АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Подготовка молодых поколений к трудовой деятельности, являясь объективной необходимостью, существует во все времена и у всех народов. Однако её цели и принципы, содержание и методы, формы организации и т. д. меняются в зависимости от социально — экономических и политических условий жизни людей.
Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из кризисной ситуации. Одним из них и традиционным является реформирование образования. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем.
К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицанияпрогнозирование будущего образования возможно на основе историко-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать начальные моменты реформаторских процессов, развитие новаторских концепций прошлого. Следует включить в проблемное поле перестройки образовательных систем не только сиюминутные проблемы, но и отдаленные, связанные с историей образования.
В современной трудовой и иной деятельности человека всё более заметную роль играют рыночные отношения. Они, с одной стороны, предполагают жесткую конкуренцию между её субъектами, а с другой, несут в себе мощные стимулы для повышения производительности и качества труда, способствуют росту мастерства и профессионализма, ответственности и самостоятельности тружеников. Эти особенности в перестройке социально — экономической и общественно — политической сферах современного российского общества объективно ставят принципиально новые установки в отношении подготовки молодых поколений. Для того, чтобы молодёжь могла эффективно осуществлять трудовую деятельность в современных условиях, следует поновому ставить и решать проблему подготовки учащихся к труду, качественно по — иному рассматривать роль деятельности в развитии индивида и общества, осмыслить роль и место трудовой школы в системе образования как фактора формирования общей культуры личности, средства адаптации ее к новым условиям жизни (социализации), как необходимого условия сохранения и развития самобытности исторической перспективы России.
Следует отметить, что для историко-педагогического исследования важен еще один фактор — личностный: в развитии образования различных стран I* значительную роль играют авторские теории и концепции. Конкретные люди возглавляли реформаторские направления и школы: Конфуций, Витторино да Фельтре, Я. А. Коменский, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX — первой трети XX вв. Особое место в системах и концепциях этого периода занимает идея трудовой школы. Некоторые из этих концепций реализовывались в виде авторских школ и педагогических систем: «трудовая школа» Г. Кершенштейнера, Яснополянская — Л. Толстого, прагматическая педагогика Д. Дыои, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, колония им. А. Горького А.Макаренко и др. Анализ причин возникновения их идей и борьба за их осуществление представляют интерес не только для исторического прошлого, а и для настоящего и, что особенно важно, для будущего.
Историко-педагогическое исследование выполняет и прогностическую функцию. Это возможно если попытаться обратиться в будущее, опираясь на опыт прошлого, который как бы «снят» современной ситуацией, т. е. ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную перспективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу: представление прошлого как возможного будущего одновременно соотносится и с проблемой этого возможного в трансформированном варианте стать будущим. Следует учитывать и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности исторической повторяемости. Для более глубокого анализа современных проблем подчас важен не столь рядом стоящий период, сколь отдаленный: с «вершины времени» более рельефнее и объективнее оцениваются позитивны и негативные моменты прошлого, что и позволяет более реалистичнее смотреть на настоящее: настоящее вырастает из прошлого, а прошлое отражается в настоящем. Этим и обусловлена связь будущего с настоящим и прошлым.
У истории нет вариантов: она состоялась, так как состоялась. Прошлое не зависит от нас, но его оценка и переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя предшествующих эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества забытые имена. Конец XIX — го — начало XX — го веков характеризуются движением «новых школ», созданием реформаторской педагогики. В России это время было становлением отечественной педагогической науки, развитием общественно педагогического движения, формированием мощного гуманистического направления в педагогике.
Двадцатые годы XX — го века являются «золотым веком» в истории отечественной педагогики: развернулось мощное новаторское движение, возникали принципиально новые и во многом альтернативные теории и концепцииэти годы дали имена, которые вошли в историю мировой педагогики — Н. Крупская, А. Луначарский, С. Шацкий, П. Блонский, А. Макаренко, В. Сорока-Росинский, А. Пинкевич, В. Шульгин и др. Поэтому обращение к этому времени, на котором позднее было поставлено клеймо -«прожектерство» — представляется закономерным для переосмысления идей и технологий воспитания и образования той поры в свете современных проблем воспитания и обучения молодёжи в трудовой школе.
В научно — исследовательских работах учёных и педагогов, направленных на реформирование и качественное улучшение трудовой подготовки и воспитания учащихся, отвечающего требованиям современности, существенная роль отводится критическому осмыслению отечественного и зарубежного опыта, накопленного в прошлом. Особую роль при этом играет анализ идеи трудовой школы и модели её реализации в условиях России: в исследуемый период: во многих учебно-воспитательных учреждениях того времени функционировали специфические и действенные системы трудового воспитания школьников, многие из которых были затем преданы забвению. Многие руководители этих учреждений стали видными учёными и педагогами мирового уровня.
Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта реализации идеи трудовой школы позволит в определённой степени расширить и обогатить современные научные представления о её социальной и личностной сущности, о возможных вариантах её решения, о содержании, организационных формах и методах трудового воспитания молодёжи. Ретроспективный анализ теории и практики трудовой школы помогает лучше осмыслить и оценить её состояние в настоящем, правильнее определить пути и средства её развития в ближайшем и более отдалённом будущем.
Идея трудового воспитания молодых поколений впервые была высказана в трудах Т. Мора, Т. Кампанеллы и других социалистов — утопистов. Они интуитивно предсказали соединение обучения с производительным трудом школьников как основного средства воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. Впервые опыт (элементарный) реализации такой идеи был осуществлён И. Г. Песталоцци, затем (более масштабно и целенаправленно) -Р.Оуэном. Однако теоретическую педагогическую и психологическую разработку идея трудового воспитания получила только в середине XIX — го века в трудах К. Д. Ушинского, а затем и зарубежных педагогов и психологов. Во второй половине XIX — го века имеются многочисленные (отечественные и зарубежные) примеры организации трудовых школ, но наиболее интересные отечественные модели и системы возникают в первой трети XX — го века.
Известно, что постановлениями ЦК ВКП (б) в начале 30 — х годов советская школа становилась всё более похожей на дореволюционную гимназию, а со второй половины 30-х годов школа фактически перестала быть трудовой. После 1937 года в течение почти двадцати лет научные исследования по этим проблемам не проводились, так как уроки труда практически были изъяты из школы. Всё это и определило исторические рамки нашего исследованияконец XIX — го — первая треть XX — го веков. I.
Только в середине 50-х годов отечественная педагогическая наука и практика вновь обращаются к проблеме трудовой школы. Известный «Закон об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.) и последующие постановления ЦК КПСС и советского правительства позволили добиться значительных успехов в реализации идеи трудовой школы в новых условиях. Однако с конца 80 — х годов и до настоящего времени трудовая подготовка школьников постоянно снижается, идея трудовой школы вновь свёртывается. Это происходит из-за недооценки работниками Министерства образования РФ роли и места трудовой школы в подготовке молодых поколений к самостоятельной жизни, в общем прогрессе государства и общества. Последствия глубокого экономического и политического кризиса привели школу России в бедственное положение, в состояние полного разрыва с экономикой и производством. В этих условиях исторический ОПЫТ, накопленный отечественной школой в воспитании молодёжи на основе трудовой подготовки ещё более актуализируется.
Значительный вклад в исследование вопросов развития идеи трудовой школы в нашей стране во второй половине XIX — го — первой трети XX — го веков принадлежит таким специалистам в области истории отечественной школы и педагогики, как Н. А. Константинов, Т. Д. Корнейчик, Ф. Ф. Королёв, Н. В. Котряхов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева, Н. П. Кузин, Ф. Г. Паначин, А. В. Плеханов, З. И. Равкин, С. А. Черник, М. Н. Скаткин, Н. К. Гончаров, М. Г. Хитарян и др.,.
Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы имеют труды К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, Л. Н. Толстого, С. Т. Шацкого, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. Г. Калашникова, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, Н. И. Иорданского, М. М. Пистрака, П. Р. Атутова, К. А. Ивановича, И. Ф. Свадковского, В. А. Полякова,.
A.М.Новикова, П. Н. Андрианова, Петровой В. И., Н. И. Бабкина, С. Я. Батышева,.
B.П.Беспалько, И. Д. Чернышенко, А. И. Янцова и др.
История развития идеи трудового воспитания за рубежом представлена в трудах отечественных педагогов — историков: А. И. Пискунов (трудовая школа в Германии), Мальковой З. А. (трудовое воспитание в школах США), Б. Л. Вульфсона (трудовое воспитание во Франции), Лапчинской В. П., Яркиной Т. Ф., Салимовой К. И. (трудовое воспитание в английской педагогике), Джуринским А. Н., Клариным М. В., Пилиповским В. Я. и др.
Однако специальной работы о развитии идеи трудовой школы в отечественной педагогике конца XIX — го — первой трети XX — го вв. в сравнительно — сопоставительном плане с некоторыми моделями зарубежной школы этого периода нет. Следует оговориться: в 1922 году вышла монография Л. Д. Синицкого «Трудовая школа: её принципы, задачи и идейные корни в прошлом». Однако эта работа была выполнена в духе идеологических установок того времени, с ещё не отработанным методологическим аппаратом научно — исследовательской педагогической работы. Имея несомненные достоинства, что и будет продемонстрировано в нашем исследовании ссылками на неё, эта работа всё — таки устарела.
Всё вышесказанное и определило тему нашего исследования: «Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике в конце XIX — го — первой трети XX — го веков» (теоретический анализ).
Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений и тенденций развития идеи трудовой школы в отечественной педагогике конца XIX — первой трети XX вв.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является историко-педагогический опыт отечественной школы в концеХ1Х го — первой трети XX го вв.
Предметом исследования — процесс развития идеи трудовой школы в отечественной педагогике в конце XIXго — первой трети ХХ-го вв.
Задачи исследования: раскрыть методологические основы исследованияопределить социально — педагогический смысл идеи трудовой школы в общественном и личностном значении в наследии К. Д. Ушинскоговскрыть основные направления и тенденции развития и реализации идеи трудовой школы в России в конце XIX — го — первой трети XX — го вв. выявить специфические различия в социально — педагогическом значении и путях реализации идеи трудовой школы в России и за рубежомопределить возможности применения историко — педагогического отечественного опыта реализации идеи трудовой школы в реформировании современных педагогических систем.
Основные этапы исследования: первый этап (1995;1998 гг.) — поисковый: ознакомление с педагогическим наследием отечественных педагогов по проблемам трудовой школы, литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периодаанализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко — педагогических исследованияхвторой этап (1998;1999 гг.) — теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатовкоррекция и уточнение логики исследованиятретий этап (1999;2001 гг.) — обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа социально педагогических условий исследуемого периода с современным, анализ и синтез полученных результатов, их представление для обсуждения на кафедре, литературное оформление диссертации и её доработка.
Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периодудиссертации по различным аспектам и направлениям реализации идеи трудовой школы в России в обозначенный периодработы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования, периодическая печать и др.
Методологической основой исследования являются: философские положения о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформированияположения о диалектическом единстве процессов обучения и воспитания, связи их с социально — экономическими и общественно — политическими условиями жизни государства и обществаположения наук об определяющей роли труда и трудового воспитания для развития творческой личности, человеческой цивилизации в целомо целесообразной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себяо соотношении общего, частного и единичногоо сочетании национальных и общечеловеческих ценностей в выборе целей и содержания деятельности образовательных учрежденийсистемный и комплексный подход в изучении явленийрассмотрение педагогических проблем через призму конкретного социокультурного пространстваантропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности этого явления в процессе формирования личности.
Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический и системно-структурный анализ исследуемой проблемыраскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развитияисторико-ретроспективное изучение источников и документовобобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ. Теоретико-методологическими основами исследования служили: положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений и процессовкультурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (Буева Л.П., Корнетов Г. Б., Давыдов В. В., Зинченко В. П., Иванов В. П., Маркарян Э. С., Мамардашвили М., Межуев В. М., Корнетов Г. Б., Баркова Н. И., Гессен С. И., Додонов В. И., Коростелева А. А., Никандров Н. Д., Мудрик А. В., Плеханов А. В., Равкин З. И., Харламов И. Ф.,.
Тугаринов В.П. и др.) — концепция целостного мирового педагогического процесса (Борисенков В.П., Вульфсон Б. Л., Джуринский А. Н., Кларин В. М., Малькова З. А., Пилиповский В. Я, Пискунов А. И., Тангян А. С, и др.) — основные положения философии образования и воспитания (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, Болдырев Н. И., Богданова О. С., Волков Г. Н., Гордин Л. Ю., Днепров Э. Д., Егоров С. Ф., Краевский В. В., Караковский В. А., Коротов В. М., Лернер И. Я., Лихачев Б. Т., Михайлов Ф. Т., Новикова Л. И., Сластенин В. А., Скаткин М. Н., Шадриков В. Д., Щедровицкий П. Г. и др.). Выполнение прогностической функции историко-педагогического исследования возможно на основе вышеперечисленных подходов. Однако новые исследования инновационных процессов в образовании открывают еще большие возможности в решении этой сверхактуальной задачи (Арламов А.А., Ангеловски К., Горбунова Н. В., Кларин М. В., Подымова Л. С., Поташник М. М., Ляудис В. Я., Поляков С. Д., Сластенин В. А., Шамова Т. Н., Юсуфбекова и др.). Рассмотрение педагогических проблем и концепций через призму теории инновации позволит, с одной стороны, ответить на вопрос о причинах их долгожительства и все возрастающей востребованности, а с другой, — более конкретно определить перспективы их использования в решении проблем воспитания современной молодёжи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в системном и целостном изучении развития идеи трудовой школы в отечественной педагогике в период конца XIX — го — первой трети XX — го веков. Основные направления и тенденции её развития были проанализированы не только во взаимосвязи с отечественными моделями трудовой школы исследуемого периода, айв отношении некоторых зарубежных моделей. Основополагающими теоретико-методологическими подходами были определены: культурологический, аксиологический, цивилизационный, инновационный и системный. Уточнены основные характеристики инновационной педагогики. Проанализированы основные позиции в отношении роли труда для личности и общества, сформулированные основоположником отечественной педагогики К. Д. Ушинским. Определены и проанализированы причины появления «новых школ» как в России, так и за рубежом в конце XIX — го века. Вскрыты основные тенденции в их развитии и их принципиальные различия. Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их разнообразие и вариативность в организации и содержании. Однако все они были направлены на воспитание всесторонне развитую личность ребёнка. Определены основные модели и условия эффективного функционирования современной трудовой школы (См.: положения, выносимые на защиту).
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут иметь применение при исследовании основных тенденций народной трудовой школы в исследуемый период, при написании историко-педагогических трудов, монографий и учебных пособий. Материалы и результаты исследования могут найти применение при разработке программ реформирования школьной системы, подготовки педагогических кадров и т. д. На основе материалов исследования разработаны и читаются в Северном международном университете, на курсах повышения квалификации педагогических кадров спецкурсы и спецсеминары: «Новые школы» в России и за рубежом в конце XIX — го — начале XX — го вековОтечественные модели трудовой школы в первой трети XX — го века и др. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации педагогического процесса в современной трудовой школе.
Результаты исследования должны способствовать более углубленному и объективному рассмотрению процесса становления и развития отечественной трудовой школы в указанный период. Его материалы и выводы будут способствовать повышению профессиональной культуры педагогов, их подготовке и переподготовке. Они могут быть использованы при разработке и модернизации гуманистических основ организации и функционирования учебно-воспитательного процесса в трудовой школе, в практике социального воспитания, при реформировании системы образования страны в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
Культурологический подход является основополагающим в исследовании педагогических проблем. Рассмотрение в этом ключе творческого наследия С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского и других отечественных педагогов исследуемого периода позволило определить один из основополагающих факторов успеха и перспективности их опыта: особенность деятельности новаторов состоит в том, что они осуществляли в России уникальный — культурологический подход как единство познавательной и трудовой деятельности (единство духовного и материального), реализованное в форме трудовой школы. Отсюда и основополагающее правило для организации и успешного функционирования трудовой школы — её соответствие современному уровню культуры. В идеальном — опытно — экспериментальном варианте — она должна быть «с веком наравне».
Основными характеристиками инновационной педагогики выступают: отношение к будущемуглавный «продукт» школы такого типа — творческая индивидуальность, соотносящая свои личные проблемы с общественно значимымив школе такого типа царит дух сотрудничества и взаимного уважения, что и составляет основу свободы творчества для всехединство активности учащихся и педагогического руководства выступает одним из ведущих принципов школы. Следовательно, трудовая школа должна готовить «человека будущего», то есть одной из её ведущих характеристик становится проблемность.
Целенаправленная осознанная преобразующая деятельность выступает в педагогической системе К. Д. Ушинского как основополагающее условие развития личности и общества, как главный критерий жизнедеятельности школы и показатель её эффективности. Исходя из деятельной сущности человеческой природы, он определял: воспитание должно развивать не только его разум, а зажечь в нём «жажду серьёзного труда», без которого жизнь не может быть ни достойной, ни счастливой.
Трудовая школа — это народная школа, а, следовательно, и национальная. Она должна организовывать свободный и упорный труд детей как единство умственного и физического. Приоритет он отдавал духовному компоненту, которое обеспечивается прежде всего православной верой русских. Труд педагог рассматривал как средство всестороннего и гармоничного развития личности ребёнка. Трудовая школа К. Д. Ушинского — жизненная школа, её главным принципом после народности, природосообразности и культуросообразности выступает целесообразность.
Первые опыты создания отечественных моделей трудовой школы (Л.Н.Толстой, К. Н. Вентцель, С. А. Рачинский и др.) принципиально отличали её от существовавшей государственной школы. Это различие определялось тем, что ученик в ней являлся центральной фигурой — личностью, интересы и потребности, жизненный опыт, которой следует учитывать и опираться на него в процессе обучения и воспитания. Трудовая народная школа Л. Н. Толстого — это школа активного познания ребёнком окружающей его жизни. Учение в ней составляет главный труд ребёнка. Оно приносит наивысшую пользу, если ведётся с учётом возможностей и склонностей ребёнка, интересов народа.
В трудовой школе этих педагогов главная роль в решении всех педагогических проблем отводилась развитию активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся. Все эти великие педагоги считали необходимым опираться в воспитании на христианско-православную веру, но в разной степени: Л. Н. Толстой считал «насилие» религией единственно возможным «насилием» над ребёнкомК.Н.Вентцель считал: в вопросе веры человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода». Трудовая школа С. А. Рачинского была школой новаторского типа, которая строилась на синтезе научного знания и православной веры. «Дух» этих школ был пропитан истинным гуманизмом и демократизмом.
Зарубежные модели трудовой школы в конце XIX — го — начале XX — го веков были связаны с преодолением очевидного разрыва школы с жизнью и потребностями общества. Общими позициями в них и в отечественных трудовых школах было провозглашение ребёнка «солнцем», вокруг которого должна организовываться вся школьная жизнь. Однако реально эти трудовые школы должны были решать в большей степени социальные проблемы, чем личностные. Девиз Г. Кершенштсйнера: больше трудовых умений и навыков и меньше знаний готовил детей грудящихся к производству, как и школа.
Д.Дьюи. Дети простого народа не должны были покидать своей социальной ниши, трудится на производстве в условиях «свободного предпринимательства» и при этом быть законопослушными и патриотично воспитанными гражданами своей страны. Идеологи «Новых школ» считали, что следует заботиться не столько о знаниях, их системности, сколько об общем развитии детей, привитии им умений самостоятельно добывать знания наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Сочетание умственного труда с ручным определялось как средство развития сообразительности, глазомера, координации и т. п. Вопрос о соединении обучения с производительным трудом ими не ставился.
Особое место среди них занимает школа С. Френе — народная трудовая школа. Отрицая «традиционные» методы воспитания и обучения, педагог большое значение придавал развитию активности и самостоятельности учащихся, осуществлению индивидуального подхода к ребёнку. Центром трудовой школы С. Френе стала типография. Решающее значение в нравственном воспитании педагог придавал личному опыту ребёнка. В школе было развито детское самоуправление. Кооператив контролировал всю жизнедеятельность школы и являлся высшей дисциплинарной инстанцией.
Если сравнить педагогические системы С. Т. Шацкого, В.Н.СоролкиРосинекого, П. П. Блонского и Л. С. Макаренко, то в них обнаружится очень много общего: приоритетными для них была личность ребёнка, уважительное отношение к ней и его интересамвоспитательную работу изначально они строили на трудовой основеширокое развитие самодеятельности и самоуправления детей, открытость их систем позволяла естественно организовывать связь обучения и воспитания с жизнью, педагогизировать окружающую средуигра насквозь пропитывала жизнь воспитанниковэстетизация и организация «всей жизнедеятельности ребёнка" — широкое развитие общественно — полезной деятельностипедагогическое руководство ею и т. д.
Фундаментальной основой объединяющей их педагогические системы выступает гуманизм, проявившийся прежде всего в великой вере в огромные возможности и творческие силы ребёнка и определившийся в постановке цели педагогической деятельности как всестороннем и гармоничном развитии его личности. Идея всестороннего и гармоничного развития ребёнка как цель воспитания и образования является основополагающей в педагогических системах педагогов — новаторов 20-х и 30-х годов XX — го века. Ядром их педагогических систем выступает трудовая школа. Разнообразная трудовая деятельность в их воспитательных системах — основа построения педагогической работы с детьми, главное условие их личностного развития. Ввиду естественной целесообразности организации и управления необходимыми, конкретными и полезными делами формировалась система самоуправления, которая становилась мощным средством решения педагогических задач на основе демократизации и гуманизации школьной жизни. Все они считали наличие необходимым в трудовой школе единство умственного и физического труда — учебной работы и производительного труда в различных видах и формах.
В то же время, есть и принципиальные особенности в их творческом наследии. Так, например, основой воспитательной работы коллектива Первой опытной станции (сельское отделение — «Бодрая жизнь»), руководимой С. Т. Шацким, был сельскохозяйственный труд, а в детских коллективах А. Макаренко происходил постепенный переход от труда самообслуживающего, сельскохозяйственного к индустриальному производственному. Правда, Антон Семёнович не только не отрицал огромного воспитательного значения каждого из этих видов трудовой деятельности, а и специально сохранял все их разновидности в своих колониях.
Главное же отличие педагогической линии С. Т. Шацкого от макаренковской было в том, что он шёл от личности к детскому сообществу (коллективу), а А. С. Макаренко, как и В. Н. Соролка — Росинский, — от коллектива к личности. И это различие — самое важное и самое главное обстоятельство в их гуманистической педагогике. Оно означает, что к одной и той же великой цели — всестороннее развитие ребёнка — можно идти, в принципе, с любого края — от личности к коллективу и наоборот, — а на самом деле — с тысячи различных позиций, но не минуя детский воспитательный коллектив, не игнорируя сам общепедагогический принцип воспитания в коллективе. При условии создания настоящего детского коллектива, который становится основным субъектом воспитательного процесса, радикальным образом изменяется организация всей жизнедеятельности школы. Трудовая школа есть такая организация жизнедеятельности детей и педагогов, в условиях которой реально решаются вопросы всестороннего и гармоничного развития личности ребёнка.
Итак, может быть множество вариантов современной трудовой школы. Однако основных — пять: школа, в которой главным элементом выступает разнообразная учебная — познавательная деятельность ребёнкашкола, в которой производительный труд гармонично сочетается с учебнымшкола, в которой производительный труд имеет сельскохозяйственный уклон и в которой труд имеет индустриальный характернаконец, школа, в которой познавательная деятельность доминирует в условиях учебного года, а летомпроизводительный труд, связанный с пройденной тематикой и проблематикой учебной работы.
Общими условиями для нормального и эффективного функционирования трудовой школы становятся: связь умственного, физического, трудового, нравственного и эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детейнепрерывное изучение изменений в процессе воспитания учащихся, эволюционный характер работы школысоздание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружестваширокое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководствомэстетизация школьной жизнигосударственно-общественный характер её организации и руководства.
Таким образом, можно констатировать, что цель воспитаниявсестороннее развитие личности, отражающая в себе гуманистический идеал педагогической деятельности, объективно создаёт неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и является фундаментальным основанием инновационной педагогики, её дальнейшего развития. Одновременно она выступает и главным критерием гуманистичности педагогической системы. В двадцатые годы были созданы различные модели трудовой школы. Однако все они представляли педагогические системы, объединяющие учебную деятельность и трудовое обучение, общественно полезный и производительный труд, профессиональную ориентацию, внеклассную и внешкольную работу по техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству.
Основными тенденциями в развитии идеи трудовой школы можно считать: увеличение числа разнообразных моделей и направлений трудовой школыусиление взаимодействия учебной и производственной деятельностиразвитие и расширение теоретической базы построения трудовой школы как результат научно — практической разработки проблем соединения обучения с производительным трудом учащихся, реализации принципа политехнизма и т. д. Принципами такой школы выступают: народность, природосообразностъ, эволюционность, культуросообразность, целесообразность (жизненность), единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический.
Философской основой их педагогических систем выступает уважение к личности ребёнка, вера в его практически неограниченные творческие силы и возможности, процесс развития которых целостен, непрерывен и комплексен. Он осуществляется в разнообразной деятельности и общении. Психолого-педагогической основой их систем выступает деятельностный подход, а формой его реализации — народная трудовая школа, которая в условиях подлинного народовластия становится национальной по организации и по существу.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северном международном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г. Магадане, а также в выступлениях на конференциях и симпозиумах различного уровня. Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позицийсистемой методов, адекватных целям и задачам исследованиярепрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях и выступлениях соискателя.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Идея народности в образовании, выдвинутая и обоснованная основоположником отечественной научной педагогики К. Д. Ушинским, естественно приводила его к идее трудовой школы: законы человеческого бытия не исчерпываются только законами природычеловек взаимодействует с природой в процессе труда, изменяя её и свою собственную природув трудовой деятельности человека лежит разгадка феномена человека и источник развития его личности. Народ является основой и двигателем исторического процесса. Воспитывая своих детей в труде, он строил своё воспитание в соответствие с деятельной сущностью человеческой природы. Народное воспитание — трудовое воспитание: если школу строить на такой основе, то она станет не только органом просвещения, а и могучим средством воспитания личности и усовершенствования общества. Трудовая школа представлялась педагогом — новатором как школа, полная мысли и тесно связанная с интересами простого народа. (115, с.279).
От идеи народности и трудовой школы К. Д. Уишнский выходил на идеи построения национальной школы: народная трудовая школа по своим принципам организации, сущности и содержанию должна быть национальной по духу и характеру воспитания. Национальный элемент должен присутствовать и в процессе обучения. Первейшими средствами создания народной трудовой и национальной школы, по его мнению, становятся родной язык, литература, история, география, природоведение и т. д. Важнейшим элементом народной трудовой школы выступает православие: с его утерей русский человек перестаёт быть истинно русским. Истинная же трудовая школа будет организована только при самом активном участии народа в её строительстве.
Первые опыты создания отечественных моделей трудовой школы (Л.Н.Толстой, К. Н. Вентцель, С. А. Рачинский и др.) принципиально отличали её от существовавшей государственной школы. Это различие определялось в следующих направлениях: ученик в ней определялся центральной фигуройличностью, имеющей свои взгляды на жизнь, свои интересы и потребности, свой жизненный опыт, который следует учитывать и опираться на него в процессе обучения и воспитания. Дети крестьян, по их мнению, любознательны, разносторонне способны и хотят учиться. Детство — особый период в жизни человека, имеющий определяющее значение для всей остальной жизни человека.
В трудовой школе этих педагогов решающая роль в решении всех педагогических проблем отводилась развитию активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся. Все эти великие педагоги считали необходимым опираться на христианско-православную веру, но в разной степени: Л. Н. Толстой считал «насилие» религией единственно возможным насилием" над ребёнкомК.Н.Вентцель считал вопрос веры — сугубо личным вопросом, который человек должен разрешить самС.А.Рачинский пытался построить свою школу на синтезе веры и научного знания, она должна способствовать возрождению русской нации.
Собственно трудовые процессы в этих школах и их связь с учебной работой шли по нарастающей: от экскурсий и прогулок, после которых писались сочинения и рассказы, в Яснополянской школе, к проектированию, конструированию, рукоделию — производительному труду, как основополагающему элементу жизнедеятельности детей, в «Доме свободного ребёнка» К. Н. Вентцеля и, наконец, к задачам и темам письменных работ на основе проводимой детьми деятельности в саду, огороде, на пасеке в школе С. А. Рачинского. Эти школы можно отнести к опытно — экспериментальному типу.
Главными проблемами в первых опытах построения трудовой школы становились: организация разнообразной трудовой деятельности учащихсясоединение умственного и физического труда школьниковразработка содержания образования в трудовой школеопытно — экспериментальная проверка и отработка разнообразных форм и методов организации работы в ней.
Зарубежные модели трудовой школы в конце XIX — го — начале XX — го веков были связаны с преодолением очевидного разрыва школы с жизнью и потребностями общества. Общими позициями в них и в отечественных трудовых школах было провозглашение ребёнка «солнцем», вокруг которого должна организовываться вся школьная жизнь. Однако реально эти трудовые школы должны были решать в большей степени социальные проблемы, чем личностные. Девиз Г. Кершенштейнера: больше трудовых умений и навыков и меньше общеобразовательных знаний готовил детей трудящихся к производству, как затем и школа Д.Дьюи. Дети простого народа не должны были покидать своей социальной ниши, трудится на производстве в условиях «свободного предпринимательства» и при этом быть законопослушными и патриотично воспитанными гражданами своей страны.
Особое место среди них занимает народная трудовая школа С.Френе. Отрицая традиционные методы воспитания и обучения, педагог большое значение придавал развитию активности и самостоятельности учащихся, осуществлению индивидуального подхода к ребёнку. Центром организации трудовой школы С. Френе стала типография. Вместо учебников вводились индивидуальные карточки, составлялся недельный учебный план — график школьника, который каждый осуществлял самостоятельно, по мере возможностей. Решающее значение в нравственном воспитании педагог придавал личному опыту ребёнка. В школе было развито детское самоуправление. Кооператив контролировал всю жизнедеятельность школы и являлся высшей дисциплинарной инстанцией.
Новые школы" радикально изменили всю организацию школьного дела: они становились трудовыми и поэтому способствовали развитию активности, самодеятельности и творчества у учащихсячерез трудовое начало они стали «ближе» к жизни и потребностям обществапринципиально изменялось содержание образования, методы и формы организации учебно-воспитательной работы. Школа превращалась в один из важнейших государственных институтов, через который решались важнейшие социальноэкономические, правовые, общественно — политические и иные проблемы. Своей деятельностью «новые школы» демократизировали образование, особенно в связи с введением детского самоуправления, и начали реальный процесс гуманизации школьного дела через развитие идеи трудовой школы.
Если сравнить педагогические системы С. Т. Шацкого, В. Н. Сороки Росинского, П. П. Блонского и А. С. Макаренко, то в них обнаружится очень много общего: приоритетными для них была личность ребёнка, уважительное отношение к ней и его интересамвоспитательную работу изначально они строили на трудовой основеширокое развитие самодеятельности и самоуправления детейоткрытость их систем позволяла естественно организовывать связь обучения и воспитания с жизнью, педагогизация окружающей средыигра насквозь пропитывала жизнь воспитанниковэстетизация и организация «всей жизнедеятельности ребёнка" — широкое развитие общественно — полезной деятельностипедагогическое руководство ею и т. д.
Фундаментальной основой объединяющей их педагогические системы выступает гуманизм, проявившийся прежде всего в великой вере в огромные возможности и творческие силы ребёнка и определившийся в постановке цели педагогической деятельности как всестороннем и гармоничном развитии его личности. Идея всестороннего и гармоничного развития ребёнка как цель воспитания и образования является основополагающей в педагогических системах отечественных педагогов — новаторов. Ядром их педагогических систем выступает трудовая школа. Разнообразная трудовая деятельность в них — основа построения педагогической работы с детьми, главное условие их личностного развития. Ввиду естественной целесообразности организации и управления необходимыми, конкретными и полезными делами формировалась система самоуправления, которая становилась мощным средством решения педагогических задач на основе демократизации и гуманизации школьной жизни. Все они считали наличие необходимым в трудовой школе единство умственного и физического труда — учебной работы и производительного груда в различных типах и формах.
В то же время, есть и принципиальные особенности в их творческом наследии. Так, например, основой воспитательной работы коллектива Первой опытной станции (сельское отделение — «Бодрая жизнь»), руководимой С. Т. Шацким, был сельскохозяйственный труд, а в детских коллективах.
Ml.
А.Макаренко происходил постепенный переход от труда сельскохозяйственного к индустриальному — производственному. Правда, Антон Семёнович не только не отрицал огромного воспитательного значения каждого из этих видов трудовой деятельности, а и специально сохранял все их разновидности в своих колониях. Опыт показывает, что в трудовой школе, наряду с современными, должны сохраняться и «архаичные» трудовые процессы (самообслуживание, цветоводство и т. п.). Однако главное в деятельности трудовой школы «во все времена» является создание атмосферы деятельности, «наполненной мыслью» (К.Д.Ушинский). Трудовая школа обязана быть всегда современной и отвечать интересам ребёнка и общества. Это не значит, что в ней должны присутствовать только «самые современные» достижения науки и техники. Всё великое — просто: «Я и сейчас считаю уход за цветами в саду незаменимым средством трудового, эстетического и умственного воспитания дошкольника» (добавим: и школьника) (17, с. 12).
Главное э/се отличие педагогической линии С. Т. Шацкого от макаренковской было в том, что он шёл от личности к детскому сообществу (коллективу), а А. С. Макаренко, как и В. Н. Сорока — Росинский, — от коллектива к личности.
И это обстоятельство — различие, как ни странно, — самое важное и самое главное в их гуманистической педагогике: к одной и той же великой целивсестороннее развитие ребёнка — можно идти, в принципе, с любого края — от личности к коллективу и наоборот, — а на самом деле — с тысячи различных позиций, но не минуя детский воспитательный коллектив, не игнорируя сам общепедагогический принцип индивидуального воспитания в коллективе. При условии создания настоящего детского коллектива, который становится основным субъектом воспитательного процесса, радикальным образом изменяется организация всей жизнедеятельности школы, колонии, детского дома. Коллектив создаёт неограниченные воспитательные возможности в организации деятельности и общения, в постановке и достижении педагогических задач и т. д., то есть в нём максимально эффективно реализуется главное условие для индивидуального развития каждого: чем более многообразно поле деятельности, чем шире и разнообразнее сфера общения личности, тем более благоприятные условия для её развития. В этих условиях сам коллектив «вырастает» на порядок, предъявляя качественно новые требования к членам своего содружества.
Коллективная жизнедеятельность на основе учебной работы и производительного труда учащихся являет собой микромодель социальной жизни, в которой школьникам предстоит адаптироваться и работать. И, таким образом, одна из главных педагогических задач наиболее благоприятно может решаться на основе коллективного воспитания. Коллектив становится тренажёрным залом — «канавкой» для формирования социально — ценного личного опыта его членов. «Коллектив» может подавлять индивидуальность, формировать конформизм, воспитывать «винтик» и т. д. Теория и практика коллективного воспитания неотвратимо свидетельствует об одном: если такое происходит, следовательно, это есть педагогически неправильно организованный коллектив. В определённые — конкретные периоды жизни коллектива и общества в целом — вопросы индивидуального развития могут отходить на второй и даже третий план. Например, во время войны все силы общества организуются на защиту суверенитета и независимости страны, т.к. это является основополагающим условием для развития каждой личности как индивидуальности.
Многие идеи этих выдающихся педагогов — новаторов весьма схожи, перекликаются, а иногда почти полностью совпадают. Так, например, положение о ближних, средних и дальних целях воспитания, которое сформулировал С. Т. Шацкий перекликается с перспективами ближней (завтрашней), средней и дальней у А.Макаренко. (См.: 176, т. 2, с. 138 — 139, 144 — 145 и др.- 94, т.1, с.311−316 и др.). Если сопоставлять позицию А. Макаренко, хотя бы во времени её провозглашения, с идей С. Т. Шацкого о ближних, средних и дальних целях воспитания, то сравнение будет не в пользу первого. Однако следует учитывать то обстоятельство, что эти идеи витали в воздухе, что различные условия воспитательной работы и её контингенты, а, следовательно, и задачи педагогической работы накладывали свои особенности в их теоретические и практические построения.
Не следует искать (тем более выискивать!) какого то первенства между ними, ещё хуже — иметь подозрения в их каком то примитивном «списывании» чегото у когото: два великих педагога решали сверхсложные задачи в разработке целей воспитания нового человека в едином и методологически верном ключе — во времени и пространстве, исходя из потребностей и возможностей конкретно-исторического общества, не игнорируя интересы личности, соотнося их с общественными, понимая и провозглашая главным приоритетом общества личность — её уникальную неповторимость. При этом коллектив и общество выступали гарантом её развития. Ребёнок был центром их педагогических систем.
Замечательно и то, что все они, в конечном итоге, приходили к идее всестороннего развития личности ребёнка через педагогическую организацию всей жизнедеятельности детей, на основе соединения обучения и воспитания с жизныо с производительным трудом. Так, например, организация колонии, по мнению А. С. Макаренко, должна была принять формы крупного сельского и промышленного хозяйства. Предполагалось, что со временем она должна «заключать в себе несколько производств фабричного типа, а ещё лучше комбинат этих производств с таким расчётом, чтобы работа на них давала возможность развиваться разнообразным силам и способностям воспитанников». (94, т.1, с.42).
Длительные поиски в области проблемы педагогического целеполагания завершилась для П. Блонского также важными теоретическими выводами в отношении всестороннего развития ребенка. Эта цель выступает высшим критерием гуманности и перспективности любой педагогической концепции. Исходным принципом в определении целей новой школы был принцип равных возможностей. Всестороннее развитие личности ребенка, как цель воспитания, становится реальной, когда в этом заинтересовано все общество, т. е. в условиях подлинного народовластия.
В начальный период это не только провозглашалось социалистической педагогикой, но и эффективно решалось многими педагогическими коллективами. А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока — Росинский и многие другие советские педагоги не противопоставляли всестороннее и гармоничное развитие ребенка общечеловеческим целям и идеалам. Всестороннее развитие личности рассматривалось ими как ведущая общечеловеческая ценность. Однако классовый подход в образовании создавал противоречия принципа равных возможностей с общечеловеческим принципом, что и начинало заметно ощущаться уже в конце 20-х годов.
Более гуманной цели, как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности ребенка у человечества не выработано (и вряд ли будет сформулировано). Ликвидация или снятие одной из сторон всестороннего воспитания и провозглашение разностороннего уже ведет к деформации личности ребенка, обеднению ее сегодняшнего и будущего бытия. Разносторонность по отношению к всесторонности — первый шаг к односторонности, т. е. к регрессу личности, а, следовательно, и общества в целом (что мы и наблюдаем сегодня). Учитывая целостность и комплексность процесса образования, всякое игнорирование или исключение какой-либо стороны или направления воспитания неизбежно вызывает отрицательные последствия на весь процесс формирования личности ребенка.
Если учесть, что во всестороннем развитии личности центральным и ведущим направлением является нравственное, то, следовательно, убытки от ликвидации (или игнорирования) любого из направлений возрастают в непредсказуемой прогрессии, а последствия — разрушительны для человека и общества. Снятие всестороннего развития как цели воспитания ликвидирует и принцип педагогического оптимизма, который утверждали наши выдающиеся педагоги — С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Всестороннее развитие личности ребенка выступает как идеал, цель и критерий педагогического процесса и общества.
Наконец, последнее: страна отброшена назад по всем показателям, а ведь индустриальная трудовая школа возможна «только в развитом индустриальном обществе». Возможна ли такая школа у нас сегодня? И П. Блонский нам отвечает: да! Во-первых, он высказывал свои идеи в условиях большей разрухи, чем мы «имеем» сегодня. Во-вторых, его главный совет по созданию трудовой школы вечен: трудовая школа — народная школа и наоборот, истинно народная школа — трудовая школа! Наконец, трудовая школа — школа жизни и творчества, школа человечности, в центре которой находится ребёнок. Истина трудовой школы для него также была ясна: живите просто по-человечески, гак как живут все люди вокруг нас вне школы, только «максимально культурно и производительно». (23, ч.1, с. 102).
Трудовая школа может существовать и без мастерских, лабораторий, опытных полей, производственных цехов и т. д. Наследие В.Н.СорокиРосинского свидетельствует, что учебный труд школьников, при соответствующей (самодеятельность, самоуправление, субъект — субъектные взаимоотношения между учащимися и педагогами и т. д.) организации, открывает такие мощные образовательные и воспитательные возможности, что учебный труд, полный мысли (К.Д.Ушинский), становится главным и необходимым для формирования и развития личности учащихся. Однако для оптимальной организации трудовой школы необходим как умственный, так и физический труд, а для идеальной трудовой школы — гармония этих видов труда между собой и разумное их чередование (опять же по К.Д.Ушинскому).
На «простом» деле можно и нужно строить народную трудовую школу: этот труд следует педагогически целесообразно организовать, т. е. он должен отвечать возрасту, интересам и возможностям ребёнка и обществав результате трудовой деятельности ребёнок приобретает опыт творческой самодеятельноститрудовая школа является главным условием всестороннего и гармоничного развития личности ребёнкав процессе трудового воспитания формируются качества гражданина — патриота, что составляет одну из главных задач общеобразовательной школы, основополагающее условие для сохранения и развития исторической перспективы российского общества и государства, ибо трудовая школа — это не только народная, а и национальная школа.
Итак, может быть множество вариантов современной трудовой школы. Однако основных — пять: школа, в которой главным элементом выступает разнообразная учебная — познавательная деятельность ребёнкашкола, в которой производительный труд гармонично сочетается с учебнымшкола, в которой производительный труд имеет сельскохозяйственный уклон и в которой труд имеет индустриальный характернаконец, школа, в которой познавательная деятельность доминирует в условиях учебного года, а летомпроизводительный труд, связанный с пройденной тематикой и проблематикой учебной работы. В двадцатые годы были созданы различные модели трудовой школы. Однако все они представляли педагогические системы, объединяющие учебную деятельность и трудовое обучение, общественно полезный и производительный труд, профессиональную ориентацию, внеклассную и внешкольную работу по техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству.
Основными тенденциями в развитии идеи трудовой школы можно считать: увеличение числа разнообразных моделей и направлений (учебная, сельскохозяйственная, внешкольная, общественно полезная, производственная и др. виды деятельности) трудовой школы (школа — поле, кооператив, колхозшкола — мастерские, опытное хозяйствошкола — фабрика, завод и др.) — усиление взаимодействия учебной и производственной деятельностиразвитие и расширение теоретической базы построения трудовой школы как результат научно — практической разработки проблем соединения обучения с производительным трудом учащихся, реализации принципа политехнизма и т. д. Главной же тенденцией в трудовой школе выступает всё большое изменение содержания, форм и методов учебной работы, применительно к интересам и возможностям ребёнка, потребностям народа и общества.
Общими условиями для нормального и эффективного функционирования трудовой школы становятся: связь умственного, физического, трудового, нравственного и эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детейнепрерывное изучение изменений в учащихся, эволюционный характер работы школысоздание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружестваширокое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководствомэстетизация школьной жизнигосударственно-общественный характер её организации и руководства. Главным объектом и субъектом жизнедеятельности такой школы становится учащийся, а главным её организатором — педагог — профессионал. Трудовая школа — это моделирование системы общественных отношений, в которых живут и развиваются учащиеся под руководством педагогов и в которых им придётся жить самостоятельно в дальнейшем. В самом общем виде она должна функционировать в русле концепции Л. С. Выгодского о «зоне ближайшего развития».
Итак, можно уверенно говорить, что цель воспитания — всестороннее развитие личности, отражающая в себе гуманистический идеал педагогической деятельности, объективно создаёт неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и является фундаментальным основанием инновационной педагогики, её дальнейшего развития. Одновременно она выступает и главным критерием гуманистичности той или иной педагогической теории или системы.
Таким образом, можно констатировать, что педагогические системы, разрабатывавшиеся С. Т. Шацким, В. Н. Сорокой — Росинским, П. П. Блонским, А. С. Макаренко и другими педагогами — новаторами, имеют общие, особенные и частные характеристики. Однако основополагающим свойством их педагогических систем выступает их гуманистическая сущность, личностно и социально ориентированная направленность. Все они являются педагогаминоваторами, продолжившими развитие гуманистической линии в отечественной педагогике первой трети двадцатого века в принципиально новых исторических условиях и обстоятельствах.
Философской основой их педагогических систем выступает уважение к личности ребёнка, вера в его практически неограниченные творческие силы и возможности, процесс развития которых целостен, непрерывен и комплексен, а главное — богат содержательно, разнообразен и радостен для детей и их воспитателей. Психолого-педагогической основой их систем выступает деятельностный подход, а формой его реализации — народная трудовая школа, которая в условиях подлинного народовластия становится национальной по организации и по существу.
