Развитие диалогического мышления старшеклассников на уроках литературы

Глубинные социально-экономические и культурно-исторические сдвиги, сопровождающие Россию в XXI веке, не могут не затрагивать сферу отечественного образования. Углубляющиеся перемены в сфере социума, науки и культуры ставят перед теорией и практикой образования такие важнейшие задачи, как расширение возможностей гуманизации и гуманитаризации содержания образования, придания ему деятельностного характера, личностной ориентации и диалогической направленности. Современная картина мира характеризуется многомерностью и диалогичностыю, многоголосием и стремлением к интеграции. Сегодня человек должен научиться жить и творить в условиях множества культур, типов сознания, разных логик, точек зрения, голосов и позиций. Насущной задачей современного образования является формирование «человека культуры» (B.C. Библер). «Человек культуры» — это человек, отказывающийся от присвоения готовых истин и готового образа мыслей, преодолевающий догматическую точку зрения, способный выйти за пределы единственной парадигмы, не ищущий готовых ответов на вопросы бытиячеловек, способный к диалогу, к активному самопознанию и саморазвитию.

Понятие «диалог» является сегодня важнейшим для всех сфер гуманитарного мышления, будь то филология, философия, антропология, эстетика, культурология. Путь к диалогу — мегатенденция современного образовательного процесса. В современных условиях процесс образования школьника не может сводиться к присвоению общей для всех системы норм и картины мира, к репродуктивному усвоению знаний, к приобретению умений и навыков. Развитие ребенка в современной системе образования должно быть представлено как «самостроение личности» (B.C. Библер, В.И. Тюпа), как самоопределение подрастающего человека в диалоге культурных смыслов. И в этом аспекте диалог всегда надпредметен, т.к. направлен на освоение бытийного и ценностного смысла предмета.

Сегодня литература остается важнейшим учебным предметом, связанным с духовно-ценностными основами жизни, ориентирующем юного читателя в мире культурных смыслов, открывающем ему возможность участвовать в непрерывном диалоге бытия. Естественность диалога как свойства сознания (по М. М. Бахтину, «жить — значит участвовать в диалоге»), потребность в диалоге как духовная потребность человека, всеобщность диалога как основа взаимопонимания обусловливают его важную роль в литературном образовании и развитии школьника. Несмотря на это, сложившаяся система методики и практики литературного образования в современной школе ориентируется на урок изучения, а не постижения и понимания художественных произведений той или иной эпохи. Современный урок литературы часто предполагает изучение школьниками уже описанного литературоведами и большей частью является монологическим (звучит монолог учителя, а потом монолог ученика). Монолог на уроке литературы исключает сомнение и выбор, дискуссию с самим собой и автором текста, друг с другом (со-авторство), творчество читателя-старшеклассника, понимание своего внутреннего мира.

Установка учителя на монолог в процессе анализа и интерпретации художественного произведения на уроке является методологически неверной по отношению к известному тезису М. М. Бахтина об «исходном и неискоренимом диалогизме текста вообще». Художественный текст призван не только что-то сказать, но и что-то утаить, дать между строк «неизреченную мысль». Произведение расширяет свои границы, втягивает в себя другие контексты — начинает диалогизировать. В этом смысле движение к пониманию смысла произведения в процессе его анализа всегда связано с диалогом. Понимание всегда диалогично. Сегодня наиболее трудными для понимания читателя-старшеклассника являются многие произведения современной литературы.

Духовный опыт современной культуры, культурные образы современного мира и способы его понимания, иная эстетика современной литературы, открывающая иные, неожиданные формы видения мира, остаются закрытыми для подавляющего большинства старшеклассников. В то же время образовательная ситуация диктует необходимость прочтения и осмысления произведений современной литературы с целью восстановления целостности литературного процесса в литературном образовании школьников.

В связи с этим необходимо уточнить понятие «современная литература». До середины 1980;х гг. понятием «современная литература» обозначались те произведения, которые были написаны и опубликованы в течение 10−15 последних лет. С началом 1990;х гг. произошло изменение самой литературы, роли писателя, типа читателя. Вхождение в литературное сознание произведений которые прежде по разным причинам, не стали фактом актуальной культуры, привело к тому, что «возвращенная» проза метрополии и русского зарубежья (С. Довлатов), «запрещенные» произведения (Ф. Искандер) оказались составной частью современного литературного процесса, значительно влияя на восприятие литературы, ее эстетику и поэтику, на уровень читательских требований и притязаний.

Под современной литературой понимается литература конца XX века (с 1986 г. — старта кардинальных изменений в обществе) и начала второго тысячелетия. При этом в ее развитии выделяются два этапа: 1986 — 1991 гг. и 1990;е — начало 2000;х гг.

Однако эти произведения трудны для восприятия читателя-школьника, поэтому у учащихся отсутствуют мотивация к чтению и изучению произведений современных авторов, а также стремление понять современные художественные тексты. Неразвитость диалогического мышления юных читателей не позволяет им воспринимать авторов произведений современной прозы как собеседников. Таким образом, необходимость развития диалогического мышления старшеклассников и диалогического подхода к изучению современной прозы вызвана не только тем, что отсутствие или его подмена вопросно-ответной формой работы на уроке ведет к дефициту понимания, но и тем, что только такой путь может приблизить к пониманию произведений современной литературы, которые являются сопряжением разноголосых истин в единстве внутреннего диалога, не отвергающего ни одну из них.

Современная проза требует в процессе анализа и интерпретации повышенного внимания к автору, понимания специфического и своеобразного взгляда на мир и человека. Такой подход к изучению современной литературы связан с тем, что современное художественное произведение является моделью мира, т. е. отражением авторского сознания в тексте. В контексте данного исследования понятие «авторское сознание» является методологически важным, так как идея сознания всегда связана с идеей диалога (М.М. Бахтин). Авторское сознание — комплексная категория, включающая мироощущение, мировосприятие и миропонимание авторакатегория, объединяющая знания о мире, личностные смыслы, формы эмоционально-чувственного и смыслового восприятия, рефлексию автора, т. е. «сферу духа» (B.C. Библер). Обращение именно к этой категории позволяет расширить возможности анализа и интерпретации художественного произведения, помогает выявить дополнительные и перспективные тенденции в изучении современной литературы в старших классах. В методической практике существует целый комплекс приемов, помогающих школьникам услышать и понять автора. В аспекте анализа и интерпретации текста с позиций авторского сознания, диалогического по своей природе, существующий спектр методических приемов нуждается в обогащении.

Все вышесказанное определило актуальность проблемы исследования.

Объект исследования — развитие диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы.

Предмет исследования — методика развития диалогического мышления учащихся в процессе изучения произведений современной литературы в 11 классе.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить наиболее эффективные методические приемы развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы с целью их глубокого и адекватного понимания.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Диалогическое мышление старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы будет развиваться эффективно, если:

— анализ и интерпретация произведений современной литературы будут осуществляться в аспекте категории «авторское сознание», имеющей диалогическую природу и отражающей специфический взгляд на мир и-человекапостижение авторского сознания будет осуществляться в герменевтическом пространстве урока — учебного диалога и урока-диалога экзистенциальной направленности;

— в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы будут системно применяться герменевтические приемы понимания текста, опирающиеся на определенный тип авторского сознания, специфическую поэтику произведения и создающие условия для адекватного диалога читателя-школьника и автора.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1. Провести анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по проблеме исследования.

2. Определить степень разработанности проблемы развития диалогического мышления в процессе анализа художественного произведения современной литературы в аспекте постижения авторского сознания в практике современного литературного образования.

3. Разработать видовую типологию авторского сознания как основу для внедрения системы приемов развития диалогического мышления при изучении произведений современной литературы.

4. Разработать технологический инструментарий развития диалогического мышления при изучении произведений современной прозы с разными типами авторского сознания в аспекте герменевтического подхода.

5. Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики.

Методологической основой исследования являются труды по философии диалога и диалогического мышления (B.C. Библер, М. Бубер, Г. Буш, JI.C. Выготский, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, Д. И. Корнющенко, Д. С. Лихачев, М. К. Мамардашвили, О. Розеншток-Хюсси, П. Тейяр де Шарден, С. Н. Трубецкой и другие), работы о принципах исследования образа автора в процессе анализа художественного текста (С.С. Аверинцев, Р. Барт, М. М. Бахтин, В. П. Белянин, Г. И. Богин, JT.O. Бутакова, В. В. Виноградов, M.JI. Гаспаров, А. Б. Есин, И. П. Карпов, В. В. Кожинов, Н. И. Колодина, Б. О. Корман, Ю. М. Лотман, М. Н. Макеева, В. В. Одинцов, И. И. Плеханова, В. И. Тюпа, Б. А. Успенский, Л. Ю. Фуксон, В. Е. Хализев и другие), труды по методике преподавания литературы (Г.И. Беленький, C.B. Белова, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, В. И. Водовозов, Е. О. Галицких, В. В. Голубков, H.A. Демидова, В. А. Доманский, Л. А. Забродина, С. А. Зинин, С. П. Лавлинский, М. Г. Качурин, Л. П. Крылова, Т. Ф. Курдюмова, В. Г. Маранцман, Е. К. Маранцман, Н. Д. Молдавская, В. П. Острогорский, М. А. Рыбникова, И. В. Сосновская, В. Я. Стоюнин и другие), связанные с проблемой диссертационного исследования.

При реализации поставленных задач были определены методы исследования:

— теоретический анализ трудов философов, литературоведов, педагогов и психологов в соответствии с методологическими установками данного исследования;

— проблемно-сопоставительный анализ программ и учебников по литературе для старших классов;

— анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся старших классов, выявляющие современное состояние изучения современной прозы в аспекте исследуемой проблемы;

— педагогическое наблюдение за процессом изучения художественных произведений современной литературы в старших классах;

— разработка методики развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа произведений современной прозы в 11 классе;

— опытно-экспериментальная проверка разработанной и апробированной системы использования герменевтических приемов анализа художественного произведения.

Исследование проводилось в несколько этапов с 2001 г. по 2009 г.

Первый этап (2001 — 2002 гг.) — осмысление общей концепции исследования, его структуры, анализ теоретических источников, определение цели, задач и формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2002 — 2004 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, обработка полученных результатовразработка теоретической базы исследованияпервичная апробация модели изучения современной прозы и ее корректировка.

Третий этап (2004 — 2007 гг.) — проведение формирующего эксперимента в старших классах МОУ Лицей № 3, МОУ Лицей № 1, МОУ СОШ № 64 г. Иркутска, МОУ Лицей № 3 г. Братска. В ходе эксперимента осуществлялась корректировка разработанной модели. В формирующем эксперименте участвовало свыше 200 учащихся.

Четвертый этап (2008 — 2009 гг.) — проверка и анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и описание системы работы учителей, работающих в режиме эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования: определены, описаны и конкретизированы потенциальные возможности, пути, закономерности и условия развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной литературы в выпускном классеразработана классификация типологии форм авторского сознания, отраженного в произведениях современной прозы, с целью наиболее адекватного и глубокого их пониманияразработана методика анализа произведений современной прозы в аспекте урока-диалога с применением герменевтических приемов понимания текста.

Теоретическая значимость исследования: уточнены понятия «диалогическое мышление», «авторское сознание" — обоснованы методические пути, способы и приемы развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозывыявлен и охарактеризован потенциал произведений современной литературы, обоснована целесообразность использования данных текстов в практике преподавания литературы в школеразработана система критериев развития диалогического мышления старшеклассников, позволяющая проследить динамику и результативность процесса.

Практическая значимость исследования: создана и внедрена в практику методика анализа произведений современной прозы с учетом специфики диалоговой природы авторского сознанияпредставлена система герменевтических приемов понимания авторского сознания в произведениях современной литературы с целью их адекватного восприятияданы конкретные рекомендации по проведению уроков-диалогов, позволяющих наиболее эффективно включить читателя-школьника в диалог с автором художественного произведения. Практическая часть исследования может быть использована учителями литературы для проведения уроков по современной литературе не только в 10 — 11 классах, но и в 8 — 9, а также на занятиях элективных и факультативных курсов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным педагогическим опытом автора исследования (преподавание в старших классах Лицея № 3, Лицея № 1 г. Иркутска). Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов городов Иркутска и Братска, во время чтения лекций для слушателей курсов повышения квалификации в Институте повышения квалификации работников образования Иркутской области (апрель 2005 г., 2007 г.), выступлениях на Кудрявцевских чтениях (г. Иркутск, ИГПУ, апрель 2006, 2009 гг.) и Голубковских чтениях (г. Москва, Mill У, апрель 2007 г.). Положения диссертационного исследования были изложены в выступлениях на методических семинарах учителей русского языка и литературы г. Иркутска и Иркутской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие диалогического мышления старшеклассников возможно в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы через введение категории «авторское сознание», что позволяет глубже проникнуть в замысел и идею произведения, осознать особенности мировосприятия и миропонимания автора.

2. Построение типологии форм авторского сознания дает возможность углубить имеющиеся у школьников представления об авторском начале в тексте, помогает увидеть различные формы выражения авторского сознания, создает условия для более адекватного диалога школьников с автором.

3. Анализ и интерпретация произведений современной прозы в аспекте урока-диалога с применением герменевтических приемов понимания текста будет способствовать глубокому проникновению школьника в поэтику художественного произведения, в специфику авторского сознания, создаст условия для более эффективного развития диалогического мышления читателей-школьников.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, приложения.

Выводы по второй главе:

1. Одним из эффективных условий развития диалогического мышления учащихся и постижения ими авторского сознания является создание герменевтического пространства урока литературы, которое понимается как среда, педагогически целесообразно организованная совокупностью последовательных герменевтических действий учителя и ученика, реализуемых с целью становления личности читателя-старшеклассника, способной, погружаясь в мир художественного произведения, открывать заложенные в нем смыслы, размышлять над ними, формировать через диалог с автором и героями произведения ценностное отношение к себе самому, окружающим людям и миру.

2. Диалог на уроке строится вокруг трех понятий: автор, авторское сознание, «Я» читателя. В процессе диалогической деятельности на уроке будут решаться вопросы экзистенциального характера, поднимаемые авторами произведений современной прозы: смысл бытия, устремленность человека к смыслу, духовное выживание человека, любовь как сострадание, проблема жизни и смерти, общения и одиночества. Цель диалога экзистенциальной направленности — развитие умения через художественный текст заглянуть в себя, может быть, увидеть уникальный смысл жизни человека. В методике проведения урока такого типа выделяются следующие структурные уровни: образ — анализ — смысл — действие — рефлексия.

3. В разработке системы приемов анализа и интерпретации современной прозы мы опирались как на существующие в традиционной методике приемы выявления авторской позиции, так и на представленные в филологической герменевтике «техники понимания текста». Совокупность предложенных в исследовании герменевтических приемов помогает учащимся через диалог с автором открыть сложные смысловые миры произведений современной литературы.

4. Представленная система приемов анализа художественного произведения современной литературы обоснована специфическими художественными особенностями современной литературыразнообразной типологией авторского сознания, отраженного в произведенииметодическими задачами исследования, т. е. развитием умений видеть «лицо автора», понимать его своеобразное отражение и постижение мира, умение ступать с ним в диалог, адекватно понимать смысл почитанного.

5. Организация герменевтического пространства урока позволяет выйти на такой эффективный способ учебной деятельности, как экзистенциальный диалог, который является, с нашей точки зрения, наиболее соответствующим как природе художественных произведений, предлагаемых для чтения и изучения в 11 классе, так и наиболее естественным для выхода на постижение авторского сознания в художественном произведении. Методика проведения урока такого типа и анализ указанных произведений диктует необходимость разработки системы приемов по выявлению авторского сознания с целью наиболее адекватного понимания смысла читаемого и активизации диалога с автором произведения.

6. Контрольный срез показал, что разработанная методическая система позволяет наиболее эффективно развивать диалогическое мышление старшеклассников и тем самым помогает им читать и понимать художественные тексты любого уровня сложности.

Заключение

.

Диалогичность — свойство жизни, поэтому «жить — значит участвовать в диалоге», «искусство жить состоит в искусстве Диалога, человек, владеющий этим, владеет своей жизнью» (И.Н. Калинаускас), интегрируется в «жизненный мир» (Э. Гуссерль). Сократ изобрел механизм прояснения смысла и сущности явлений через диалог, в котором используется предзнание, выстраивается «умное незнание» (Н. Кузанский), рождается «живое знание» (С. Франк, А. Ф. Лосев, В.П. Зинченко).

Поэтапное развитие диалога приводит к единому результату, созданному путем интеграции всех мнений и позиций, прошедших путь отрицания, сопоставления, дополнительности, углубления понимания. Участники диалога находятся в состоянии сомышления, каждый предлагает собственный вариант решения. При этом предполагается, что один вариант ответа должен быть обогащен за счет другого. Продуктивными являются и моменты соразмышления: и паузы, и точки изменения течения диалога, и мгновения открытия новых смыслов, и последиалоговая рефлексия.

Культура читателя начинается со способности к диалогу с самим собой, в основе которого диалогичность мышления, умения слышать ego и alter ego, спор со своей совестью. Диалог с самим собой — самый искренний самоанализ прочитанного, он отражает внутренний скрытый процесс личностного становления читателя, является стимулом самосовершенствования, саморазвития, постоянного обновления.

В то же время, по мнению, Библера, «.старое знание включается в знание новое в структуре диалогического сопряжения старых и новых идеализаций» [22- 63], и «современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры» [24- 6].

Результаты философских, педагогических и методических исследований, связанных с понятиями «диалогическое мышление» и «диалог», необходимы для того, чтобы понять, каким должен стать будущий выпускник школы и какие оптимальные пути нужно избрать тем, кто непосредственно причастен к процессу становления молодого поколения.

Учитывая тот факт, что только путь к диалогическому мышлению способен создать условия для перспективного бытия человека, мы предприняли попытку обобщить точки зрения на данное явление и разграничить диалогические и монологические трактовки содержания диалогической парадигмы мышления. Опираясь на труды русских и зарубежных философов-диалогистов, мы выделили характерные признаки понятия «диалогическое мышление»: событийность, ответственность, внутренний диалог как диалог сознания индивида, ответность как ориентированность на адресата, смыслообразование, соборность, рефлексивность, — являющиеся основополагающими для решения проблемы развития диалогического мышления читателя-школьника.

Важнейшим компонентом диалогического мышления является понимание. Неразрывная связь диалогического мышления и понимания подтверждается, во-первых, деятельностной природой мышления, во-вторых, определением понимания как установлением отношений между читателем и текстом. Понимание осуществляется только в диалоге и рассматривается как встречный процесс автора и читателя.

Одна из задач нашего исследования заключалась в том, чтобы перевести содержание категории «диалогическое мышление» и сопутствующих ей понятий с языка философии и литературоведения на язык теории и методики обучения литературе. Система этих понятий вполне может стать базой для создания методических принципов, технологического инструментария изучения произведений современной прозы в аспекте авторского сознания. Решение данной проблемы ведется через обращение к категории «авторское сознание» и построение его типологии на основе доминантного способа отражения и понимания мира и человека в нем. Это дает возможность углубить имеющиеся у школьников представления об авторском начале в тексте, адекватно понять смысл произведения, расширяет способствует развитию диалогического мышления старшеклассников. И это подтверждается настоящим диссертационным исследованием.

Использованные в ходе исследования формы, методы и приемы работы с текстами современной прозы способствуют как развитию диалогической парадигмы мышления старшеклассников, так и формированию культуры квалифицированного читателя-школьника.

Предпринятое нами исследование подводит к выводу о неисчерпаемом методическом потенциале произведений современной литературы. В данной работе показаны лишь некоторые приемы, методы и формы работы с текстами современной прозы. В разработке системы приемов анализа и интерпретации современной прозы мы опирались как на существующие в традиционной методике приемы выявления авторской позиции, так и на представленные в филологической герменевтике «техники понимания текста». Совокупность предложенных в исследовании герменевтических приемов помогает учащимся через диалог с автором открыть сложные смысловые миры произведений современной литературы.

Одним из эффективных условий развития диалогического мышления учащихся и постижения ими авторского сознания является создание герменевтического пространства урока литературы, которое понимается как среда, педагогически целесообразно организованная совокупностью последовательных герменевтических действий учителя и ученика, реализуемых с целью становления личности читателя-старшеклассника, способной, погружаясь в мир художественного произведения, открывать заложенные в нем смыслы, размышлять над ними, формировать через диалог с автором и героями произведения ценностное отношение к себе самому, окружающим людям и миру.

Диалог на уроке строится вокруг трех понятий: автор, авторское сознание, «Я» читателя. В процессе диалогической деятельности на уроке будут решаться вопросы экзистенциального характера, поднимаемые авторами произведений современной прозы: смысл бытия, устремленность человека к смыслу, духовное выживание человека, любовь как сострадание, проблема жизни и смерти, общения и одиночества. Цель диалога экзистенциальной направленности — развитие умения через художественный текст заглянуть в себя, может быть, увидеть уникальный смысл жизни человека. В методике проведения урока такого типа выделяются следующие структурные уровни: образ — анализ — смысл — действие — рефлексия.

При этом необходимо учитывать и тот факт, что сама природа современной литературы является мощным стимулом диалогизации воспринимающего сознания читателя-школьника. Это обосновывается и результатами данного исследования как в области методики преподавания литературы, так и с точки зрения выводов, сделанных в ходе эксперимента.

Не исключен и перенос данных методических приемов в работу с иными произведениями других писателей с целью развития диалогического мышления и навыков квалифицированного читателя.

Изучение проблемы может быть продолжено в методических исследованиях, предполагающих детальное изучение механизмов формирования и развития диалогического мышления школьников на разных этапах литературного образования.

Необходимо детально исследовать различные индивидуальные особенности развития диалогического мышления школьников и построить соответствующие системы изучения литературных произведений, осуществляя индивидуально-ориентированное обучение.