Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии

Диссертация: Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на V региональной научно-практической конференции «Философия образования» (Екатеринбург, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Творчество. Личность.» (Екатеринбург, 2001 г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на второй… Читать ещё >

Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Развитие критического мышления как философско-педагогическая проблема
    • 1. 1. Философский критицизм как теоретико-методологическая основа обучения философии
    • 1. 2. Проблема развития критического мышления в отечественной педагогике.. 1.3. Теоретические и методические основания развития критического мышления в современной американской критической дидактике
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Пути и средства опытно-поисковой деятельности педагога по развитию критического мышления учащихся в процессе обучения философии
    • 2. 1. Педагогические условия развития критического мышления учащихся
    • 2. 2. Методы развития критического мышления
    • 2. 3. Педагогический мониторинг процесса развития навыков критического мышления
  • Выводы по второй главе

Актуальность данной темы обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей определёнными качествами мышления. Эта потребность связана с тенденцией к свободному обществу, которому соответствует свободная, творческая личность. Свобода мышления подразумевает критическую его направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность. Поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.

Современное общество представляет собой сложное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, нестабильность и непредсказуемость которой отражается в мироощущении отдельного человека скорее, чем устойчивость. Очевидно, что адаптация личности в этом обществе подразумевает не воспроизведение неизменных норм и традиций, а социальное творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании старых и конструировании новых ценностей, норм, что невозможно без критического мышления.

Личность, способная к социальному творчеству, может быть сформирована только личностно-ориентированной системой обучения, целью которой является развитие качеств мышления, адекватных свободному и творческому мышлению. Отсюда необходимость и актуальность научного обоснования этих качеств мышления, определения содержания педагогического процесса их развития.

Актуальной в этом смысле предстаёт философская концепция критицизма, которая основана на единстве процесса научного познания и познания в процессе обучения. Философский критицизм, рассматривающий свободное и творческое мышление познающего субъекта как необходимое условие для конструирования нового знания, понимает его как критическое, формирующееся путём философствования. Отсюда особая роль отводится философии, выполняющей критическую функцию в познании.

Основываясь на связи теории обучения и философии, мы получаем возможность использовать теоретические положения философского критицизма как теоретико-методологическое основание критической дидактики. В этом случае актуализируется роль философии как учебного предмета, формирующего и развивающего критическое мышление. Кроме того, преодолевается ограниченность современной дидактики, ориентирующейся на развитие отдельных качеств мышления. Критическое мышление выступает как целостная характеристика мышления свободной и творческой личности. Универсальным методом развития критического мышления выступает философствование.

Актуальность темы

развития критического мышления усиливается тем фактом, что оно функционирует в обществе, но теоретически категория «критическое мышление» осмыслена слабо. Категории, близкие по содержанию, такие как свободное, продуктивное, творческое мышление и др., в дидактической литературе используются для обозначения отдельных качеств мышления и не связываются с критическим мышлением.

Современный человек в той или иной степени обладает качествами критического мышления в силу объективных условий, сформированных спецификой развития общества и влияющих на способ их отражения личностью. Но наличие отдельных качеств не гарантирует формирование особого состояния мышления в целом. Только совокупность взаимодействующих качеств критического мышления представляет собой модель мышления, которая характерна для свободной и творческой личности в демократическом обществе. Соответственно, потребность самого общества в личности такого типа должна быть отражена в системе образования.

Несмотря на то, что в отечественной дидактике отсутствует категория «критическое мышление», актуальность развития критического мышления признаётся ею, так как в ней обнаруживается целеполагание, предполагающее формирование отдельных качеств критического мышления.

Практика развития критического мышления в средней школе осложняется отсутствием реальных условий, к которым мы относим необходимость разработки целостной концепции развития критического мышления школьника как условие развития личности и содержательной модели критического мышления. В дальнейшем обосновании нуждаются также педагогические средства развития навыков и качеств критического мышления. Обучение в массовой школе часто носит формальный характер. Наряду с информационной перегруженностью учащихся в обучении точным дисциплинам, наблюдается явная недооценка роли гуманитарных наук и философии. Развитие критического мышления частично осуществляется в преподавании естественных наук с использованием новых технологий. Явно не реализован в этом плане потенциал социально-гуманитарных, прежде всего философских наук. Преподавание философских наук в средних учебных заведениях не подкрепляется методическими разработками, направленными на развитие мышления в целом и критического мышления в частности. Не соблюдается принцип преемственности в целях обучения частным наукам и философским дисциплинам, который должен обеспечить развитие определённых качеств мышления, а так же в приёмах и методах, используемых для этих целей.

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования:

— между реально функционирующим в обществе критическим мышлением и практической потребностью в таком его уровне, который позволил бы личности проявить критическое мышление как свободное;

— между реально функционирующим и социально востребованным критическим мышлением, с одной стороны, и степенью его теоретического осмысления дидактикой, с другой;

— между уровнем мышления учащихся и практической потребностью в применении навыков критического мышления для адаптации личности в обществе;

— между стремлением индивида, в том числе учащегося, проявить себя как свободная, творческая личность и непониманием значимости критического мышления в этом процессе;

— между целыо личностно — ориентированной педагогики и условиями, создаваемыми в современной школе для развития личности;

— между потенциальными возможностями развития критического мышления в обучении философии и реальным местом философии как учебного предмета в системе среднего образования.

Из этих противоречий вытекает формулировка проблемы исследования: выявление и обоснование педагогических возможностей развития критического мышления учащихся средствами философии.

Тема исследования: «Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии».

Степень разработанности проблемы.

Проблема развития критического мышления учащихся средствами философии как проблема теории и методики обучения и воспитания связана с обоснованием философского критицизма как метода познания, с одной стороны, и с поиском педагогических возможностей развития свободной личности путём формирования качеств критического мышления, с другой. Концепция общности научного познания и обучения, а так же методологической значимости философии как в научном познании, так и в обучении, отражена в работах философов И. Канта, К. Поппера. Проблема метода философского критицизма корнями уходит в античную философию. Методы диалога, индукции, дедукции, логического обоснования истины послужили предпосылками возникновения философского критицизма как метода познания, разработанного И. Кантом. Метод философского критицизма в XX в. нашёл отражение в идеях критического рационализма (К.

Поппер), критической теории Франкфуртской школы (10. Хабермас), постструктурализма (М. Фуко).

В отечественной философии и педагогике прежде всего следует отметить вклад русского педагога С. И. Гессена. Им заложены теоретико-методологические основы развития мышления учащихся, «культуры ума».

Понятие «критический стиль» мышления студентов анализируется в отечественной дидактике высшей школы в работах В. А. Попкова, и А. В. Коржуева.

Наиболее полно проблемы развития критического мышления рассматриваются в современной американской критической дидактике. В работах Р. Энниса, Д. Мэкпэка, Р. Пола, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчера отражены эволюция понятия «критическое мышление» в педагогике, его значимость для развития свободной, творческой личности, вопросы метода формирования качеств критического мышления.

Методология, теория и' практика философского образования в школе разрабатывалась в работах В. Р. Букина, П. С. Гуревича, М. Н. Дудиной, А. 10. Лазебниковой, А. Ф. Малышевского, В. С. Шубинского, О. Ю. Яценко.

Роль диалога как метода познания и обучения рассматривается в концепциях М. М. Бахтина, В. С. Библера, С. Ю. Курганова, М. Н. Дудиной, О. Ю. Яценко, выделяется особая значимость сократического диалога для обучения философии.

В современной дидактике увеличивается интерес к философскому осмыслению педагогической деятельности и образования, чему посвящены работы Л. М. Андрюхиной, Л. А. Беляевой, Б. С. Гершунского, И. Я. Лер-нера, Ф. Т. Михайлова, Н. Н. Пахомова, С. А. Смирнова.

Ориентация современного образования на формирование определённых качеств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения Н. А. Алексеева, А. В. Петровского, В. В. Серикова, И. С. Якиманской, в теории поэтапного развития качеств мышления и их интериоризации П. Я. Гальперина и В. И. Загвязинского, в психологических идеях С. Л. Рубинштейна, Э. В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, С. А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3. И. Калмыковой.

В то же время исследования критического мышления как целостной характеристики мышления, присущего свободной личности, отсутствуют. Как в отечественной, так и в западной науке нет единого понимания содержания критического мышления. В концепциях развития мышления рассматривается способность к критике (3. И. Калмыкова), критический стиль мышления (В. А. Попков, А. В. Коржуев). Методики формирования и развития качеств мышления, в том числе и качеств, присущих критическому мышлению, ориентированы, в основном, на точные науки, они не рассматривают философию как учебный предмет, являющийся эффективным средством развития критического мышления.

Объект исследования: процесс обучения философии в средней школе.

Предмет исследования: развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.

Цель исследования: обосновать педагогическую технологию развития критического мышления учащихся средствами философии.

Гипотеза исследования: разработка педагогической технологии развития критического мышления учащихся в процессе обучения философии предполагает:

— обобщение представлений о критическом мышлении в истории философии и в дидактике;

— формирование модели критического мышления как совокупности его качеств;

— выявление возможностей философии в развитии критического мышления учащихся;

— определение педагогических условий и средств, обеспечивающих развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Осуществить анализ философского критицизма на основе изучения философской литературы.

2. Определить дидактические возможности метода философского критицизма в обучении философии.

3. Уточнить содержание критического мышления в понимании философского критицизма и дать его педагогическую интерпретацию.

4. Провести сравнение философского и педагогического подходов к содержанию критического мышления.

5. Обосновать модель критического мышления, рассматриваемую как цель обучения философии учащихся.

6. Разработать процедуру диагностики качеств критического мышления учащихся общеобразовательного учебного заведения.

7. Обосновать методику преподавания философии, позволяющую развивать критическое мышление и экспериментально проверить её эффективность.

Методологической основой исследования являются положения критической философии И. Канта, критического рационализма (К. Поппер), критической теории Франкфуртской школы (Ю. Хабермас), герменевтики (Г. Гадамер, М. М. Бахтин, М. Бубер) и экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Н. А. Бердяев), культурно-исторической теории личности и общепсихологической теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский), педагогики свободного воспитания и обучения (С. И. Гессен), личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), инновационного, творческого подхода (В. И. За-гвязинский, В. Т. Кудрявцев, М. К. Кларин, П. И. Пидкасистый), развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, С. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин), формирования качеств мышления в группе и их интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязин-ский), целостного подхода к обучению (Ю. К. Бабанский), теории критической американской дидактики (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер), характеристики методов самостоятельной и творческой деятельности учащихся (3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), методики преподавания философии в школе (В. Р. Букин, М. Н. Дудина, В. С. Шубинский, А.Ф. Малышевский). Для диагностики качеств мышления использовались методики, систематизированные в работах Г. А. Карповой, а так же измерения, представленные в американской программе «Dimensions of Thinking».

Методы исследования: Выбор методов обусловлен целью и задачами работы. Использовались исторический и теоретический анализ, концептуальный синтез философской, дидактической, методической литературы, диагностические и коррекционные методы, основанием для эмпирических методов послужили технология критериально-ориентированного обучения и имитационная технология. Диапазон этих методов широк: тестирование, анкетирование, наблюдение, эксперимент, анализ результатов учебной деятельности учащихся (сочинений, диалогов, критических эссе).

Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили исследования, проведённые в общеобразовательных школах № 2, № 95, в лицеях № 51 и № 75, а также в педагогическом колледже № 2 г. Нижнего Тагила Свердловской области. Исследованием было охвачено 540 учащихся.

Этапы исследования:

Первый этап (1997;1999) — на основе изученных теоретических источников, философской, педагогической литературы, публикаций по критической дидактике на английском языке определялись предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи.

Второй этап (2000;2001г.г.) — осуществлялась экспериментальная работа по проверке гипотезы. Проведена диагностика качеств мышления учаю щихся в соответствии с существующими характеристиками критического мышления, определена совокупность педагогических условий, методов и приёмов, обеспечивающих развитие критического мышления, завершён констатирующий и начат формирующий эксперимент.

Третий этап (2002;2003г.г.) — продолжена экспериментальная часть опытно-поисковой работы, в ходе которой осуществлялись анализ и обобщение результатов эксперимента, были сформулированы общие выводы и оформлены материалы диссертации. Научная новизна исследования:

1. Дана педагогическая интерпретация метода философского критицизма, рассматривающего познание как процесс конструирования нового знания путём философствования, на основе позитивного сомнения и готовности к диалогу.

2. Предложена педагогическая технология развития качеств критического мышления в процессе обучения философии.

3. На основе изучения и анализа качеств критического мышления уточнено содержание понятия критического мышления. Критическое мышление понимается как диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге. Оно выступает как целостное, конструктивное мышление, нацеленное на рождение нового знания.

4. Предложена содержательная модель критического мышления как совокупность его компонентов: продуктивного, рационального, социально-личностного, собственно-критического.

5. На основе компонентов предложенной модели определены уровни развития критического мышления (высокий, средний, низкий) и их критерии (наличие и взаимодействие компонентов, степень овладения навыками критического мышления, форма проявления качеств критического мышления в познавательной деятельности учащихся).

6. Определены методологические и дидактические возможности философии как учебного предмета в формировании и развитии критического мышления.

7. Обоснована необходимость развития критического мышления для становления свободной, творческой личности.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в выделении категории «критическое мышление» как качественной характеристики мышления, необходимой для формирования и развития свободной, творческой личности;

• в педагогической интерпретации понятия критического мышления и разработке его содержательной модели;

• в обосновании роли критического потенциала философии для развития качеств критического мышления учащихся;

• в определении педагогических условий и средств формирования и развития критического мышления.

Практическая значимость работы:

• предложена педагогическая технология развития критического мышления в процессе философствования;

• разработана методика оценки качеств критического мышления учащихся, позволяющая выявить высокий, средний, низкий уровни его и конкретизировать цели развития навыков критического мышления у отдельных учащихся;

• экспериментально подтверждена эффективность дидактического потенциала философии в развитии критического мышления учащихся;

• доказана значимость критического мышления для личностного развития учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на V региональной научно-практической конференции «Философия образования» (Екатеринбург, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Творчество. Личность.» (Екатеринбург, 2001 г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на второй межвузовской конференции аспирантов и соискателей вузов Екатеринбурга «Философия и наука» (Екатеринбург, 2003 г.), на научно-методической конференции НТГПИ «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, 2003 г.), в восьми публикациях автора. Исследования проводились в процессе опытно-экспериментальной работы в школах № 2, 51, 75, 95, в педагогическом колледже № 2 г. Нижнего Тагила.

Выводы по второй главе.

1. В результате опытно — поисковой работы была разработана технология развития критического мышления. Технология развития критического мышления в широком смысле представляет собой единство педагогических условий, средств, этапов и соответствующей им методической системы развития критического мышления.

2. Педагогическое обоснование и эмпирическая проверка условий, необходимых для развития критического мышления, привели к заключению, что це-леполагание развития качеств критического мышления, соответствующих модели на основе методов адекватных философствованию является необходимым и достаточным для развития критического мышления учащихся.

3. Анализ средств развития критического мышления учащихся позволяет, во-первых, педагогически обосновать и эмпирически опробовать конструктивную и критическую роль философии, как учебного предмета, имеющего приоритетное значение для развития критического мышления учащихся. Во-вторых, разработать и проверить на практике конкретные технологии, включающие инновационные методы, предложенные автором исследования, для поэтапного развития навыков критического мышления, соответствующих качествам критического мышления.

4. Мониторинг качеств и уровней критического мышления, проведённый по результатам эксперимента показывает, что обучение учащихся философии ведёт к развитию навыков критического мышления, расширяет диапазон умений, соответствующих навыкам. Приоритетная роль отводится навыкам проблемного мышления, диалога, критического анализа. Отсюда, обоснованы как необходимые и апробированы как достаточные следующие технологии: технология развития навыков проблемного мышлениятехнология развития навыков диалогического мышлениятехнология развития навыков критического анализа.

5. Так как данные навыки выражают способ философствования, формируемый активными методами обучения философии, то они постоянно воспроизводятся и закрепляются, переходя в устойчивые качества критического мышления. Экспертиза качеств критического мышления показывает, что в результате обучения философии и целенаправленного, поэтапного применения методов философствования развиваются качества критического мышления, определённые в его структуре, достигая высшего балла (4−5) в экспериментальной группе.

6. Измерение уровней критического мышления подтверждает преимущества в проявлении качеств критического мышления в экспериментальной группе, в которой в результате целенаправленного, поэтапного применения методов развития критического мышления исчезает низкий уровень, преобладает средний, 7 чел. из 28 имеют высокий уровень критического мышления, что обеспечивает готовность и интерес к творческим заданиям, оригинальность их выполнения.

Заключение

.

В результате проведённого теоретического исследования было доказано, что философский критицизм является теоретико — методологической основой для развития критического мышления. Философский критицизм стал основанием для критического направления в философии и педагогике. Философский критицизм главную роль в познании отводит овладению методом, развивающим мышление. Философский критицизм в то же время сам является методом познавательной деятельности, посредством философствования, который предполагает соблюдение следующих правил:

1) позитивное сомнение как пусковой механизм познавательной • деятельности;

2) рефлексия и саморефлексия как способность осознавать проблему и альтернативные пути её решения;

3) конструирование нового знания на основе: а) межличностной коммуникации, б) свободы, в) творчества.

Мышление, играющее конструктивную роль, в философском критицизме характеризуется как свободное и творческое. В настоящем исследовании было уточнено содержание свободного и творческого мышления, необходимого для научного познания и познания в процессе обучения. Сделан вывод о том, что ¦ данное мышление адекватно критическому мышлению. Было дано определение критического мышления. Критическое мышление определено как 1) диалектическое, основанное на позитивном сомнении и диалоге- 2) конструктивное, эвристическое и свободное- 3) правильное, т. е. рациональное, в то же время не исключающее отступление от традиционной логики- 4) коммуникативное, сочетающее социальную обусловленность и личную свободу.

Уточнение понятия «критическое мышление», существующего в американской критической дидактике и играющего в ней концептуальное ¦ значение, позволило обнаружить общность понимания свободного и творческого мышления в философском критицизм, в критической дидактике, а так же в развивающем обучении. Были синтезированы философский и дидактический подходы к пониманию критического мышления.

В результате синтезированного подхода была сформирована модель критического мышления. Критическое мышление представляется как свободное и творческое в своей сущности. Его содержание есть единство и взаимодействие четырёх компонентов: рационального, продуктивного, социально-личностного и собственно-критического.

В ходе исследования проведена дидактическая интерпретация метода философского критицизма. Данный метод предполагает.

— общность научного познания и познания в процессе обученияотношение к познанию как к процессу поиска истины путём философствования;

— признание критической функции философии как необходимой в познании;

— признание активности субъекта познания, конструирующего знание;

— анализ структуры мышления познающего субъекта, необходимость наличия качеств критического мышления для свободного и творческого конструирования нового знания.

Так как основой метода философского критицизма является признание особой роли философии в формировании критического мышления, необходимого для конструирования нового знания, то его принципы рассматривались как актуальные для обучения философии с целью формирования критического мышления. Развитие критического мышления является результатом обучения философствованию. В то же время было обнаружено, что существующая критическая дидактика вплотную приблизилась к пониманию ценности философствования для развития критического мышления.

Тем не менее, в критической дидактике философия не использовалась как средство формирования и развития критического мышления. Поэтому в опытно-поисковой работе была выдвинута и проверена гипотеза об эффективности развития критического мышления в ходе обучения философии. Были определены навыки философствования, имеющие приоритетное значение для развития качеств критического мышления, обоснованы и проверены педагогические условия и средства развития навыков и качеств критического мышления учащихся.

На основании проведённого эксперимента был сделан вывод о том, что эффективным средством развития критического мышления является обучение философии. Измерения качеств критического мышления зафиксировали изменение уровней критического мышления учащихся в результате обучения философии. Анализ применяемых навыков философствования показал, что развитые на высоком и среднем уровнях, устойчивые навыки критического мышления приобретают характер качеств критического мышления. Были разработаны и проверены педагогические технологии развития навыков проблемного мышления, диалогического мышления и навыков критического анализа. Данные навыки, являясь одновременно навыками философствования и навыками критического мышления, принимая устойчивый характер, переходят в качества критического мышления. В итоговой диагностике были зафиксированы такие качества критического мышления, как рефлексивность, рациональность, проблемность, альтернативность, коммуникативность, диалогичность, соответствующие содержательной модели критического мышления. Учащиеся, мышление которых характеризуется как критическое, проявляют большой интерес к творческим видам познавательной деятельности, участвуют в дискуссиях, занимают активную жизненную позицию.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы стратегии исследования. // Психологический журнал 1994. Т. 15. — № 4. -С.39−55.
  2. Р. Философия как мышление о мире, согласно принципу наименьшей меры силы.- СПб: «Образование», 1912. 111с.
  3. JI.M. Развитие культуры учения как стратегия современного образования философско-методологический анализ). // Философия образования.
  4. Сборник докладов пятой региональной научно-практической конференции.- Екатеринбург: УрГПУ, 2001. С.26−40.
  5. JI.M. Система деятельности педагога по реализации государственного образовательного стандарта общего образования: Методические рекомендации для педагогов и руководителей образовательных учреждений.-Екатеринбург: 1999.-28с.
  6. Аристотель. Сочинения в 4 т.- М.: Мысль, 1975. Т.1 550с.
  7. А. С. Об особенностях современного философствования III (Взгляд из России) // Вопросы философии 1999.- № 8.- С.3−8.
  8. А. С. Философские основы социокультурной теории и методоло- ' гии. // Философские науки 2000.- № 9.- С.29−45.
  9. А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход. // Образование и наука. 2000. — № 2 (2). — С.34−44.
  10. JI. А. Понимающая педагогика как новая парадигма образования. // Философия образования. Сборник докладов пятой региональной научно-практической конференции.- Екатеринбург: УрГПУ, 2001. С.4−12.
  11. Н. А. Философия свободы. Смысл творчества.- М., 1989. 340с.
  12. В. С. Из «Заметок впрок» // Вопросы философии 1991- № 6.- С. 15−45.
  13. В. С. Мышление как творчество.- М: Политиздат, 1975 399с.
  14. В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI в. — М.: Политиздат, 1990. — 430с.
  15. B.C. Что есть философия? (Очередное возвращение к исходному вопросу) // Вопросы философии.- 1995.- № 1.- С. 159−183.
  16. А. С. Буржуазная философия США XX века.- М.: Мысль, 1974 343с.
  17. А. А. О качествах личности, нужных для успешного общения. // Личность и общение: Избр. труды. М.: 1983. — С. 55−64.
  18. А. В. Зона ближайшего развития и проблема S деятельности. // Психологический журнал.- 1994. Т. 15. № 3.- С. 17−27.
  19. А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание. 1983.-96с.
  20. Д. Психология сознания.-М.: Прогресс, 1977. 412с.
  21. М. Я и ты. // «Квинтэссенция», Философский альманах.- М., 1992.
  22. Буржуазная философия кануна и начала империализма.- М.: Высшая школа, 1977- 424с.
  23. Р. А., Любутин К. Н., Классическая философская антопология: И. Кант и Л. Фейербах.- Екатеринбург: Издательство Уральского университета, Нижневартовск: Издательство Нижневартовского педагогического института, 1995. 239с.
  24. Р. А. Практическая философия Иммануила Канта.- Екатеринбург: УрГУ, -Нижневартовск: Издательство Нижневартовского педагогического института, 1998. 191 с.
  25. Н. Г. Идея «образовательного» М. Шелера и проблема выбора моделей образования. // Философия образования. Сборник докладов пятой региональной научно-практической конференции.- Екатеринбург: УрГПУ, 2001. С.41−46.
  26. Великие мыслители Запада. Под ред. Я. Мак-Грила. -М.: Крон-Пресс, 1998.-800 с.
  27. Г. X. Логика и философия в XX в. // Вопросы философии, — 1992. № 8.- С. 80−91.
  28. Л. С. Вопросы' детской психологии.- М.- СПб: «Союз», 1997 -222с.
  29. Л. С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991 -480с.
  30. Л. С. Психология искусства.- М.: Педагогика, 1987. 344с.
  31. Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики.- М., 1998.
  32. П. П. Проблема рациональности на исходе XX в. // Вопросы философии.- 1991, — № 6- С. 3−14.
  33. П. Я. Психология как объективная наука.- М., Воронеж, 1998.
  34. . С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры.- М.: Педагогическое общество России, 2001 127с.
  35. С. И. Критическая дидактика. // Педагогическое наследие русского зарубежья.-М., 1993. 73с.
  36. С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию -М.: Школа-Пресс, 1995.- 445с.
  37. Ю. 3. Психодиагностика в школе.-М.: Знание, 1989 80с.
  38. Р. М. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988−560с.
  39. Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М., 1994. С.101−110.
  40. В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.- М.: Пед. общество России, 2000 478с.
  41. В. В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986 -239с.
  42. В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение // Перемены, — 2001.- № 2.- С.112−127.
  43. Г. А. Творчество и диалектика.- М.: Наука, 1976 175с.
  44. В. И. Толковый словарь в четырёх томах.- М., 1989, т. 2, с. 195.
  45. Р. Рассуждения о методе. Метафизические размышления. // Декарт. Избранные произведения.- М., 1950. 711с.
  46. Д. Постмодернизм и истина. // Вопросы философии.- 2001.- № 8.-С.93−100.
  47. . Шпоры: стили Ницше. // Философские науки.- 1991.- № 3, 4.-С.116−145, 114−129.
  48. Диалектика и научное мышление.- М.: Наука, 1998. 208 с.
  49. Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. // Педагогика. 1996. — № 55. — С. 39−46.
  50. М. Н. Философская пропедевтика или философии все возрасты покорны.-Екатеринбург: Издательство УрГУ, 2000 426с.
  51. К. Психология продуктивного (творческого) мышления: Сб. «Психология мышления».- М., 1996, С. 86−234.
  52. В. К. Развивающее обучение и развитие личности. // Школьные технологии.- 1997.- № 7.- С. 14−24.
  53. Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.- 167с.
  54. В. Д. Критика философии американского критического реализма." М.: Высшая школа, 1968.- 104с.
  55. В. И. Теория обучения: Современная интерпретация.- М. «Академия», 2001. 192с.
  56. Зак А. 3. Как определить уровень мышления школьника.- М.: Знание, 1982 -96с.
  57. Л. В. Избранные педагогические труды.- М.: Новая школа, 1996.-431с.
  58. Л. В. Избранные педагогические труды.- М., Педагогика, 1990 -424с.
  59. А. Б. Мировоззренческий и гносеологический статус понятия «социальная картина мира». // Сознание и диалектика процесса познания. Межвузовский сборник научных трудов.-Иваново, 1986. 164с.
  60. В. П. Живое слово понятие: рассудок и разум. // Известия Российской Академии образования.- 2000, — № 2.- С.47−56.
  61. В. П. Психологическая теория деятельности.// Вопросы философии.- 2001.- № 2.- С. 65−88.
  62. В. П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования. // Человек.- 2000.- № 4.- С. 16−29.
  63. Золотухина-Аболина Е. В. Рациональное и ценностное. Проблемы регуляции сознания. Ростов-на-Дону, 1988. — С. 45−48.
  64. Идеалы и нормы научного исследования.- Минск: БГУ, 1981. 431с.
  65. Э. В. Диалектическая логика.- М.: Политиздат, 1984. 320с.
  66. Э. В. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991. 464с.
  67. В. В., Калинкин А. Т. Природа науки.- М.: Наука, 1985.-С. 18−95.
  68. Л. А. Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.- Екатеринбург.- 2001.
  69. К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991. -240с.
  70. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981 -200с.
  71. Калмыкова 3. И. Развитие умственных способностей у школьников в процессе обучения. // Некоторые проблемы обучения, воспитания и развития.-Горький, 1979, с.27−28.
  72. И. Иммануила Канта пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки.- М.: Прогресс, 1993. 240с.
  73. И. Критика способности суждения.- М.: Искусство, 1994. 367с.
  74. И. Критика чистого разума.- М.: Мысль, 1994. 592с.
  75. И. Метафизика нравов в 2-х частях. 1797.// Соч. в 6 т.- М., 1965, т. 4.Ч.2.
  76. И. Основы метафизики нравственности. 1785. // Соч в 6 т., — М., 1965, т.4,ч.1.
  77. И. Уведомление о расписании лекции на зимнее полугодие 1765/66 г. г.//Соч. в 6 т., М., т.2.
  78. Э. Жизнь и учение Канта.- СПб., 1997.- 447с.
  79. А. В. Наука в зеркале философии. -М., 1990.
  80. Г. Г. Самосознание и мировоззрение личности.- М.: Педагогика, 1988.
  81. М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994 222с.
  82. А. В., Попков В. А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. // Педагогика.- 2002.- № 1.
  83. А. М. Познание и деятельность.- М., 1983.
  84. H. Б. Культурная деятельность подростка. Альтернативный подход. // Школьные технологии.- 2000.- № 5.
  85. В. Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г. К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и её методологический контекст. // Известия Российской Академии Образования.- 2000,.- № 2, — С. 2535.
  86. С. JI. Философия и педагогика. // Педагогика.- 2001.- № 5.
  87. Ю. Н. Мышление и личность. СПб: АО Крисмас, 1995. — 22с.
  88. Ю. Н. Психология обучения взрослых М.: Просвещение, 1985. — 128с.
  89. Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.-231с.
  90. В. JI. Развитие творческих способностей обучаемых в системе «школа-вуз». //Педагогическое образование и наука.- 2001.- № 1.
  91. А. Ю. Современное школьное обществознание.-М.'Школа-Пресс, 2000.-160с.
  92. И. Методология научных исследовательских программ. // Вопросы философии.- 1995.- № 4, — С.135−154.
  93. В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии.- 2001.- № 2.- С. 56−65.
  94. В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии.- 1997.- № 11.- С. 46−54.
  95. В. А. Субъект, объект, познание.- М.: Наука, 1980. -357с.
  96. В. А. Теория познания (гносеология, эпистемология). // Вопросы философии.- 1999.- С. 72−80.
  97. А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т.- М.: Педагогика, 1983. т. 1−391с., т.2 — 318с.
  98. И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185с.
  99. И. Я. Качество знаний учащихся.- М.: Знание, 1978. 47с.
  100. И. Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980. -96с.
  101. Липман М. .Рефлексивная модель практики образования.//Философия для детей, — М.: Издательство РАН, 1996.-241с.
  102. И. Я. Принцип наглядности и связь обучения с жизнью. // Комплексное исследование средств наглядности и ТСО в преподавании философии.- Свердловск, 1985.
  103. В. В., Лопатина Л. Е. Малый толковый словарь русского языка. -С.220.
  104. А.Ф. Жизненный путь Платона.// Платон. Соч. в 4 т., Т.1.-М., С. 62.
  105. А. Р. Язык и сознание.- М., 1970.- 320с.
  106. К. Н. Проблемы субъекта и объекта в немецкой классической и марксистско-ленинской философии.- Свердловск: УрГУ, 1973.- 187с.
  107. А. Ф. Мир человека. Пособие для учителя.- М.: Интер-пракс, 1993.-216с.
  108. М. К. Кантианские вариации.- М.: Аграф, 1997. 320с.
  109. М. К. Формы и содержание мышления.- М.: Высшая школа, 1968.- 191с.
  110. Мах Э. Познание и заблуждение. Издание С. Скирмунта.- М., 1909.
  111. Ф. Т. Содержание образования и его идеальная форма. // Известия Российской Академии Образования.- 2000.- № 2.- С. 4−14.
  112. И. С. Кант.- М.: МГУ, 1976.
  113. И. С. Категория свободы у Канта. // Кантовский сборник. Межвузовский тематический сборник научных трудов.- Калининград, 1993, вып. 17.
  114. И. С. Современный позитивизм.- М., МГУ, 1961.
  115. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников (психолого-педагогический аспект), под ред. Е. Д. Божович, — М.: Новая школа, 1995. -95с.
  116. Н. Ф. Знание болевой нерв философской мысли (К истории концепций знания от Платона до Поппера). // Вопросы философии.- 2001.-№ 1.- С.83−113.
  117. А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. // Человек.- 2002.- № 1. С.71−87.- № 2.- С.100−117.
  118. С. И. Словарь русского языка.- М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1970.- С.298−299.
  119. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по общест-вознанию.- М.: Дрофа, 2001. 123с.
  120. В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии Образования.- 2000.- № 2.- С. 60−69.
  121. Педагогика. Педагогические теории, системы технологии. Под ред. Смирнова С. А.- М.: Академия, 2000. 509с.
  122. Перспективные проблемы философских исследований за рубежом.- М.: Академия, 1991.-С.87−112.
  123. А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М.: Академия, 1998. 512с.
  124. Д. В. Метод альтернатив в современной «философии науки» и его границы // Философские науки.- 1979, — № 6.
  125. Д. В. Проблема носителя идеального образа (операциональный аспект).- Свердловск, 1986.
  126. Платон. Собрание сочинений в 4 т.-М.: Мысль- т.1, т.2.
  127. Познай себя. Сборник психологических тестов. Ч.1.- Рига: Авизе, 1991. -30с.
  128. В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы.- М.: Академия, 2001.- 136с.
  129. В. С., Стяжкин Н. И. Развитие логических идей от античности до эпохи Возрождения.- М., МГУ, 1974. 222с.
  130. К. Какой мне видится философия? // Перспективные проблемы философских исследований за рубежом.-М., 1991.-С. 115−121.
  131. К. Логика и рост научного знания,— М.: Прогресс, 1983. 605с.
  132. К. «Открытое общество» и его враги,— М.: Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. 525с.
  133. К. Что такое диалектика? // Вопросы философии.- 1995.- № 1.- С. 118−138.
  134. Практикум по психологии под ред. Леонтьева А. Н. М.: МГУ, 1972. -248с.
  135. Примерные программы основного общего образования.- М., 2001. 436с.
  136. Проблема ценностного статуса науки на рубеже ХХ1 В, под ред. Баженова Л. Б. СПб.: РХГИ, 1999. — 280с.
  137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544с.
  138. . Человеческое познание.- Киев, 1997.-С.34−40.
  139. М. А. Рефлексирующие системы, ценности и цели. // Идеал, утопии и критическая рефлексия.- М., 1996.-С.128−154.
  140. С. Л. О мышлении и путях его исследования. М. 1958. -147 с.
  141. А. И. Детская одарённость и школьное обучение. // Школьные технологии.- 1999.-№ 1−2.-С. 121−131.
  142. Сартр Ж-П. Бытие и ничто.// Человек и его ценности. Ч. 1.-М., 1988.
  143. Сартр Ж-П. Проблемы метода.- М., 1993.
  144. Сартр Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм.// Сумерки богов.- М., 1989.
  145. Т. К. Технологии развивающего обучения. // Школьные технологии.- 1997.-№ 4.
  146. В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технология." Волгоград, 1994.
  147. В. Ф. Наглядность в понимании научного знания.- Екатеринбург: УрГУ, 1996.- 178 с.
  148. М. Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию. // Советская педагогика.- 1945.- № 4.
  149. В. И. Общая педагогика.- М.: Логос, 2002 302с.
  150. Сознание как категория материалистической диалектики.- Л.: ЛГУ, 1989. 168с.
  151. Современная западная философия. Словарь, под ред. Малахова В. С., Филатова В. П.- М., 1998. 543с.
  152. Социальная психология в трудах отечественных психологов. Спб., 2000- С.102−106.
  153. К. Исторический факт и историческое событие. Греция и вечно живое философское прошлое. // Человек 2002.- № 2- С.66−88.
  154. С. Т. Групповая работа в развивающем образовании. // Перемены.-2001.-№ 2.-С.89−112.
  155. Толковый словарь русского языка под ред. Ушакова Д. Н.- М., 1994-С.1518
  156. К. Д. Собрание сочинений, т.5. М.: Изд-во АПН РСФСР.
  157. П. Против метода. // ФейерабендТ! Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. — 543с.
  158. Философский энциклопедический словарь.- М: Инфра, 1997, с.226−227.
  159. М. Жизнь: опыт и наука. // Вопросы философии.- 1993.- № 5.- С.43−53.
  160. Ю. Демократия. Разум. Нравственность.- М.: Академия, 1995. -245с.
  161. Хабермас 10. Познание и интерес. // Философские науки.- 1990.- № 1.- С. 96.
  162. М. Основные понятия метафизики. // Вопросы философии.-1989.-№ 9.
  163. М. Разговор на просёлочной дороге.- М.: Высшая школа, 1991.- 192с.
  164. Т. И. Современные теории познания.- М.: Прогресс, 1965. 533с.
  165. Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции.- М.: МГУ, 1992. 180с.
  166. А. В. Методы эвристического обучения. // Школьные технологии.- 1999.- № 1,2.- С.233−243.
  167. К. Критика научного разума.- М.: Институт философии, РАН, 1994−326с.
  168. А. П. Диалектический метод познания.- М.: Политиздат, 1983.- 320с.
  169. В. С. Педагогика творчества учащихся.- М.: Знание, 1988. -79с.
  170. В. С. Проблемы начального философского образования школьников.-М.: Знание, 1984.-80с.
  171. В. С. Философское образование в средней школе: Диалекти-ко материалистический подход.- М.: Педагогика, 1991. — 165с.
  172. Г. П. Избранные труды.- М., 1995.
  173. Н.С. Деннет о вирусе постмодернизма.// Вопросы философии.-2001.- № 8.- С.78−92.
  174. Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей». // Вопросы философии.- 1996.- № 10.- С.32−45.
  175. Юм Д. Исследования о человеческом познании // Соч. в 2 т., — М., 1965.-т.2.
  176. И. С. Знание и мышление школьника.- М.: Знание, 1985. -78с.
  177. И. С. Личностно ориентированное обучение в современной ' школе.- М.: Сентябрь, 1996. — 96с.
  178. И. С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. 144с.
  179. И. С. Технология личностно ориентированного образования.- М: Сентябрь, 2000 — 176с.
  180. В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.- М., 1997.
  181. В. А. Экспертиза школьной образовательной среды.- М.: Сентябрь, 2000.- 128с.
  182. К. Смысл и назначение истории.- М., 1991.- С. 420−425.
  183. О. Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.- Екатеринбург, 2000.
  184. Beyer В. Critical Thinking. What Is It? Social Education (April, 1985).
  185. Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction. ASCD, 125N, Altxandria, Virginia.
  186. Ennis R. The Extent to Which Critical Thinking is Subject Specific: Further Clarification //Educational Researcher, № 19, Mayl990.
  187. Essays in Critical Realism. New York, 1926.
  188. Habermas J. The Theory of Communicative Action, vol. 1, Boston, Beacon, 1981.
  189. McPeck J. Critical Thinking and Education. New York: St. Martin, s Press, 1981,4.
  190. Paul R. Critical Thinking in North America: A New Theory of Knowledge, Learning and Literacy. // Argumentation, № 3, May 1989.
  191. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, Calif.: Center for Critical Thinking and Moral Critique, 1990.
  192. Paul R. McPeck, s Mistakes: Why Critical Thinking Applies Across Disciplines and Domains. Informal Logic 7, no. l, 1985, p. 35−43.
  193. Popper K. R. The Logic of Scientific Discovery. L. 1959. P. 86.
  194. Santayana G. Scepticism and Animal Faith. New York. 1955. P.290.
  195. Strawson P.F. Skepticism and Naturalism: Some Varieties. L. 1985.
  196. Teaching Critical Thinking. Dialogue and Dialectic. John E McPeck, Foreword by M. Scrwen. New York London, 1990.
  197. Thayer-Bacon B. Caring and Critical Thinking.// Educational Theory. Summer, 1993, V. 43, № 3.
  198. Weinstein M. Critical Thinking: The Great Debate. // Educational Theory / Winter 1993/Volume 43/№ 1.
  199. Whisner W. Overcoming Rationalization and Self-deception: The Cultivation of Critical Thinking. // Educational Theory / Summer 1993/ vol. 4 /№ 3.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!