деятельностью преподавателей средних специальных музыкальных учебных заведений и музыкальных школ, анкетирование и беседы с будущими преподавателями специальных и теоретических дисциплин, наблюдение процесса педагогической деятельности студентов музыкальных училищ, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1995 — 1997 г.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища, происходил выбор темы и её теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе.

На втором этапе (1998 — 1999 г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (2000 — 2002 г. г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования учебной модели «восприятие — изучение — сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления учащихся.

2. Разработана и практически проверена методика развития ассоциативно-образного мышления, включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Теоретическая значимость исследования: 1. Уточнено содержание понятия «ассоциативно-образное мышление" — выявлено его значение в процессе музыковедческой подготовки, заключающееся в способности устанавливать ассоциативные связи со смежными искусствами и, тем самым, расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов. 2. Выработаны критерии развития ассоциативно-образного мышления, состоящие в умении студентов при восприятии и изучении музыкальных произведений самостоятельно выстраивать ассоциативно-образные ряды, выявлять образно-смысловые параллели с произведениями смежных видов искусств и через них раскрывать содержание музыкив способности студентов реализовывать музыкальные представления в практически-творческой деятельности, адекватно отражать образы заданных художественных моделей.

Практическая значимость исследования: учебная модель «восприятие — изучение — сочинение» музыки и методика развития ассоциативно-образного мышления могут иметь широкое применение в профессиональной подготовке музыкантов-педагогов в среднем и высшем звеньях образовательной системы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие ассоциативно-образного мышления является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, так как позволяет через установление ассоциативных связей со смежными искусствами расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов.

2. Эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления является модель «восприятие — изучениесочинение» музыки, позволяющая построить учебный процесс в опоре на реальные музыкально-слуховые впечатления, использовать разнообразные творческие формы и методы учебной деятельности, обеспечить логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от возникновения в сознании до реализации в практике) и полноту эмоционально-личностного переживания музыки.

3. Методика развития ассоциативно-образного мышления включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры истории и теории музыки Челябинского института музыки им. П. И. Чайковскогокафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУв выступлениях на научно-практических конференциях (Челябинск, 1998, 2001, 2003, Магнитогорск, 2001) — посредством опубликования научно-исследовательских работпутём внедрения результатов исследования в практику работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П. И. Чайковского.

Выводы по второй главе.

В настоящей главе мы рассмотрели вопросы, связанные с организацией и проведением экспериментального исследования по определению эффективности педагогического средства и методики развития ассоциативно-образного мышления у студентов музыкального училища. Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Учебная модель «восприятие — изучение — сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления, так как: во-первых, предполагает обучение учащихся на основе общения с живым искусством, а не с «сухим» нотным текстом и, тем самым, значительно обогащает учебный процесс яркими музыкальными впечатлениями, расширяет ассоциативно-образную сферу обучаемыхво-вторых, предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов освоения учебного материала (сочинение), а значит, активизирует деятельность образной компоненты мышленияв-третьих, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от его возникновения при восприятии, через изучение, к практической реализации в творчестве) и, тем самым, способствует полноте индивидуально-личностного «проживания» образного содержания музыки.

Методика, реализующая модель «восприятие — изучение — сочинение» музыки и направленная на развитие ассоциативно-образного мышления, включает несколько компонентов: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет интегрировать слуховые и зрительные впечатления, взаимно «проецировать» их друг на друга, увеличивая многомерность художественного образа, достигая полноты и красочности его восприятияизучение музыкально-теоретического материала в опоре на историко-культурологические знания, что позволяет сформировать широкую культурную эрудицию студентов, создать познавательную перспективу и, тем самым, расширить поле действия образных ассоциаций, обогатить образный багаж обучаемыхвыявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, предполагающее постоянное апеллирование к образам и художественным средствам различных видов искусств и, следовательно, позволяющее активизировать действие механизма образного ассоциированияиспользование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной модели, способствующего укреплению в сознании студентов визуально-слуховых представлений путем «пролонгирования» их в практическую деятельность и обеспечивающего сохранение накопленного фонда образов и ассоциаций.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что построение учебного процесса по модели «восприятие — изучение — сочинение» музыки и использование предложенной методики (представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели) обеспечивают эффективное развитие ассоциативно-образного мышления студентов в процессе музыковедческой подготовки.

Применение методов проблемного обучения углубляет музыкальные и историко-культурологические знания студентов, активизирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает аналитические умения и практические навыки, стимулирует творческую инициативу в различных формах проявления, обогащает слуховые представления и, в результате, значительно интенсифицирует процесс развития ассоциативно-образного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящем исследовании в теоретическом и практическом аспектах реализована идея развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

Несмотря на широкую разработанность категории образного мышления в психолого-педагогической, искусствоведческой и музыкально-педагогической литературе, проблема развития ассоциативно-образного мышления как фактора, способствующего повышению качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, до настоящего времени специально не исследовалась. Для обоснования целесообразности решения обозначенной проблемы в настоящем исследовании была проведена работа по изучению различных аспектов мыслительной деятельности с точки зрения философии, психологии, педагогики, музыкознания.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показало, что мышление, понимаемое как целенаправленный познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, по генетической природе неоднородно и разделяется на рационально-логическое и эмоционально-образное. Специфика образного мышления состоит в том, что оно отражает объекты познания целостно, в совокупности их качеств и свойств, во взаимосвязях друг с другом, и оперирует особыми единицами — образами, в которых в свернутом симультанном виде отражены объекты реального мира.

Изучение искусствоведческой и музыковедческой литературы показало, что образное мышление лежит в основе всех видов художественной деятельности и характеризуется особым типом связи элементов, которую можно назвать ассоциативной логикой. Ее сущность состоит в том, что образы, возникающие в сознании субъекта деятельности при восприятии объектов познания, связываются между собой по принципу подобия, аналогии, соотнесения, сопоставления и пр. и напоминают сборку целого из готовых деталей.

Образность и ассоциативность являются органическими свойствами музыкального мышления, в них запечатлевается и через них раскрывается содержание музыкальных произведений. От способности к образному ассоциированию зависит адекватность восприятия музыки и полнота раскрытия образного содержания и художественной концепции произведения, поэтому категория ассоциативно-образного мышления чрезвычайно важна в музыкально-педагогической деятельности.

Осознание негативных сторон в существующей системе профессиональной подготовки музыкантов-педагогов — ее узкотехнологического характера, направленности преимущественно на развитие рационально-логического мышления, оторванности музыкально-теоретических знаний от исторического контекста и живой музыкальной среды — привело нас к необходимости уточнить содержание понятия ассоциативно-образного мышления и обосновать его значение в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Мы понимаем ассоциативно-образное мышление как генетически обусловленный, универсальный механизм целостного восприятия и отражения объектов познания посредством художественных образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и пр.) и несущих определенную смысловую нагрузку в художественной системе произведения.

Ассоциативно-образное мышление является главным инструментом музыкально-познавательной деятельности, так как осуществляет двустороннюю связь между субъектом деятельности (музыкантом) и объектом познания (объективной реальностью, внутренним миром человека, миром культурных ценностей и т. д.) и реализуется в продуктах творческой деятельности — музыкальных произведениях.

Значение ассоциативно-образного мышления в профессиональной подготовке педагога-музыканта определяется рядом факторов: при восприятии музыки ассоциативно-образное мышление устанавливает связи с художественными образами смежных искусств, вызывает ряды визуально-слуховых представлений, благодаря чему обогащается образная палитра произведения, достигается полнота и красочность музыкальных впечатлений- —при изучении музыки с помощью ассоциативно-образного мышления выявляются параллели со смежными искусствами на философско-эсте-тическом, образно-семантическом и лексико-грамматическом уровнях, что позволяет осознать общность художественных систем и средств выражения в различных видах искусств и обеспечивает наиболее полное и глубокое раскрытие содержания музыкальных произведений- —при реализации художественных представлений в творческой деятельности (сочинение, интерпретация) ассоциативно-образное мышление восстанавливает в памяти полученные ранее яркие художественные впечатления, вызывает в сознании музыканта разнообразные визуально-звуковые ряды и, таким образом, активизирует творческое воображение и фантазию.

Все вышеизложенное позволило определить ассоциативно-образное мышление как важнейший фактор повышения качества профессиональной подготовки музыкантов-педагогов и обусловило поиск методов и средств его развития в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкального училища.

Исследование специфики музыковедческой подготовки позволило сделать предположение, что ассоциативно-образное мышление будет развиваться более эффективно при условии построения учебного процесса по модели «восприятие — изучение — сочинение» музыки и использовании методики, основывающейся на изучении музыки во взаимосвязях со смежными искусствами.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил исходную гипотезу и дал возможность сформулировать следующие выводы:

1. Учебная модель «восприятие — изучение — сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления учащихся, так как предполагает построение учебного процесса не на основе технологического подхода (освоение музыки по нотному тексту), а в опоре на реальное восприятие музыкипредусматривает использование разнообразных творческих форм и методов учебной работы и, соответственно, активизирует деятельность образной компоненты мышления, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом и, тем самым, способствует полноте эмоционально-личностного переживания музыки.

2. Методика развития ассоциативно-образного мышления, реализующая модель «восприятие — изучение — сочинение» музыки, включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, обеспечивающее многомерность образного восприятияизучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, создающее познавательную перспективу и расширяющее поле действия образных ассоциацийвыявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, позволяющее активизировать механизм образного ассоциированияиспользование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели, способствующее укреплению в памяти визуально-слуховых представлений и сохранению накопленного фонда образных ассоциаций.

3. В процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ методика развития ассоциативно-образного мышления реализуется через применение конкретных педагогических приемов: синтезирование звукового и визуального рядов осуществляется посредством одновременной демонстрации произведений музыкального и визуальных искусств, обеспечивающей погружение в художественный контекст эпохиизучение музыки в опоре на историко-культурологические знания осуществляется путем актуализации в процессе музыкально-теоретического обучения знаний, полученных студентами на общегуманитарных предметах, и использования их при анализе полифонических произведенийвыявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами реализуется через применение комплексного синтетического анализа, направленного на раскрытие общности художественных систем и средств выражения в различных видах искусствметод сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели выражается в практическом воспроизведении студентами пройденных в курсе полифонии типовых жанровых, стилевых, графических моделей музыкальных произведений.

Таким образом, результаты эксперимента реально показали, что развитие ассоциативно-образного мышления протекает более эффективно при использовании в учебном процессе модели «восприятие — изучениесочинение» музыки и методики, реализующей данную модель. Это позволяет считать теоретически обоснованные нами и экспериментально проверенные педагогическое средство и методику эффективными, обеспечивающими развитие ассоциативно-образного мышления. Таким образом, цель исследования достигнута, а гипотеза доказана.

Проблема развития мыслительной деятельности в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкальных училищ с целью совершенствования профессиональной подготовки музыканта-педагога представляет значительный исследовательский и практический интерес и может в дальнейшем разрабатываться как на уровне теории обучения, так и методики преподавания музыки.