Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов

Диссертация: Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Полученные значения (рэмпир. >критич., на уровне 5% (←ро, о5~ 1,64), на основании чего можно сделать вывод, что в экспериментальной и контрольных группах различия показателей по определенным личностным факторам значительны, а именно: имеются отличия у педагогов-психологов экспериментальной и контрольных групп по шкале «Мышление» — рэмпир — 1,71 и (рэмпир = 2,63- по шкале «Эмоциональная… Читать ещё >

Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода
    • 1. 1. Структура и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога
    • 1. 2. Проблема развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в современном научном знании
    • 1. 3. Проектный подход в системе профессиональной деятельности педагога-психолога
    • 1. 4. Критерии сформированности профессиональной компетентности педагогапсихолога с позиции проектного подхода
  • Выводы по главе 1
  • Глава 2. Характеристика программы и методов исследования профессиональной компетентности педагогов-психологов
    • 2. 1. Общая организация исследования
    • 2. 2. Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода
    • 2. 3. Обоснование и разработка методики диагностики профессиональной компетентности педагога-психолога
  • Выводы по главе 2
  • Глава 3. Эмпирическое исследование реализации проектногоподхода в процессе развития профессиональной компетентности педагога-психолога
    • 3. 1. Исследование профессиональной компетентности педагогов-психологов
    • 3. 2. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения
    • 3. 3. Анализ результатов экспериментальной работы
  • Выводы по главе 3

Актуальность исследования. Повышение профессионализма и компетентности субъектов образовательного процесса является одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни российского общества. Непрерывность образования, его лабильность ставят специалистов перед необходимостью понимания основных приоритетов и направлений развития профессиональной области, адаптации к быстро меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Это становится возможным лишь при наличии высокого уровня профессиональной компетентности, актуализации творческих способностей специалистов образования, в том числе и педагогов-психологов, как активных субъектов образовательной практики. Сфера профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Анализ психолого-педагогических аспектов становления и развития службы практической психологии образования и специальности «педагог-психолог» в нашей стране, представленные в трудах, А .Г. Асмолова, М. Р. Битяновой, И. В. Дубровиной, Ю. М. Забродина, А. Г. Лидерса, Р.В. Овчаро-вой, A.M. Прихожан, Р. С. Немова, Е. И. Рогова, В. В. Рубцова и многих других ученых, акцентирует внимание на потребности общества в педагогах-психологах, способных оказать позитивное влияние на образовательный процесс, реализовать приоритетные цели модернизации российского образования, и выдвигает в разряд весьма актуальных проблем — проблему развития их профессиональной компетентности.

Обзор научных работ в проблемном поле нашего исследования показывает наличие разных подходов к пониманию профессиональной компетентности педагога-психолога: в качестве системного образования, включающего аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного уровней (Т.М. Буякас, Е. А. Климов, Д. В. Оборина, В. Д. Шадриков и др.) — в качестве личностной характеристики (Л.И. Ан-цыферова, В. А. Бодров, М. В. Молоканов, Р. Х. Шакуров и др.) — в контексте профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Г. А. Акопов, И. В. Дубровина, В. Ф. Енгалычев, Е. А. Климов, В. В. Столин и др.) — в качестве важнейшей характеристики подготовленности психолога (Н.А. Аминов, Г. М. Бело-крылова, Е. И. Исаев, Р. В. Овчарова, Н. В. Самоукина и др.) — в контексте психологической культуры (Я.Л. Коломинский, JI.C. Колмогорова, Н. Н. Обозов и др.). Несмотря на многогранность и многоаспектность подходов к изучению профессиональной компетентности педагога-психолога, проблема ее развития в условиях непрерывного образования в современной науке рассмотрена далеко не полно, что активизирует поиск инновационных методов и средств, адекватных современной образовательной ситуации и тенденциям социально-экономического развития.

Системообразующим подходом, положительно влияющим на развитие личности и усиливающим развивающий эффект образовательных программ является проектный подход, инновационный характер которого в психологической науке и практике состоит в возможности реализации идей JT.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина о механизмах развернутого формирования полноценной структуры деятельности, в том числе и профессиональной. Это позволяет рассматривать проектный подход в качестве эффективного средства развития профессиональной компетентности педагога-психолога, как в условиях непрерывного образования, так и в профессиональной деятельности. Проектный подход обеспечивает возможность включения личности (коллектива, социальных институтов и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной (Н.Н. Нечав, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, И. А. Сасова, В. Д. Симоненко, К. Н. Поливанова, Е. С. Полат, Н. В. Матяш и др.).

Проведенный анализ показал, что в настоящее время можно констатировать наличие противоречий между.

— социальным заказом общества на повышение профессиональной компетентности педагогов-психологов, новыми задачами, которые ставит перед ними время, и недостаточно изученными возможностями и особенностями развития их профессиональной компетентности в условиях профессиональной деятельности;

— значимостью проектного подхода и ограниченностью использования его развивающего потенциала в практике послевузовского образования и профессиональной деятельности педагога-психолога.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости обоснования проектного подхода в качестве значимого средства развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Необходимость разрешения существующих противоречий и недостаточность разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектный подход в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности проектного подхода в решении проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога.

Объект исследования: профессиональная компетентность педагога-психолога системы образования.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности педагога-психолога на основе проектного подхода.

Гипотезой исследования является предположение о том, проектный подход является значимым средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога. Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога может быть обеспечено, если: обосновано содержание, критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога-психологаразработана технология реализации проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагога-психолога, представлен инструментарий диагностики профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога, проанализировать степень разработанности проблемы ее развития в современных психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированности профессиональной компетентности педагога-психолога.

3. Обосновать и экспериментально проверить профессионально ориентированные формы проектной деятельности, адекватные основным характеристикам профессиональной компетентности педагога-психолога.

4. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода.

Методологическую основу исследования составляют общенаучный системный подход (А.А Бодалев, Б. Ф. Ломов и др.) — психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) — теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, А. В. Петровский и др.) — акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г.

Ананьев, А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.) — современные подходы к психологическому описанию профессий (Е. А. Климов, Е. С. Романова и др.).

В основу построения технологии развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности легла концепция создания и развития психологической службы, подготовки и переподготовки психологов-практиков, разработанная А. Г. Асмоловым, И. В. Дубровиной, Ю. М. Забродиным, В. В. Рубцовым и др., научные положения о развитии личности психолога в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Е. Д. Божович, И. В. Дубровина и др.), а также идеи о развивающем потенциале проектной деятельности в образовательном процессе рассмотренные в трудах Г. П. Щедровицкого, Н. Н. Нечаева, В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчикова и др.

Использованы общие принципы, средства и способы проектирования образовательного процесса, выделяемые в исследованиях Ю. К. Бабанского, В. Я. Ляудис, А. Б. Невелева, В. Д. Семенова и др.

Важные идеи для построения профессиональной, личностно-ориентированной учебной деятельности содержатся в концепции личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) и личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) подхода в обучении.

В соответствии с намеченными целями и задачами был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретические — теоретический анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, обобщениеэмпирические — наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, психолого-педагогический эксперимент, метод проектов, методы математико-статистического анализа данных (медиана (Ме), мода (М0), среднее по выборке (М), дисперсия (D), критерий F-критерий Фишера, критерий Фишера — (р).

Опытно-экспериментальная база исследования:

В исследовании приняли участие 174 педагога-психолога образовательных учреждений г. Брянска и Брянской области.

В исследовании можно выделить ряд последовательных этапов:

На первом этапе (2004;2005г.г.) проводилось исследование научной литературы по проблеме развития профессиональной компетентности педагога-психолога, дан анализ тенденций современного образования, рассмотрены возможности проектного подхода в профессиональной деятельности психолога системы образованияпроводилось пилотажное исследование профессиональной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений. На базе всех собранных данных была выявлена актуальность данного исследования, определены цель, предмет, задачи и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005;2006г.г.) была разработана программа сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов с позиции проектного подхода, проведена работа по ее апробациипроводились исследования, направленные на выявление условий развития профессиональной компетентности психологовразработана и апробирована методика диагностики профессиональной компетентности психологапроведена экспериментальная работа.

На третьем этапе (2006;2007г.г.) был завершен эксперимент по проверке рабочей гипотезы, проведено обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, определены перспективы совершенствования проектного подхода, как одного их важных условий развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— уточнено содержание и структура профессиональной компетентности педагога-психолога, выделены основные компоненты — когнитивный, операционно-практический, мотивационно-ценностный, личностный, и уровни их сформированности.

— разработаны научно-методические основы и представлена технология реализации проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов, обеспечивающая переход к профессионально-ценностному уровню профессиональной компетентности, на основе проектирования профессиональной деятельности и профессионального саморазвития;

— определены критерии и показатели овладения педагогом-психологом проектной деятельностью для каждого из этапов проектирования: содержательно-целевой, технологический, рефлексивно-личностный;

— разработана комплексная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода;

— разработан и апробирован диагностический инструментарий исследования профессиональной компетентности и степени овладения проектной деятельностью в работе педагога-психолога;

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в решение проблемы научного обоснования профессиональной компетентности педагога-психолога и процесса ее развития с позиции проектного подхода: на основе теоретического анализа углублено и расширено представление и потенциале проектного подхода в ряду других на конкретно научном уровне методологии психологической науки;

— доказана эффективность проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов, обоснован его развивающий потенциал;

— уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога-психолога», «проектная деятельность педагога-психолога».

Практическая значимость исследования: смоделирована и апробирована технология развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности, раскрыты механизмы ее реализацииразработанная технология является алгоритмом, создающим основу для продуктивного ее использования в различных направлениях деятельности педагога-психолога;

— разработка и реализация критериев профессиональной компетентности создают предпосылки для качественной оценки уровней развития профессиональной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений;

— изданы учебно-методические пособия и разработаны методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектной деятельности;

— накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанная программа сопровождения, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации работников образованияматериалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке и внедрении инновационных технологий в профессиональной деятельности педагогов-психологовдля совершенствования профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе непрерывного образованияпри определении содержания образования педагогов-психологов в вузе, при проведении спецкурсов и факультативных занятий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога-психолога — сложная система взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, обусловленная профессиональными базовыми знаниями и умениями, способностями, проявляющаяся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.

2. Комплексное решение проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога может быть реализовано посредством проектного подхода. Проектный подход обеспечивает возможность включения личности (коллектива, социальных институтов и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной.

3. Проектная деятельность педагога-психолога представляет собой совокупность действий, заключающихся в достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач, направленных на развитие субъектов образовательного процесса.

4. Проектная деятельность в структуре профессиональной практики педагога-психолога, с одной стороны, — является способом организации образовательного пространства, в котором роль педагога-психолога определяется функциями управления и коррекции деятельности и личностных изменений субъектов образовательного процесса, с другой, — средством развития собственных профессиональных качеств и реализации профессиональных планов. Основными компонентами проектной деятельности педагога-психолога, оказывающими существенное влияние на развитие профессиональной компетентности являются: цель проектированияпредмет проектированияобъект, на который направлена проектная деятельность, технология (алгоритм) проектной деятельности как совокупность операций, действий, процедурметоды проектированиясредства проектированияусловиярезультат.

5. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога-психолога — многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на разрешение актуальных проблем профессионального развития. Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода состоит из четырех этапов: организационного, содержательного, технологического и практического.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положенийприменением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследованиялогикой проведения экспериментаанализом специальной литературы по избранной проблемерепрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследованиисочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, на методических семинарах преподавателей в Брянском государственном педагогическом университете, на научно-практических конференциях (Калуга, 2002 г.- Брянск, 2003 г., 2004 г., 2007 г.- Орел 2008 г.- Смоленск 2008 г.), на методических семинарах педагогов-психологов общеобразовательных учреждений г. Брянска и области, а также на методических совещаниях работников образования школы № 37 г. Гомеля Республики Беларусь и школа № 922 г. Москвы.

Результаты исследования получили свое отражение в материалах учебно-методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов г. Брянска, г. Калуги.

Внедрение результатов осуществлялись через организацию экспериментальной работы на базе Брянского института повышения квалификации работников образования (БИПКРО), Брянского областного и городского центров психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. Материалы исследования включены в содержание программ подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов Брянской области, в учебный процесс кафедры психологии БГУ (спецкурс «Проектная деятельность педагога-психолога»).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержит таблицы, рисунки, приложения.

Выводы по главе 3.

При проведении нашего исследования актуальной являлась проблема разработки критериев и показателей эффективности влияния проектного подхода на развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Были определены основные компоненты профессиональной компетентности педагога-психолога. Эти компоненты обусловлены особенностями профессиональной деятельности педагогов-психологов и включают в себя наличие знаний, умений, ценностей, мотивов и личностных качеств.

На основании данных критериев нами была разработана программа проведения исследования и получены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности влияния проектного подхода на развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Экспериментальная работа потребовала выделения относительно одинаковых по количественному составу экспериментальной и контрольных групп. В экспериментальную группу вошли 60 педагогов-психологов, контрольную группу «А» составили 58 испытуемых и в контрольную группу «В — 56 человек.

В нашем исследовании была разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода, выделены критерии ее эффективности.

Изучение знаний, умений педагогов-психологов в области проектной деятельности на констатирующем этапе исследования показало, что испытуемые экспериментальной и контрольных групп наиболее высоко оценивают сформированность у себя содержательно-целевого (среднее значение составляет 2,16- 2,1 и 1,96) и рефлексивно-личностного (среднее значение 2,06- 2,1 и 1,94) критерия. Технологический критерий проектной деятельности оценивается испытуемыми ниже, чем другие — средние показатели составили 1,8- 1,94 и 1,8.

Педагоги-психологи отмечают трудности в овладении содержанием проектирования, в знании методических средств обучения проектной деятельности, знании требований к проектному процессу, умениях владения методикой проектирования.

Анализ когнитивного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов с помощью F-критерия Фишера показал, что по степени однородности данный критерий профессиональной компетентности не имеет различий в выборках экспериментальной и контрольных групп.

Изучение мотивационно-ценностного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов позволило увидеть, что для педагогов-психологов экспериментальной и контрольных групп важными мотивами являются внешние положительные мотивы (53,3%- 50%- 51,8%), которые касаются денежного заработка, стремления к продвижению по работе, потребности в достижении социального престижа и уважения со стороны других.

Статистическая значимость рассматриваемых мотивов профессиональной деятельности с помощью критерия Фишера- (р показала, что в экспериментальной и контрольных группах вероятность сходства показателей по внутреннему мотиву (0,19- 0,08), по внешнему положительному мотиву (0,35- 0,16), по внешнему отрицательному мотиву (0,27- 0,135) велика и значительных отличий не наблюдается.

На констатирующем этапе исследования операционно-практический критерий профессиональной компетентности педагога-психолога был изучен через самооценку самих педагогов-психологов и экспертную оценку администрации образовательного учреждения. Наиболее высоко педагоги-психологи экспериментальной и контрольных групп оценивают умение установить доброжелательную атмосферу в общении с учащимися, родителями, педагогами (средний балл 4,15), умение профессионально проводить тренинги, практикумы (средний балл 4,13), умение выстраивать систему в работе (средний балл 4,08). Экспертная оценка по данным умениям совпадает с мнением самих педагогов-психологов.

Изучение личностного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов на констатирующем этапе исследования с помощью 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла позволило выявить, что среди анализируемых характеристик наиболее выражены следующие: общительность (58,3% педагогов-психологов экспериментальной, 56,9% контрольной группы «А» и 60,7% педагогов-психологов контрольной группы «В») — развитое абстрактное мышление (78,3%) испытуемых экспериментальной и 72,4%) контрольной группы «А» и 69,6% педагогов-психологов контрольной группы «В»).

Для сравнения экспериментальной и контрольных групп по характеристикам личностного критерия профессиональной компетентности мы воепользовались статистическим критерием Фишера fфэмпир.), который показал, что в экспериментальной и контрольных группах вероятность сходства показателей по шкалам «Общение» (0,157- 0,252), «Мышление» (0,754- 1,081), «Эмоциональная стабильность» (0,136- 0,269), «Консерватизм — радикализм» (0,441- 0,376) и «Самоконтроль» (0,723- 0,162) — велика.

После проведения формирующего эксперимента нами было осуществлено сравнение экспериментальной и контрольных групп с помощью тех же методик, что и во время констатирующего эксперимента. Результаты были обработаны с помощью методов математической статистики (F — критерий Фишера, критерий Фишера — (р, статистический критерий х2).

Исследование выделенных параметров в экспериментальной и контрольных группах на этапе контрольного эксперимента позволило нам утверждать, что в ходе формирующего эксперимента у испытуемых экспериментальной группы произошли значительные изменения в критериях профессиональной компетентности, в критериях проектной деятельности, в сравнении с показателями контрольной группы «А и контрольной группы «В» по указанным параметрам.

Так, например, полученные данные по критериям проектной деятельности указывают на изменения в знаниях, умениях и навыках проектной деятельности, произошедших в ходе формирующего этапа исследования в экспериментальной группе: среднее значение содержательно-целевого критерия проектной деятельности в экспериментальной группе составило 2,6, а в контрольной группе «А» — 2,3 ив контрольной группе «В» — 2,0- среднее значение по технологическому критерию проектной деятельности соответственно имеет 2,6- 2,0 и 1,84- сформированность составляющих рефлексивно-личностного критерия в экспериментальной и контрольных группах имеет среднее значения 2,7- 2,2 и 2,12.

Статистически значимые различия наблюдаются в критериях профессиональной компетентности экспериментальной и контрольных групп, что подтверждается полученными значениями F-критерия Фишера: F. m по когнитивному критерию компетентности в экспериментальной группе составляет 1,73, в контрольной группе — 1,25- по мотивационно-ценностному критерию — 1,28 и 1,04- по операционно-практическому критерию — 1,53 и 1,18- по личностному критерию — 1,48 и 1,105, что не превышает значение Fflj. d, и соответственно указывает на различия в выборках экспериментальной и контрольных групп.

Полученные данные по исследованию мотивационно-ценностного компонента и результаты их статистического анализа по критерию Фишера — (р показали также статистически значимые изменения, произошедшие на контрольном этапе исследования: по внутреннему мотиву профессиональной деятельности составляют (рэмпир. (1,66 и 1,68), что превышает (ркритпч&bdquoна уровне 5% (сро, о5= 1,64) и дает основание утверждать, что в экспериментальной группе наиболее выражен внутренний мотив профессиональной деятельности.

Полученные результаты оценки умений педагогов-психологов экспертами и самооценки на контрольном этапе позволяют нам говорить о позитивных изменениях в профессиональных умениях испытуемых экспериментальной группы. Эти изменения статистически значимы, что подтверждается полученными значениями F — критерия Фишера: умение формулировать психологическую задачуFfh-t) =1,98- умение вырабатывать множество идей в профессиональной деятельности =1,97- умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях = 1,708- умение установить доброжелательную атмосферу в общении = 2,01.

Полученные значения (рэмпир. >критич., на уровне 5% (<-ро, о5~ 1,64), на основании чего можно сделать вывод, что в экспериментальной и контрольных группах различия показателей по определенным личностным факторам значительны, а именно: имеются отличия у педагогов-психологов экспериментальной и контрольных групп по шкале «Мышление» — рэмпир — 1,71 и (рэмпир = 2,63- по шкале «Эмоциональная стабильность» (рэмпир=2,38 и (рэмпир = 2,04- по шкале «Консерватизм — радикализм» (рэмпир. = 1,67 и 1,61- по шкале «Самоконтроль» — фатир.= 1,65 и 2,69. По шкале «Общение» у педагогов-психологов разных экспериментальных групп срэмпир.< сркрштч. (0,92 и 1,076), что может указывать на не выраженность различий по данной характеристике.

На контрольном этапе исследования был проведен сравнительный анализ данных изучаемых критериях профессиональной компетентности, полученных в одной и той же выборке испытуемых на разных этапах исследования.

В критериях профессиональной компетентности в экспериментальной группе происходят значительные изменения, отражающие рост ее составляющих. Уровень статистической значимости этих изменений очень высок — значение % - критерия составляет 15,04- 16,8- 18,25- 14,92, что превышает значение % (критич.) = 11,34 и указывает на положительные изменения в данной характеристике.

Проведенные статистические расчеты с помощью критерия Фишера -(р по личностному критерию профессиональной компетентности показали, что имеются статистически значимые изменения для всех характеристик личностного критерия: по шкале «Общение» ((рэмпир. = 1,37) — по шкале «Мышление» ((рэмпир. = 7,45) — по «Эмоциональной стабильности» {(рэмпир. = 2,95) — по шкале «Консерватизм — радикализм» {(рэмпир. =3,63) — по самоконтролю {(рэмпир. = 3,17), что превышает значение ((ркрит.). Следовательно, мы можем говорить об позитивных изменениях в характеристиках личностного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов экспериментальной группы на разных этапах исследования.

Таким образом, участие педагогов-психологов экспериментальной группы в программе сопровождения развития профессиональной компетентности в условиях проектной деятельности оказывает, хотя и не абсолютное, но весьма существенное влияние на развитие всех критериев профессиональной компетентности.

Основываясь на полученных в ходе опытно-экспериментальной проверки результатах, можно констатировать, что для всех выделенных критериев профессиональной компетентности характерна устойчивая динамика и рост. Это экспериментально доказывает ранее выдвинутое предположение о том, что проектный подход является значимым средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога, если ее предметом становятся профессиональная деятельность и личностные особенности педагога-психолога.

Заключение

.

В концепции модернизации российского образования отмечается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Поиск новых средств и методов формирования творческой личности, способной к свободному самоопределению себя в обществе — актуальная задача психологической науки и практики. Социально-экономические изменения в обществе способствуют быстрому преобразованию системы образования: иными становятся ее запросы и потребности, меняется круг вопросов, которые приходится решать специалистам образовательных учреждений.

В решении проблем образования важную роль отводится педагогам-психологам, которые призваны своевременно проблемы развития школьников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, оказывать методическую и психологическую поддержку педагогам, создавать и использовать психологически оправданные методы, формы и средства учебно-воспитательной, диагностической и коррекционно-развивающей работы. Качественное выполнение всех этих функций возможно лишь при высоком уровне профессиональной компетентности.

Анализ специальной литературы, диссертационных исследований показал, что к настоящему времени концептуальные основы понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» в основном разработаны. Однако, определение условий и средств развития профессиональной компетентности педагогов-психологов изучены недостаточно.

Значимым инновационным средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога является проектный подход, обеспечивающий возможность включения личности в процесс разработки и реализации проектов.

В высших учебных заведениях будущие педагоги-психологи получают подготовку по проектной деятельности в процессе изучения психолого-педагогических, обществоведческих дисциплин, специальных курсов. Но часто такая подготовка не носит целенаправленного и систематического характера, поэтому педагоги-психологи в недостаточной мере владеют теорией и методикой проектной деятельности.

Выявленные проблемы позволяют нам говорить о противоречиях между социальным заказом общества на профессионально компетентного педагога-психолога, новыми задачами, которые ставит перед ним образовательный процесс, и недостаточно изученными возможностями и особенностями развития профессиональной компетентности в условиях профессиональной деятельности. А также существует противоречие между возможностью проектного подхода и ограниченностью использования его развивающего потенциала в практике вузовской и послевузовской подготовки педагогов-психологов.

Эти противоречия обозначили проблему использования проектного подхода к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы настоящего исследования, целью которого было теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проектного подхода в решении проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога.

Для достижения поставленной цели, нами были выявлены сущность и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога, проанализирована степень разработанности проблемы ее развития в современных психолого-педагогических исследованиях.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что имеется объективная основа для выделения понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога-психолога». В настоящее время нет однозначного подхода к определению данных понятий.

Ссылаясь на исследования современных ученых, мы дали рабочее определение понятию «профессиональная компетентность педагога-психолога», рассматривая ее как сложную систему взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, обусловленная базовыми знаниями и умениями, способностями, проявляющаяся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.

Нами были выделены критерии и показатели профессиональной компетентности педагога-психолога, такие как когнитивный, операционно-практический, мотивационно-ценностный и личностный, содержащие необходимые для выполнения профессиональной деятельности педагога-психолога знания, умения, профессионально важные качества, готовность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач.

Проведенный анализ условий развития профессиональной компетентности позволил нам разработать модель целостного процесса развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов мы рассматриваем с точки зрения разных подходов: компетентностного, дея-тельностного, системного, комплексного, результативного, аксиологического, акмеологического. Поскольку проблема развития профессиональной компетентности педагога-психолога в целом достаточно нова, обобщение и интеграция накопленного теоретико-эмпирического материала возможны на базе инновационного для современной психологической практики проектного подхода.

Несмотря на широкую представленность исследований по теории и практике проектной деятельности, данный феномен не нашел своего достаточного отражения в профессиональной деятельности педагогов-психологов.

Анализ теоретических исследований и психологической практики позволил нам определить проектную деятельность педагога-психолога, выявить ее структурные компоненты, рассмотреть различные подходы к структурированию проекта. Нами отмечено, что проектная деятельность это совокупность проектных действий, заключающихся в достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач, направленных на развитие субъектов, может быть развернута во всех направлениях профессиональной деятельности педагога-психолога.

В нашем исследовании мы разработали и апробировали программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая представляет собой единство цели, задач, субъектов, методов, форм, условия, показатели ее эффективности.

Программа психолого-педагогического сопровождения включает в себя четыре блока: организационный, содержательный, технологический и практический, которые, выполняя собственные специфические функции, тесно связаны друг с другом, что повышает уровень эффективности реализации программы сопровождения. В программе сопровождения мы стремились реализовать многоуровневое взаимодействие, с тем, чтобы сохранить преемственность различных образовательных ступеней и профессиональной подготовки: вуз, система повышения квалификации, профессиональной саморазвитие.

Необходимые для овладения проектной деятельностью знания, умения и навыки послужили основой для выделения следующих разделов: «Введение в проблему проектной деятельности», «Теоретические основы проектной деятельности», «Теоретические основы профессиональной компетентности» «Рефлексия и итоговый контроль».

В ходе исследования установлено, что наиболее эффективными методами подготовки педагогов-психологов к проектной деятельности являются тренинги, методические консультации, деловые игры, творческие проекты, то есть те формы, где педагоги-психологи в качестве субъектов процесса обучения могли самостоятельно и творчески овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Программа получила положительную оценку экспертов и успешно прошла экспериментальную проверку.

Для определения профессиональной компетентности педагогов-психологов нами использовались валидные и надежные методики, которые исследуют ее отдельные характеристики. Предложенная нами методика «Диагностика профессиональной компетентности педагогов-психологов» носит интегрирующий характер, составлена на основе критериев профессиональной компетентности. Возможности данной методики заключаются в получении информации об уровне профессиональной компетентности, в оказании помощи специалисту в осознании профессиональных и личностных проблем, в формировании потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала высокий потенциал проектного подхода в качестве методического средства организации непрерывного образования педагогов-психологов и его значительного влияния на развитие профессиональной компетентности.

Через выполнение профессионально направленных творческих проектов педагоги-психологи осознали личный смысл профессиональной деятельности, у них появилась заинтересованность в совершенствовании профессионально важных качеств.

Анализ полученных результатов подтверждает выдвинутую гипотезу исследования и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональная компетентность педагога-психолога представляет собой сложную систему взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, проявляющуюся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.

2. Значимым инновационным средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога является проектный подход, обеспечивающий возможность включения личности (коллектива и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной. Проектная деятельность включает совокупность действий, направленных на достижение цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач развития субъектов образовательного процесса.

3. Критерии сформированности проектной деятельности педагога-психолога, являющиеся ее сущностными характеристиками, включают содержательно-целевой, технологический, рефлексивно-личностный компоненты и служат основой психолого-педагогической диагностики.

4. Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога, включающая организационный, содержательный, технологический и практический компоненты, позволяет обеспечить переход к профессионально-ценностному уровню профессиональной компетентности.

5. Экспериментальное исследование демонстрирует эффективность разработанной технологии реализации проектного подхода в формировании профессиональной компетентности педагога-психолога, построенной на основе развернутого формирования полноценной структуры деятельности, в том числе и профессиональной.

Выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Перспективными направлениями изучения проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога могут быть: теоретический и эмпирический анализ особенностей формирования проектных умений на разных этапах профессиональной деятельности педагогов-психологовсоздание экспериментальных программ по развитию профессиональной компетентности в проектной профессиональной деятельности психологов различных образовательных учреждений (детский сад, школа, вуз, учреждение дополнительного образования и др.) — создание обучающих семинаров по внедренным авторским проектам для практических психологов образовательных учреждений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , Г. С. Практическая психология: учебник для студентов вузов. / Г. С. Абрамова. — Изд.6-е. — М.: Академический Проект, 2001. — 480с.
  2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. 333 с.
  3. , Е.А. Специальные особенности школьных психологов / Е. А. Аминов, М. В. Молоканов // Психологический журнал. 1992 — Т. 13. — № 5. -С.104−110.
  4. , Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 274 с.
  5. Андреев, В. И Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В. И. Андреев. Казань, 1996. — 570 с.
  6. , А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: дис. канд. психол. наук/ А. Д. Андреева. М., 1989. — 160 с.
  7. , Г. М. Социальная психология: учеб. для вузов / Г. М Андреева. -М.: Аспект-Пресс, 2000. 373 с.
  8. , С.А. Методы акмеологических исследований / С. А. Анисимов, А. А. Деркач, Н. И. Конюхов, Б. С. Павлов. М., РАГС, 2000.- 382 с.
  9. Баннов, И. И. Проектирование как условие развития личностных качеств
  10. , Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров: дис.. канд. пед. наук / Н. А. Банько. Волгоград, 2004. — 175 с.
  11. , Е. Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя: дис.. канд. пед. наук / Е. Д. Безниско .— Ростов-на-Дону 2007. — 145с.
  12. , B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / B.C. Безрукова // Директор школы. 1999. — № 8 — С. 76.
  13. , В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  14. , М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Би-тянова. М.: Генезис, 2000. — 267 с.
  15. , М.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / М. Р. Битянова. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 186 с.
  16. , О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: дис. .канд. психол. наук / О. В. Богданова.- М., 2001. 174 с.
  17. , А. А. О предмете акмеологии / А. А. Бодалев // Психологический журнал. Т 14. — 1993. — № 5.
  18. , Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович- под редакцией Д. И. Фельдштейна. — 2-е изд. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.
  19. Болыпой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб.: ЕВРОЛЗНАК, 2004. — 672 с.
  20. Большой толковый психологический словарь / под ред. А. Ребера. В 2-х томах. М.: Вече, 2000. — 592 с.
  21. , В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Перемены: пед. журн. 2004. — N2. -С. 130−139.
  22. , В.М. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования / В. М. Бочаров // Вестник Ставропольского государственного университета 2005. -N40. — С.77−82.
  23. , Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Т. Г. Браже.- Л., 1990. 264 с.
  24. , Т.М. Введение в профессии. Учебное пособие для вузов / Т. М. Буякас. М.: Изд-во «Академия», 2007. — 208с.
  25. , Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: дис. .канд. пед. наук / Ю. В. Варданян. -М., 1998.- 164 с.
  26. , И.В. Введение в профессию «психолог»: учебное пособие / И. В. Вачков, Н. С. Пряжников — под ред. И. Г. Гриншпуна. М.: Изд-во МПСИ, 2002.-416 с.
  27. , Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: дис. .канд. психол. наук / Т. А. Верняева. СПб, 1997. -216 с.
  28. , В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: дис. .канд. пед. наук / В. Г. Веселова. Армавир, 2001. — 147с.
  29. , Ю.Г. Человек: энциклопедический словарь / Ю. Г. Волков, B.C. Поликарпов. М., 1999. — 166 с.
  30. , А. Формула собственного маршрута: Проектная деятельность как путь к взрослению / А. Воронцов // Первое сентября. — 2001. № 78. -С.56.
  31. , JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991.-479 с.
  32. , В. Праксеологический анализ проектно- конструкторских разработок / В. Гаспарский. М.: Мир, 1978. — 172 с.
  33. , О.И. Методологическая организация системной деятельности / О. И. Генисаретский // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1976. -220с.
  34. , Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова. — 2005. № 1. — 195с.
  35. , P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -2-е изд., испр. и доп. JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. — 560 с.
  36. , Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. М.: Московский учебник, 1996. — 545 с.
  37. , К.М. Проблемы дифференциальной психологии / К. М. Гуревич. -М., 1998.-384с.
  38. , В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М., 1996. 507с.
  39. , Л.Д. К вопросу о компетентностном подходе в образовании / Л. Д. Давыдов // Современные проблемы воспитания и образования: сб. науч. труд. РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006.- 123 с.
  40. , А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 752с.
  41. , А.А. Психология развития профессионала / А. А. Деркач, В.Г. За-зыкин, А. К. Маркова. М., РАГС, 2000. — 356с.
  42. , Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи: пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.
  43. , А.А. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности: дис. .докт. психол. наук / А. А. Добряков. М., 1996. — 328 с.
  44. , А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. Дорофеев // Высш. образование в России: науч.-пед. журн. 2005. — № 4. — С. 30−33.
  45. , В.Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2000. -320 с.
  46. И.В. Практическая психология образования: учебное пособие / И. В. Дубровина. 4-е изд. — Спб.: Питер, 2006. — 592 с.
  47. , С.А. Лекции по психологии проектной деятельности школьников / С. А. Елисеев, Н. В. Матяш. Брянск: Изд-во БГУ, 2000. — 132с.
  48. , В.Ф. Профессиональная компетентность специалиста в практической юридической психологии / В. Ф. Енгалычев. — М.: Высшая школа психологии, 2004. 286с.
  49. , О.Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев. -М.: МПСИ: Флинта, 2002. 336 с.
  50. , Ю.М. Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы / Ю. М. Забродин — под ред. Ю. М. Забродина, Н. А. Носова. М.: Магистр, 1996. — 216 с.
  51. , Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: дис. .канд. психол. наук / Т. В. Заморская. Тамбов, 2003. — 226 с.
  52. , И.А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М., 1999. — 386 с.
  53. , Г. Л. Теоретические основы проектного образования. / Г. Л. Ильин. -Казань, 1995.-236 с.
  54. , Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: дис.. .док. психол. наук / Е. И. Исаев. М., 1998. — 306 с.
  55. , И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.
  56. , М.С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М., 1986. — 328 с.
  57. , Н.В. Некоторые подходы к оценке эффективности образовательного процесса в постдипломном образовании / Н. В. Калинина // Материалы 6-ой международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб.:СПбГАППО, 2006. — 255 с.
  58. , К.М. Дизайн без иллюзий / К. М. Кантор // Декоративное искусство. 1981.-№ 5.
  59. , СЛ. Педагогические основы профессиографии / С.Я. Ка-приловская, Р. И. Миттельман, Е. М. Ткаченко, В. Д. Симоненко и др.. -Брянск, 1991.- 175 с.
  60. , У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У. Х. Килпатрик, JL: Брокгауз — Ефрон, 1925.
  61. , Н.М. Педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии: автореф. дис.канд. пед. наук / Н. М. Кириллова. Курган, 2000. — 205 с.
  62. , Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е. А. Климов. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 456 с.
  63. , Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Кодлсаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 448с.
  64. , Т.А. Компетентностный подход в образовании / Т. А. Кожевникова // Актуальные проблемы развития науки и образования: материалы межвузовской научно-практической конференции. Мурманск: БИ-ЭПП, 2005. -С. 16−21.
  65. , И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская -М.: издательский центр «Академия», 2005. 235с.
  66. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. — 327 с.
  67. , Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов / Конышева Н. М. Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006. — 232 с.
  68. , Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия / Р. Кочюнас. М.: Изд. Академический Проект. — 2008. — 240 с.
  69. , В.В. Методология научного исследования / В. В. Краевский. -Спб.: СПбГУП, 2001. 280с.
  70. Краткий психологический словарь / ред-сост. JI.A. Карпенко- под общей ред. В. А. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и допол. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. — 512 с.
  71. , С.В. Навыки жизни в согласии с собой и миром / С. В. Кривцова. -М.: «Генезис», 2002. 132 с.
  72. , Н.Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. — 272 с.
  73. , В.Г. Психология и педагогика: Вопросы-ответы: структурные схемы: Учеб. Пособие для вузов / В. Г. Крысько. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. — 367 с.
  74. , Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н. В. Кузьмина. -М., Высш. шк., 1990. 119 с.
  75. , JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности / JI.H. Куликова. Хабаровск: ХГПУ, 2001. — 333с.
  76. , Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. М., 1985.-128 с.
  77. , Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании /
  78. Е.Б. Куркин. М.: Педагогика. — Пресс, 2001. — 320с.
  79. , В.Н. На пути к профессиональному совершенству / В.Н. Куха-рев. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.
  80. , А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога, дис. .канд. .психол. наук/ А. Л. Ласыгин —Моска, 1999.-191с.
  81. , А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1985.-304с.
  82. , И.Н. Дидактические основы методов обучения / И. Н. Лернер. — М.: Педагогика. 1981. 186 с.
  83. , В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. — 160 с.
  84. , И.И. Проектная деятельность: дис. .док. филос. наук. / И. И. Ляхов -М., 1996.-305с.
  85. , А.А. Стратегия развития высшего психологического образования / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. 1998. — № 2.
  86. , Э.С. Теория культуры и современная наука / Э. С. Маркарян .— М.: Мысль, 1983.- 227с.
  87. , А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика, 1995. № 6. — С.55−63.
  88. , А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996. -308 с.
  89. , Г. Ю. Влияние профессиональной мотивации психолога-консультанта на эффективность индивидуального психологического консультирования : дис. .канд.психол. наук / Г. Ю. Мартьянова. -М., 2002. -178 с.
  90. , Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: Учебное пособие для вузов / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. М.: Изд-во «Академия», 2007. — 96 с.
  91. , Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Н. В. Матяш — под ред.В. В. Рубцова. — Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.
  92. , Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: дис. .канд. пед. наук / Н. В. Матяш. Брянск, 1994. — 160 с.
  93. , JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности / JI.M. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002. — С. 114.
  94. , JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М., 1998. — 200 с.
  95. , В.А. Психология конструкторской деятельности: дисс. .докт. психол. наук / В. А. Моляко. — К., 1981. 356 с.
  96. , Н.В. Управление формированием профессиональной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту в ВУЗе: дис. .канд. пед. наук / Н. В. Мосина. -М., 2006. — 186 с.
  97. , B.C. Практическая психология / B.C. Мухина. М.: Академия, 2002 — 346 с.
  98. , Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн / Р. С. Немов. 4-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 640 с.
  99. , Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: дис.. .докт. псих, наук / Н. Н. Нечаев. М., 1987. — 411 с.
  100. , Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-методическое пособие / Т. Г. Новикова. — М.: АПКиПРО, 2002. 112 с.
  101. , Е.В. Социально-психологическая компетентность будущих социальных психологов и технология ее формирования в ВУЗе: дис. .канд. псих, наук /Е.В. Овчарова. — Ярославль, 2008. 173 с.
  102. , Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие / Р. В. Овчарова. — М.: ТЦ «Сфера» при участии «Юрайт-М», 2001. — 448 с.
  103. , О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: дис. .канд. психол. наук / О. С. Оришечко. Ростов — на — Дону, 1999. — 197с.
  104. , М.Б. Технология новый учебный предмет в школе / М. Б. Павлова. — Спб., 1992. — 140 с.
  105. , Т.А. Введение в профессию психолог / Т. А. Павлова. М.: Аспект-пресс, 2007. — 136 с.
  106. , Л.М. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: дис. .канд. пед. наук / Л. М. Панова. Магнитогорск, 1999, — 160 с.
  107. , Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. — М.: АРКТИ, 2003. — 112 с.
  108. , Л.Б. Проектный подход и требования к учителю // Школа и производство / Л. Б. Переверзев. 2002. — № 1.
  109. , Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: дис.. .док. пед. наук / Н. А. Переломова. Иркутск, 1999. — 361 с.
  110. , К.К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М., 1986.-256с.
  111. , Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей / Ю. П. Поваренков // Развитие и диагностика профессиональных способностей — под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова.- М., 1991. 264 с.
  112. , Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. М.: Из. центр «Академии», 2007. — 368с,
  113. , К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К. Н. Поливанова. М.: Просвещение, 2008. — 192 с.
  114. , М.М. Управление качеством образования / М. М. Поташник. М.: Педагогическое общество России. 2005. — 300 с.
  115. , А.С. Шаг за шагом. Технология подготовки и реализации социального проекта / А. С. Прутченков // Школьные технологии .— 2002. -№№ 4,5.
  116. , Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. для студ. высш. уч. зав. / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. -М.: Изд. центр «Академия», 2003. 480 с.
  117. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гу-ревича и Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 304 с.
  118. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. -585с.
  119. Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. Пер. с англ. — М.: Издательство Когито -Цент, 2002.-396 с.
  120. , В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В. Е. Радионов. СПб., 1996. — 128 с.
  121. , А.Г. Проектирование без прототипов / А. Г. Раппапорт // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: Теория и методология. М., 1975. 392 с.
  122. , Ю.П. Личностная обусловленность развития коммуникативной компетентности у студентов будущих специалистов по социальной работе, дис.. .канд. психол. наук / Ю. П. Расторгуева.- Краснодар, 2007— 188 с.
  123. , М.В. Профессиональное самоопределение школьников:
  124. Учебник для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений / М. В. Ретивых, В. Д. Симоненко. — Брянск: Изд-во БГУ, 2005. 183 с.
  125. , Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1996. 527 с.
  126. , К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. -М.: «Прогресс», Универс, 1994. 254с.
  127. , Н.Ф. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования / Н. Ф. Родионова, А. П. Тряпицына. СПб., 2004.-236 с.
  128. , Н.С. Философия гуманитарного образования / Н. С. Розов. -М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1993. С. 137.
  129. , Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е. С. Романова. СПб.: Питер, 2003. — 464 с.
  130. Российская педагогическая энциклопедия, в 2 т. Т.1./ Гл.ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 678 с.
  131. , С.Л. Избр. философско-психол. труды: Основы онтологии, логики и психологии / С. Л Рубинштейн. М.: Наука, 1997. — 463 с.
  132. , В.В. Проектирование образовательных систем как вид образовательной практики / В. В. Рубцов // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. -М.: 1997. 124 с.
  133. , Г. П. Компетентностный подход в образовании как способ адаптации в условиях социальных реформ / Г. П. Савиных // Наука — производство экология: материалы всероссийской научно-технической конференции. — Киров. — 128с.
  134. , Н.В. Практический психолог в школе. Лекции, консультирование, тренинги / Н. В. Самоукина. М., Психотерапия, 2004. — 244 с.
  135. , Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Селевко, Г. К. М.: Народное образование, 1998.-256 с.
  136. , М.М. Экспертная деятельность психолога образовательногоучреждения: Методическое пособие / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, Н.А. Рати-нова —М.: Издательство: Айрис-Пресс, 2004. — 128 с.
  137. , Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой .проектной деятельности: дис. .канд. пед. наук / Н. В. Семенова М., 2000. — 178 с.
  138. , Г. Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней / Г. Н. Сериков. — М.: ВЛАДОС, 2002. 632 с.
  139. , В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества: дис. .док. искусств / В. Ф. Сидоренко. — М., 1990. — 424 с.
  140. , И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: Социальные представления у различных профессиональных групп: дис.канд. психол. наук / И. Г. Сизова. Тверь, 1999. — 184 с.
  141. , М.М. Развитие базовых психологических механизмов профессионального взаимодействия психолога-практика как условие профессионализации: дис. .канд. психол. наук / М. М. Силенок. Краснодар, 1999. — 178 с.
  142. , В.Д. Технологическая культура / В. Д. Симоненко. -Брянск, 1999.-216 с.
  143. , Н.Ю. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению учащихся в образовательном процессе в условиях модернизации Российского образования / Н. Ю. Синягина, С.Г. Ко-сарецкий // Школьный психолог. 2004. — № 1- С. 10- 19.
  144. , М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин. М., 1986. -150 с.
  145. , В.А. Педагогика / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1986.-360 с.
  146. , В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа — пресс, 1995.-384 с.
  147. , В.Р. Психолого акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции: дис. док. психол. наук / В. Р. Софьина. — Санкт-Петербург, 2007.
  148. , М.А. О критериях профессионализма школьного психолога / М. А. Степанова // Вопросы психологии. — 2002. № 2. — С.88.
  149. , С.С. Между нами, психологами / С. С. Степанов. М.: Генезис, 2003. — 176 с.
  150. , В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н.Леонтьева. В кн.: А. Н. Леонтьев и современная психология / В. В. Столин. — М.: МГУ, 1983. — 286с.
  151. , Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для учеб. Заведений сред. Проф. Образования / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., стер. — М.: Академия, 1998. — 287 с.
  152. , Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с.
  153. , Е.М. Проектная деятельность педагога-психолога / Е. М. Фещенко // Известия Российского Государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2007.-С. 489- 493.
  154. , Е.М. Проектный подход: его роль и место в формировании профессиональной компетентности педагога-психолога / Е. М. Фещенко // Образование и общество.- Орел. 2008. — № 6. — С. 45−50.
  155. , Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования / Л. О. Филатова //Дополнительное образование. — 2005. № 7. -С.9−11.
  156. , Л.А. Педагогическое проектирование и технология обучения студентов педагогическому проектированию / Филимонюк Л. А. // Вестник Ставропольского гос.университета. 2005. — № 7. — 233 с.
  157. , Л.Д. Высшая школа США. Академия Наук СССР. Институт США и Канады / Л. Д. Филиппова. М.: Наука. 1981. — 328 с.
  158. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 4-е изд. — М.: Политиздат, 1981.-445 с.
  159. , Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. — С. 34 — 41.
  160. , Е.Л. Динамика ценностных ориентаций в процессе формирования профессиональной позиции психолога-практика: дис. .канд. психол. наук / Е. Л. Ходырева. Самара, 2002. — 182 с.
  161. , Н.К. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-122 с.
  162. , Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников: дис. .док. пед. наук / Н. Ф. Хорошко. — Ставрополь, 1995. -336 с.
  163. , А.Н. Проектная и исследовательская деятельность в профильном обучении / А. Н. Худина // Завуч для администрации школ. 2006.6.-С. 116−124.
  164. , H.JI. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: дис. .канд пед. наук / H. J1. Худякова Челябинск, 1998. — 174 с.
  165. , С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в ВУЗе: дис. .канд. психол. наук / С. С. Чеботарев. Курск, 2002. — 196 с.
  166. , М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. П. Чошанов // Педагогика. № 2. — 1997. — 166 с.
  167. , В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. — С. 120−128.
  168. , Т.М. Менеджмент в управлении школой / Т. М. Шамова. -М., 1992.-348 с.
  169. , В.Д. Управление проектами / В. Д. Шапиро. СПб: Два ТРИ, 1996.-245 с.
  170. , И.А. Профессионально-творческое саморазвитие / И. А Шаршов. М.: Педагогическое образование и наука. — 2004. — № 5— С. 71.
  171. , С.Т. Избранные психологические сочинения. В 2-х т.Т.1 / С. Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980.-223 с.
  172. , А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие / А. Шелтен. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1996. — С. 91−106- 154−164.
  173. , Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. -М.: Сфера, 1999. 288 с.
  174. И.В. Организационно-педагогические условия профессионального становления практического психолога ОВД: дис. .канд. психол. наук / И. В. Шканакина. Новгород, 2002. — 192 с.
  175. , Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. М., 1995.-800 с.
  176. , В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: дис. .канд. пед. наук / В. И. Юдин. СПб., 1996. — 140с.
  177. , А.К. Психология учения как специфическая форма познавательной деятельности человека / А. К. Юров // Практикум по возрастной и педагогической психологии — под ред. А. И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987.- 182 с.
  178. , Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. — Красноярск, 2002. — 267 с.
  179. , И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения / И. С. Якиманская. М.: ИЛИ РАО, 1994.- 384 с.
  180. , В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В. А. Якунин СПб., 2000. — 349 с.
  181. Bullogh, R.V. Human Interestsing the Curriculum: Teaching and Learning in a Technological Society / R.V. Bullogh, S.L. Goldstein, L. Holt. N.Y.- Lnd., 1984. — 145 p.
  182. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings/Ed. E.C.Short. -N.Y.- Univ. Press of America, 1984. 185 p.
  183. Doyle, D.P., Business & Public Schools: Observations on the Policy Statement of the Committee of Economic Development / D.P. Doyle, L.M. Levine // Phi Delta Kappan. 1987. — V.67. -N20. — P .113−118.
  184. Futrell, M.H. Mission Not Accomplished: Educational Reforms in Retrospect / M.H. Futrell//Phi Delta Kappan.- 1989.-V.71.-N71.-P.9−14.
  185. Joyce, B. Improving America’s Schools / B. Joyce. — N.Y.- Lnd.: Long-ham, 1985, — 132 p.
  186. Tuning Educational in Europe. Line I. Learning Outcomes. Methodology. 2003.- 181p.
  187. Критерии проектной деятельности ответы
  188. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ 3 балла 2 балла 1 балл
  189. Адекватные представления о проектной деятельности
  190. Понимание важности проектной деятельности
  191. Владение содержанием проектирования
  192. Знание целей, задач проектирования
  193. Знание методических средств обучения проектной деятельности
  194. Знание требований к проектному процессу
  195. Осознание смысла и значения проектирования в деятельности психолога и его роли в повышении профессиональной компетентности1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ
  196. Личный опыт проектной деятельности
  197. Владение методикой проектирования
  198. Наличие навыков проектирования образовательной среды
  199. Владение символами проектной деятельности
  200. Сформированность навыков исследовательской деятельности
  201. Умение объективно оценить уровень сформированное&trade- проектной деятельности
  202. Развитость коммуникативных навыков, позволяющих исследовать, моделировать, реализовывать процесс общения в различных социальных п возрастных группах
  203. Умение проектировать свою профессиональную карьеру и личностный рост1. РЕФЛЕКСИВНО-ЛИЧНО СТНЫИ
  204. Проектное «проживание», видение мира
  205. Проектное, системное мышление
  206. Ориентация на творчество в деятельности
  207. Развитость креативных способностей
  208. Адекватная самооценка собственного уровня овладения проектной деятельностью
  209. Вашему вниманию предложен ряд утверждений, касающихся профессиональной компетентности педагога-психолога. Оцените каждое из утверждений по пятибалльной шкале: «Да, умеет выполнять данную работу 5 баллов- „Скорее да, умеет, чем нет“ — 4 балла-
  210. Не всегда умеет профессионально выполнять указанную работу» 3 балла- «Скорее не умеет профессионально выполнить работу, чем да» -2 балла- «Нет — не умеет» — 1 балл.
  211. Вопросы 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл
  212. Умение формулировать психологическую задачу
  213. Умение вырабатывать множество идей в профессиональной деятельности
  214. Умение профессионально использовать материалы диагностики
  215. Умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях, связанных с обучением, поведением, личностными особенностями учащихся.
  216. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие основополагающих документов в кабинете, наличие и содержательность в ведении документации, грамотность ее заполнения)
  217. Умение установить доброжелательную атмосферу в общении с учащимися, родителями, педагогами
  218. Умение составить профессионально грамотную психологическую характеристику на ребенка (группу детей)
  219. Умение грамотно организовать и провести в психолого-педагогический семинар
  220. Умение профессионально проводить тренинги, практикумы.
  221. Ю.Умение избежать «эффекта профессионального сгорания»
  222. Критерии проектной деятельности Среднее значение
  223. Экспериментальная группа Контрольные группы
  224. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ «Э» «А» «В»
  225. Адекватные представления о проектной деятельности 2,2 2,0 1,9
  226. Понимание важности проектной деятельности 2,6 2,2 2,0
  227. Владение содержанием проектирования 1,8 2,2 1,8
  228. Знание целей, задач проектирования 2,0 2,1 1,9
  229. Знание методических средств обучения проектной деятельности 1,9 2,0 2,1
  230. Знание требований к проектному процессу 2Д 2,1 1,9
  231. Осознание смысла и значения проектирования в деятельности психолога и его роли в повышении профессиональной компетентности 2,5 2,3 2,1
  232. Среднее значение 2,16 2,1 1,96
  233. Дисперсия 0,089 0,007 0,0121. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ
  234. Личный опыт проектной деятельности 1,5 1,5 1,6
  235. Владение методикой проектирования 1,7 1,5 1,8
  236. Наличие навыков проектирования образовательной среды 1,6 1,8 1,6
  237. Владение символами проектной деятельности 1,6 1,8 1,7
  238. Сформированное^ навыков исследовательской деятельности 2,0 2,2 1,9
  239. Умение объективно оценить уровень сформированное&trade- проектной деятельности 1,9 2,1 1,9
  240. Развитость коммуникативных навыков, позволяющих исследовать, моделировать, реализовывать процесс общения в различных социальных и возрастных группах 2Д 2,3 1,6
  241. Умение проектировать свою профессиональную карьеру и личностный рост 2,0 2,0 1,8
  242. Среднее значение 1,8 1,94 1,81. Дисперсия 0,05 0,09 0,0281. РЕФЛЕКСИВНО-ЛИЧНОСТНЫИ
  243. Проектное видение мира 1,9 2,0 1,8
  244. Проектное, системное мышление 1,8 1,6 1,8
  245. Ориентация на творчество в деятельности 2,3 1,8 2,0
  246. Развитость креативных способностей 1,9 2,1 1,9
  247. Адекватная самооценка собственного уровня овладения проектной деятельностью 2,4 2,5 2,2
  248. Среднее значение 2,06 2,1 1,941. Дисперсия 0,07 0,13 0,028
  249. Вопросы самооценка экспертная оценкасреднее значение / дисперсия среднее дисп. среднее дисп.
  250. Умение формулировать психологическую задачу 3,53 1,234 3,68 0,832
  251. Умение вырабатывать множество идей в профессио- 3,63 0,672 3, 56 1,074нальной деятельности
  252. Умение профессионально использовать материалы 3,75 1,054 3,64 0,721диагностики
  253. Умение оказать результативную помощь в сложных 3,51 0,916 3,92 0,656ситуациях, связанных с обучением, поведением, лично- стными особенностями учащихся.
  254. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие ос- 4,08 0,867 4,24 0,944новополагающих документов в кабинете, наличие и со- держательность в ведении документации, грамотность ее заполнения)
  255. Умение установить доброжелательную атмосферу в 4, 15 0,761 4, 26 0,854общении с учащимися, родителями, педагогами
  256. Умение составить профессионально грамотную пси- 3,96 1,123 4,02 1,022хологическую характеристику на ребенка (группу де- тей)
  257. Умение грамотно организовать и провести в психо- 3,78 0,863 3,96 0,856лого-педагогический семинар
  258. Умение профессионально проводить тренинги, прак- 4,13 0,784 4,35 1,13тикумы.
  259. Умение избежать «эффекта профессионального сго- 3,48 1,023 3,96 0,85рания»
  260. Вопросы самооценка экспертная оценкасреднее значение / дисперсия среднее дисп. среднее дисп.
  261. Умение формулировать психологическую задачу 3,52 1,215 3,92 0,743
  262. Умение вырабатывать множество идей в профессио- 3,65 0,672 3,93 1,034нальной деятельности
  263. Умение профессионально использовать материалы 3,64 0,721 3,86 0,752диагностики
  264. Умение оказать результативную помощь в сложных 3,75 1,010 3,79 0,683ситуациях, связанных с обучением, поведением, лично- стными особенностями учащихся.
  265. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие ос- 4,12 0,795 4, 25 1,032новополагающих документов в кабине ге, наличие и со- держательность в ведении документации, грамотность ее заполнения)
  266. Умение установить доброжелательную атмосферу в 4,18 0,739 4, 26 0,854общении с учащимися, родителями, педагогами
  267. Умение составить профессионально грамотную пси- 3,51 0,939 3,87 0,672хологическую характеристику на ребенка (группу де- тей)
  268. Умение грамотно организовать и провести в психо- 3,76 0,838 3,92 0,651лого-педагогический семинар
  269. Умение профессионально проводить тренинги, прак- 3,95 0,768 4, 23 0,981тикумы.
  270. Ю.Умение избежать «эффекта профессионального сго- 4,01 0,863 4, 16 1,124рания»
  271. Вопросы самооценка экспертная оценкасреднее значение / дисперсия среднее дисп. среднее дисп.
  272. Умение формулировать психологическую задачу 3,53 1,213 3,79 0,641
  273. Умение вырабатывать множество идей в профессиональной деятельности 3,67 0,682 3,93 1,034
  274. Умение профессионально использовать материалы диагностики 3,71 0,983 3,90 1,042
  275. Умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях, связанных с обучением, поведением, личностными особенностями учащихся. 4,12 0,823 3,79 0,683
  276. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие основополагающих документов в кабинете, наличие и содержательность в ведении документации, грамотность ее заполнения) 4,18 0,753 3,87 0,672
  277. Умение установить доброжелательную атмосферу в общении с учащимися, родителями, педагогами 3,55 0,925 4, 26 0,854
  278. Умение составить профессионально грамотную психологическую характеристику на ребенка (группу детей) 3,78 0,846 3,94 0,856
  279. Умение грамотно организовать и провести в психолого-педагогический семинар 3,79 1,061 3,91 1,134
  280. Умение профессионально проводить тренинги, практикумы. 4,012 0,856 4, 23 0,981
  281. Ю.Умение избежать «эффекта профессионального сгорания» 3,87 0,673 3,86 0,752
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!