Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности

Диссертация: Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на научнометодической конференции (Волгоград, 1999)-на научнометодических конференциях (Саратов, 2002;2004) — на VIII международной конференции (Астрахань, 2003) — на международной научно-практической конференции (Пенза, 2003) — на 2-й Всероссийской… Читать ещё >

Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретико-методологическое обоснование развития познавательного интереса студентов средствами опытнопоисковой деятельности
    • 1. 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательного интереса
    • 1. 2. Опытно-поисковая деятельность студентов как средство развития познавательного интереса
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Педагогическая система формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковои деятельности
    • 2. 1. Обоснование системы формирования познавательного интереса студентов
    • 2. 2. Экспериментальная проверка эффективности системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Высшая школа на всех этапах ее развития основной своей целью считала подготовку специалиста, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания.

Как на исходе XX, так и в начале XXI столетия меняются условия жизнедеятельности вузов, роль высшей школы возрастает в связи с ее направленностью на мотивы социальной активности. Сегодня налаживание в стране стабильных социально-экономических отношений зависит не только от компетентности специалистов-профессионалов, призванных быть проводниками научно-технических и информационных идей, но и во многом определяется уровнем их познавательного потенциала.

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость обновления системы образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности, ее познавательных возможностей, познавательного интереса. Время радикальных перемен требует от вуза воспитания людей социально активных, коммуникабельных, заинтересованных в достижении целей, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно познавать и оценивать новое, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.

Система обучения в вузе рассматривается как активное, коммуникативное, продуктивное, познавательное взаимодействие преподавателя и обучаемых, а также самих студентов между собой. Формирование познавательного интереса у личности студента обуславливает необходимость органического единства обучения, воспитания, интеграции учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы в рамках целостного педагогического процесса вуза.

Проблема развития познавательного интереса у обучаемых не является абсолютно новой. Такие всемирно известные педагоги, философы, научные деятели, как И. И. Бецкой, П. П. Блонский, И. Гербарт, А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Н. К. Крупская, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, JI. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. в своих работах затрагивали проблемы познавательной деятельности, познавательной активности, познавательного интереса в обучении.

В отечественной психологии и педагогике XX столетия проблему познавательного интереса всесторонне и глубоко рассматривали в своих научных трудах такие исследователи, как С. А. Ананьин, А. Г. Архипов, JI. И. Божо-вич, В. В. Бондаревский, Р. А. Брандт, А. Г. Волостникова, JI. Г. Вяткин, JI. А. Гордон, М. В. Демин, Н. Ф. Добрынин, В. Г. Иванов, О. Ю. Искандарова, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. К. Маркова, В. М. Ме-жевский, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, И. А. Редковец, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Славина, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов, Р. Д. Тернер, Д. И. Трай-так, Ю. С. Филонов, В. С. Шубинский, Г. И. Щукина, С. Г. Якобсон и др.

В прошедшие годы исследования были направлены на изучение, формирование, использование интереса как средства организации учебного процесса, как побудителя активной познавательной деятельности. В настоящее время заметна тенденция к поиску путей формирования интереса на уровне определяющего, интегративного качества личности.

Именно такой интерес определяет направленность жизнедеятельности личности, является главной составляющей в непрерывном образовании человека, участвует в развитии пытливой, творческой личности.

Формирование познавательного интереса студентов, его динамичное развитие во многом зависят от их адаптации в вузе. Поэтому очевидны необходимость и возможность целенаправленного педагогического руководства процессом адаптации.

На начальном этапе обучения исключительно важно формировать у студентов внутренние стимулы учения, пробуждать познавательный интерес. Успех обучения студентов в вузе обеспечивают продуктивная познавательная деятельность, индивидуально-психологические свойства личности, наличие устойчивого познавательного интереса к процессу обучения. Сложность решения проблемы познавательного интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и его проявление, и развитие (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Г. И. Щукина и др.).

Актуальность предпринятого исследования определяется следующими факторами: практика вуза выявляет многие трудности формирования интересов, которые сводятся к вопросам педагогического руководства развитием интересов, к их прогнозированию, выбору средств формирования интересов, к развитию самостоятельности студентов в деле становления их интересовзатягивается адаптационный период, снижающий познавательный интерес у студентов на первом курсе и, как следствие, влияющий на качество их обученияеще не полностью использован для решения исследуемой проблемы потенциал личностно ориентированного обучения.

Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что проблеме развития познавательного интереса у студентов уделено недостаточно внимания. Большинство исследований посвящено «пограничным» темам: активизации обучения, познавательной самостоятельности, познавательной активности.

Однако совершенно очевидно, что в связи с постоянно меняющимися условиями жизни и явлениями, протекающими в высшей школе, процесс формирования и развития познавательного интереса у студентов вузов к процессу обучения требует дальнейшего совершенствования.

Существенным компонентом образования является выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности. Он ориентирует нас в поисках источников развития познавательного интереса студентов. Эти источники видятся нам в обучении, направленном на реализацию каждой личности и на ее успешное взаимодействие с социальным окружением. Самореализация, выражение своего познавательного потенциала, интереса — процессы, обычно скрытые в индивидуальной деятельности, находят почву в совместной опытно-поисковой деятельности студентов.

Обращение к совместным способам обучения обусловлено, прежде всего, осознанием противоречий: между социальным характером человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого обучаемого в традиционном образовательном процессемежду значительным развивающим потенциалом совместной опытно-поисковой деятельности и недостаточной разработанностью технологии ее при формировании познавательного интереса студентов.

Противоречия между объективными требованиями общества в подготовке социально активной, творческой, заинтересованной в познании личности студента в вузе и недостаточной разработанностью теоретико — методологических основ по развитию познавательного интереса у студентов вузов обусловили проблему исследования. Она заключается в необходимости выявления и систематизации различных средств, которые позволили бы повысить уровень развития познавательного интереса у студентов вузов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Тема исследования: «Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности».

Объект исследования: процесс обучения, ориентированный на развитие познавательного интереса студентов.

Предмет исследования: развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

Гипотеза исследованиях развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности будет эффективным, если:

— процесс развития познавательного интереса студентов является непрерывным и осуществляется в рамках оптимально структурированной системы, компоненты которой диалектически взаимосвязаны и включают в себя: целевой, содержательный, технологический и диагностический;

— учтены наиболее эффективные возможности совместной опытно-поисковой деятельности (использование кооперированного фонда информации, столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи ориентация на различные смыслы деятельности обучаемых, превалирование диалога, предоставление студенту свободы выбора своего места в совместной деятельности, способов ее выполнения, использование различных продуктивных форм взаимоотношений в совместной опытно-поисковой деятельности) обеспечивающие развитие познавательного интереса студентов;

— предложена методика диагностики уровней сформированности познавательного интереса студентов.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Проанализировать и обобщить проблему развития познавательного интереса студентов в истории педагогики, раскрыть сущность и содержание понятия «познавательный интерес», структурировать рассматриваемый феномен, изучить динамику его формирования в условиях опытно-поисковой деятельности.

2. Обосновать концептуальные положения и на основе системного подхода разработать модель системы развития познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.

3. Разработать критериальные показатели, системную диагностику и программу педагогического мониторинга развития познавательного интереса студентов.

Методологическую основу исследования составляют:

— философские представления о развитии личности как сложном и противоречивом процессе (Д. Локк, К. А. Гельвеций, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, К. Д. Ушинский, Ш. А. Амонашвили, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

— научные исследования по проблеме модернизации современного отечественного образования (А.П. Валицкая, Е. В. Бондаревская, О. И. Коломок, С. В. Кульневич, А. М. Новиков, С. А. Смирнов, Т. И. Шамова);

— идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И. С. Якиманский и др.);

— теоретические основы воспитания и саморазвития (А. А. Бодалев, О. И. Коломок, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);

— концепция коммуникативно-деятельностного подхода в обучении (В. Е. Гольдин, П. Я. Гальперин, Е. А. Земская, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, О. Б. Сироткина и др.).

Формирование познавательного интереса должно быть связано с самостоятельной деятельностью студентов. Этому вопросу посвящены исследования В. И. Андреева, Б. А. Антропова, Е. А. Белкина, Л. Г. Вяткина, М. Г. Гарунова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. А. Зимней, П. И. Пидкасистого, Л. Н. Рувинского, М. Н. Скаткина, А. В. Усовой и других. При этом оно должно быть связано с продуктивной деятельности каждого члена общества. Этим вопросом занимались М. А Балабан, И. Шнейдер, С. Н. Чистякова. Роль формирования познавательного интереса, активизации познавательной деятельности и продуктивного обучения, в самовоспитании обучающегося раскрыта в трудах Л. А. Дмитриевой, Н. Б. Крыловой, И. П. Подласого, С. Н. Позднякова, С. Н. Чистяковой. Связь новых педагогических систем и технологий, ориентированных на активизацию познавательной деятельности обучающихся, дана в трудах А. А. Вербицкого, В. П. Беспалько, Е. В. Бондарев-ской, Б. С. Гершунского, А. В. Дружкина, В. В. Серикова, Н. К. Сергеева. В условиях модернизации образования проблема формирования и развития познавательной активности, обучаемых при изучении различных дисциплин предполагает проведение исследований по изысканию педагогических средств формирования познавательной самостоятельности обучающихся. Этому вопросу посвящены работы Л. П. Аристовой, В. К. Буряка, Л. Г. Вят-кина, П. Я. Гальперина, П. И. Пидкасистого, И. Я. Лернера. Все эти аспекты нашли отражение в данной диссертации.

Учтены также труды ряда учёных по проблемам близким рассматриваемым в диссертации. Известные работы Л. Г. Вяткина, В. М. Димова, О. В. Залыгиной, О. Б. Ионова, А. И. Ковалева, В. А. Кошелева, Б. Т. Лихачева, Л. В. Лесной, В. Н. Леонтьевой, В. Я. Нечаева, А. Н. Ростовцева, Н. Р. Юсуфбеко-вой посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н. Г. Алексеева, В. И. Байденко, В. П. Беспалько, О. Н. Козловой, А. М. Новикова, Н. А. Селезнёвой, Ю. Г. Татура, Н. А. Яковлевой критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов высшего профессионального образования.

Кроме того, теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды, в которых на основе конкретных экспериментов в области дидактики и методики обучения решались задачи оценки эффективности определенной системы обучения или процесса подготовки специалистов: сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования JL В. Занкова, И. Т. Огородникова и их учеников) — проверка эффективности системы проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.) — оценка эффективности разработанного учебно-методического комплекса (В. П. Беспалько, Ю. Г. Та-тур) — проверка эффективности мер по формированию у обучаемых познавательных интересов, потребностей и профессиональных навыков (В. С. Ильина, В. Ф. Паламарчук и др.) — повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых (П. И. Пидкасистый, Н. А. Паловникова, О. И. Коло-мок, Б. И. Коротяева).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: междисциплинарный анализ научной литературы, изучение и анализ рабочих программ по различным предметам, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, диагностические методики изучения познавательной сферы, сравнительный анализ, изучение документации образовательных учреждений, наблюдение, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), определение рейтинга (метод компетентных судей), тестирование.

Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью качественных и количественных методов математической статистики (уровневый и корреляционный анализы).

Опытно-экспериментальная база исследования — федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия», федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001 г.) — изучение научной и методической литературы, анализ нормативных документов по исследуемому вопросу, определение цели и методов исследований.

Второй этап (2001;2002г.) — разработка теоретических положений намеченных исследований, апробирование ключевых положений, планирование экспериментальных исследований.

Третий этап (2002;2005 г.) — экспериментальные исследования, статистическая обработка данных, их теоретико-методологическое осмысление, доведение результатов исследований, доказавших свою эффективность, до внедрения в практику учебных заведений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— выявлен комплекс педагогических условий (целевых, содержательных, процессуальных), при которых совместная опытно-поисковая деятельность способствует развитию познавательного интереса;

— разработана педагогическая система формирования познавательного интереса студентов, обоснован состав и содержание составляющих ее подсистем, определены пути реализации системы в образовательном процессе вуза;

— разработаны критериальные показатели, системная диагностика и программа педагогического мониторинга развития познавательного интереса студентов;

— предложен комплекс научно-методических материалов, включающий в себя учебно-программную документацию, методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностические материалы, направленный на повышение эффективности формирования познавательного интереса студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о возможностях формирования познавательного интереса студентов, как важного качества личности в условиях опытно-поисковой деятельностив выявлении дидактических и воспитательных возможностей совместной опытно-поисковой деятельности в целях формирования познавательного интереса студентоввыявленные педагогические условия формирования познавательного интереса студентов существенно расширяют теоретические основы подготовки специалистов в вузе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития познавательного интереса личности в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие познавательного интереса студентов. Настоящая работа дает возможность применения в практике общеобразовательных школ, инновационных учебных заведений, вузов смоделированной педагогической системы развития познавательного интереса студентов, позволяет преподавателям переосмыслить традиционные взгляды на организацию учебной и внеучебной деятельности обучаемых и способы ее воздействия на развитие их познавательного интереса. Описанные критерии и программа педагогического мониторинга позволяют объективно оценить состояние и качество процесса развития познавательного интереса не только в конкретном вузе, но и в системе образования в целом.

На защиту выносится:

1. Педагогическая система развития познавательного интереса студентов, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, определяющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студентасодержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процессатехнологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование познавательного интереса студентов в творческом профессиональном саморазвитиидиагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированности потребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

2. Опытно-поисковая деятельность содержит в себе возможность развития познавательного интереса студентов: она обеспечивает успешное освоение студентами компонентов учебной деятельности в их единствеспособствует становлению основных мотивов учения, образующих глубокие внутренние механизмы становления интереса, посредством введения в учебный процесс системы учебных ситуаций, направленных на стимулирование мотивов.

3. Критериально-диагностический аппарат позволяющий определять, управлять процессом развития познавательного интереса студентов и оценивать эффективность его протекания.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на научнометодической конференции (Волгоград, 1999)-на научнометодических конференциях (Саратов, 2002;2004) — на VIII международной конференции (Астрахань, 2003) — на международной научно-практической конференции (Пенза, 2003) — на 2-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2003) — на V Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004) — на международной научно-практической конференции посвященной 60-летию образования Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (Волгоград, 2004) — на II Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2004) — на VII-VIII региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004) — на научнометодической конференции (Волгоград, 2004) — на Всероссийской научнометодической конференции (Волгоград, 2004) — на международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Победы в Великой Отечественной войне (Волгоград, 2005) — на научно-методической конференции (Кострома, 2005).

Результаты работы внедрены в практику и используются в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии», в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградском государственном педагогическом университете», в Волгоградском областном лицее «Лидер».

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследований с известным педагогическим опытом.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами диаграммами.

Выводы по II главе.

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, дают основания для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования и позволяют сделать ряд выводов.

1. В контексте данного исследования используется понятие «система формирования познавательного интереса студентов», которое определяется как совокупность следующих компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного формирования потребности студентов в творческом саморазвитии:

— целевого, определяющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студента;

— содержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса;

— технологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование познавательного интереса, студентов в творческом профессиональном саморазвитии;

— диагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированности потребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

2. На основании проведенного теоретико-методологического анализа мы выделили следующие этапы экспериментальной работы, осуществляемые на факультете «Механизации сельского хозяйства» на различных курсах обучения:

— констатирующий;

— первый формирующий реализуемый на 1 и 2 курсах факультета механизации сельского хозяйства;

— второй формирующий, реализуемый на 3 курсе факультета механизации сельского хозяйства;

Для каждого этапа работы в рамках разработанной системы были подобраны, разработаны и адаптированы различные технологические компоненты, включающие в себя лекционные занятия, лабораторно-практические занятия, семинары, консультации, курсовые работы и т. д.

3. Процесс формирования познавательного интереса студентов требует четко определенных критериев и уровней сформированности познавательного интереса студентов. Уровень сформированности познавательного интереса определяется с помощью следующих составляющих — мотивационная устойчивостьхарактер проявления творческой инициативы и степень активности в учебном процессе. На основе сформированных критериев, нами выделены 3 уровня развития познавательного интереса студентов: начальный (низкий) — продвинутый (средний) — устойчивый (высокий).

4. Для каждого этапа работы в рамках проектируемой системы подобраны, разработанное и адаптированное содержательная и организационная составляющие педагогического процессаразработаны различные комплексы тестирования и анкетирования;

5. Эффективность педагогической системы, реализующей новые концептуальные подходы к проблеме формирования познавательного интереса студентов, подтверждена данными статистической обработки материалов исследования.

6. На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы: гипотеза исследования вернапоставленные в исследовании задачи решеныцель достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В процессе исследования проблемы формирования познавательного интереса студентов автору пришлось касаться самых различных проблем, связанных с сущностью познавательного интереса, специфическими особенностями и формами опытно-поисковой деятельности и механизмами формирования мотивационной сферы студентов. Это обусловлено многогранностью и теоретико-методологической сложностью вопросов, разрабатываемых в диссертации.

Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи и получить определенные результаты. В процессе исследования расширено представление об основных характеристиках познавательного интереса. Познавательный интерес определен как интегральная характеристика личности, выражающая ее эмоционально-положительное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании.

Установившееся в науке понятие познавательного интереса обогащено такими характеристиками, как открытие себя в познавательном процессе, интерес к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании, что, в свою очередь, позволило наполнить новым содержанием структуру познавательного интереса, его показатели и уровни развития.

Такой подход к пониманию сущности познавательного интереса диктуется гуманистической концепцией образования, его направленностью на самоактуализацию, саморазвитие личности.

Как показали проанализированные нами психолого-педагогические исследования, ценности складывающейся прогрессивной педагогической пара-дигмы-гуманизация, взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса, субъектно-субъектные отношения, личностный подход — в значительной мере проявляются в совместной опытно-поисковой деятельности студентов, что позволило увидеть в ней один из современных внешнихис-точников формирования познавательного интереса студентов.

Совместная познавательная деятельность, как показывают психолого-педагогические исследования, способствует возникновению новообразований в личности студентов (мотивационной сфере, направленности, структуре ценностей), что позволяет рассматривать механизм развития мотивационного поля участников совместной учебной деятельности в качестве внутренних источников развития познавательного интереса студентов.

Процесс формирования познавательного интереса студентов в условиях совместной учебной деятельности выступает как процесс создания внешних условий для проявления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознание их студентами и дальнейшее саморазвитие.

Внешним источником формирования познавательного интереса студентов выступает не всякая совместная учебная деятельность, целенаправленно сконструированная (на основе анализа и соотношения структуры, функций и свойств познавательного интереса, с одной стороны, специфических особенностей совместной деятельности, и ее мотивации с — другой).

Исследование показало целесообразность заданного подхода, реализуемого через создание системы учебных ситуаций, выступающих в качестве основного дидактического средства, подчиненных определенным целям обучения студентов учебным действиям и стимулирования учебных мотивов, в интегрированном виде выходящих на познавательный интерес.

В процессе исследования был разработан и апробирован вариант организации обучения студентов в условиях совместной опытно-поисковой деятельности.

Обучение студентов совместным учебным действиям и формирование их мотивационной сферы осуществлялось в 3-х формах: совместная учебная деятельность с преподавателемсовместная учебная деятельность в паре и совместная учебная деятельность в группе.

При организации опытно-поисковой, творческой деятельности студентов в учебной группе ставилась и достигалась цель осуществить (через систему ситуаций) интегративное влияние на мотивы учебной деятельности студентов, актуализация и стимулирование которых ведет к развитию познавательного интереса.

Таким образом, был обоснован процесс формирования познавательного интереса студентов (через взаимодействие внешних и внутренних источников), разработана и экспериментально проверена система дидактических средств (учебных ситуаций).

Исследование подтвердило предположение о том, что эффективность использования совместной формы опытно-поисковой деятельности в целях формирования познавательного интереса студентов зависит от следующих условий:

— максимального использования, как объективных возможностей совместной деятельности студентов, так и всестороннего обеспечения в ней субъектных начал. Особо значимыми из них являются обеспечение мотивации, как всей деятельности, так и отдельных действий студентоввзаимосвязь мотивов и способов деятельности и общениязакрепление успехов в совершенных действиях, в результате деятельности в целом;

— становления отдельных компонентов мотивационной сферы, образующие глубокие внутренние механизмы генезиса интереса, посредством последовательного введения в учебно-воспитательный процесс системы учебных ситуаций, направленных на актуализацию и стимулирование мотивов пользы, успеха, достижения, ответственности, самовыражения и самоутверждения, сотрудничества студентов в совместной работе;

— разработка и использования механизма «выращивания» познавательного интереса на основе развития мотивов совместной деятельности, включающего актуализацию привычных мотивов совместной деятельности, постановку на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей через систему учебных ситуацийпоявление на этой основе новых мотивоввлияние системы мотивов на отношение к учениюпроявление отношения к учению в познавательном интересе;

— развития у студентов активной учебной деятельности в единстве ее компонентов (понимание учебной задачи, планирование и осуществление активных учебных действий, действий контроля и самоконтроля) посредством последовательного внедрения в учебно-воспитательный процесс различных форм совместной деятельности;

— обеспечение активной познавательной деятельности каждого студента через реализацию эффективных возможностей совместной деятельности: создание проблемных ситуаций, рассчитанных на столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи, превалирование диалога, ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников: предоставление студенту свободы выбора своего «места» в совместной деятельности и способов их выполненияосознание их мотивов своего участия в ней;

— наличия условий для самопознания и самооценки студентов в процессе совместной деятельности;

— введение в процесс лучших внешних источников формирования интереса (новизна материала, его связь с жизнью, занимательность, проблемный характер, сведения из истории науки, практическая применимость, межпредметные связи, активные методы обучения и т. д.) и постоянное подключение внутренних источников на основе развития мотивационной сферы каждого студента в совместной опытно-поисковой деятельности.

Результативность проведенной экспериментальной работы проявилась в том, что у студентов:

— сформировались специальные учебные умения, связанные с планированием, организацией и осуществлением совместной учебной деятельности, контролем и оценкой ее результатов;

— изменилась структура мотивов, главную роль стали играть те мотивы совместной деятельности, на формирование которых было направлено экспериментальное обучение;

— появилась потребность во взаимообогащении новыми знаниями и способами деятельности, в углубленности в процессе познания;

— наблюдалась устойчивая тенденция к становлению субъектной позиции, росту самосознания;

— значительно увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем развития.

Поскольку такие изменения произошли не у всех студентов в равной степени, можно высказать утверждение, что механизм генезиса интереса подчиняется как логике реальной деятельности и общения в процессе совместной познавательной деятельности, так и логике саморазвития каждого человека, который сам активно строит свою мотивационную сферу и отношения с действительностью .

Изменилась структура познавательных интересов студентов. В них более четко выделяются социальные аспекты мотивации:

— стремление к взаимодействию и контакту с одногруппниками по ходу работы;

— инициатива оказания помощи, стремление передать соученикам новые знания и способы работы;

— позитивная реакция на просьбу о помощи;

— активное участие в дискуссиях, диалоге, обсуждение способов работы, в ее организации и осуществлении;

— интерес к таким формам работы, как взаимоинформирование, взаиморецензирование, взаимоконтроль и взаимооценка;

— стремление к совершенствованию организации и способов работы;

— интерес к членам группы, преподавателю, соученику, к тому, что он знает, как выражает свои мысли, суждения переживания, как действует.

Данное диссертационное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с формированием познавательного интереса студентов в условиях совместной опытно-поисковой деятельности.

Перспективным являются: специальное изучение развития познавательного интереса обучаемого к «Я» -концепции на основе совместной учебной деятельностиособенности интеграции фронтальной и групповой форм работы в целостном учебно-воспитательном процессе с целью развития познавательного интереса студентовисследование условий и средств развития познавательного интереса студентов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.З., Иванов В. Г. К организации телекоммуникационного эксперимента, способствующего развитию познавательной активности учащихся // Применение новых технологий в образовании / Материалы 1. Международной конференции. Троицк, 1998, с. 241−243.
  2. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. — 297с.
  3. Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. -207с.
  4. Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. -141с.
  5. Ш. А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. — М.: Просвещение, 1998. 75с.
  6. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — c. l 1 — 16.
  7. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. — 232 с.
  8. .Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980 г.
  9. .Г. Формирование одаренности (способности и склонности) // Развитие индивидуальности человека/Сб. стат. под ред. Б. Г. Ананьева.- JL: Наука, 1962.-с. 15−36.
  10. Ю.Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе — М.: Высшая школа, 1980.-384 с.
  11. П.Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности -М., 1981.-96 с.
  12. И. В. О развитии познавательного интереса у учащихся средней школы// Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР. -М., 1968 т. 2. с.173−174
  13. Е. С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач//Вопр. психологии. — 1991. № .2 с. 148−153.
  14. Д. Е. Любознательность и поиск информации/ Вопросы психологии.- 1966. № 3 — с.54−60.
  15. В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.
  16. Бим-Бад Б. М. Антропологические обоснования теории и практикисовременного образования. М.: Изд-во РОУ, 1994. — 36с.
  17. Божович Л. И, Морозова Н. Г., Славина Л. С Развитие мотивов учения у советских школьников: Книга для учителя. -М.: АПН РСФСР, 1951 104с.
  18. В. В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.:Просвещение, 1985. -144 с.
  19. Н. И. Подготовка студентов младших курсов педвуза к формированию познавательных интересов учащихся начальных классов: Дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1991.-247 с.
  20. И. П. Социометрический анализ творческих возможностей груп-пы//Экспериментальная и прикладная психология. Л.: ЛГУ, 1970. — Вып. 2.-113 с.
  21. Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребёнка // Психология личности. Тексты / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 161−165.
  22. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 г.
  23. Л.С. Собр. соч. М., 1983. Т. 4.
  24. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопр. психологии. 1966.-N 1. — С. 62−76.
  25. Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. — N 4. — с. 15−17.
  26. Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
  27. П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологич. Наука в CCCP.-T.l-M., 1959.-С.441−470.
  28. П.Я., Талызина Н.Ф Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности (сборник статей). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. -238 с.
  29. О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975.
  30. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  31. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
  32. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. — Т.9. — № 4. — С.25−28.
  33. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 544с.
  34. ДавыдовВ.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. N 3−4.
  35. Н.Ф. Проблема активности личности. М.: Просвещение, 1954. -243с.
  36. А. К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. 80 с.
  37. А. К. Репкин В. В. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения//Вопр. Психологии. -1975.№ 3.-92−103.
  38. В. К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. -185 с. 40.3анков JI.B. Избранные психологические труды.- М.: Новая школа, 1996.-432с.41.3анковЛ.В. Дидактика и жизнь // Избранные труды. М., 1990.
  39. В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов устарших дошкольников: Изд-во АПН СССР. Л., 1959. — 83с.
  40. И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. — 143с.
  41. Э.В. Философия и культура. М., 1991.
  42. Л. Б. Лекции по общей психологии. Мн.: Харвест- М.: ООО «Издательство ACT», 2000. — С. 150−223.
  43. Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Владимир, гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева-Полянского, 1972. -с. 144−176.
  44. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М.: Просвещение, 1964. 248с.
  45. И. Сочинения в 6 томах. М.: Наука, 1963. Т 3 — 445 с.
  46. П.Ф. Дидактические очерки/ Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — С.217.
  47. В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.1988
  48. О.И. Модель процесса преемственного формирования учебной деятельности обучаемых от лицея к вузу // Мотивация самообразования как цель воспитывающего обучения / ВГСХА. Волгоград, 1998. — 13 с.
  49. Я.А., Локк Д., Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци Педагогическое наследие: / Сост. В. М. Кларин, А. И. Джуринский. -М.: Педагогика, 1999. -411с.
  50. Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г: Педагогическое наследие / Составители В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988.-416с.
  51. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат. 1967. -383 с.
  52. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.
  53. . И. Очерки истории рус. культуры XVIII в., М., 1972.
  54. Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. М.А. Ар-сеньева и др. М.: Педагогика, 1985. — Т.5. — 495с.
  55. Н.К. Воспитательная роль учителя. Сочинения в 6 т. -Т.З. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. — 266с.
  56. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.
  57. В. Т. Алексеенкова Е.Г., Уразалиева Г.К.Орудийность и креативность: опыт логико-психологического анализа проблемы (к критике идеи выбора) // Логика, методология, философия науки. IV. М., 1995.
  58. В.Т., Сагайдачная Е.А.К проблеме генезиса «культурного» движения у человека // Новое понимание философии: проблемы и перспективы. М., 1993.
  59. В. В., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться, 1983
  60. Р. Умственные способности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. -с. 273−293.
  61. В. Г.Учение о потребности в современной психологии.- Учен. зап. каф. Педагогики МГПИ, 1939, вып.1, с.5−72
  62. А. Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. В кн.: Проблемы развития психики. М. :АПН РСФСР, 1959, с. 431−445.
  63. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-хчастях / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. — 1 ч.- 392 с- II ч, 320с.
  64. И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.
  65. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.
  66. И.Я. Качества знаний учащихся «Какими они должны быть?» М.: Знание, 1978. -48с.
  67. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. -64с.
  68. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.
  69. И.Я., Л.Я. Зорина, Г. И. Батурина и др. Качество знаний и пути его совершенствования. / / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика. — 208 с.
  70. И. И. Имитационное моделирование учебных программ.- М.: Педагогика, 1980.- 127 с.
  71. М.В., Плеханова А. Ф. Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г. Н. Новгород) Организация самостоятельной работы студентов в ВУЗах Нидерландов.
  72. П. М., И. И. Бецкой. Опыт его биографии, СПБ, 1904
  73. А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми тт. /Сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М.: Педагогика, 1983. — Т.1. — 368с.
  74. А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми тт. /Сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. — Т.4. -368с.
  75. А. К. Психология профессионализма М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 310 с.
  76. А. К. Пути исследования мотивации школьников // Вопросы психологии. 1980. — № 5. — С. 47−59.
  77. А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986.- 191с.
  78. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1991. — 192с.
  79. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 96с.
  80. А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192с.
  81. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения М., Просвещение, 1990 г.
  82. А.К., Т.А. Матис, А. Б. Орлов Формирование мотивации учения /. — М.:Просвещение, 1990. -192 с.
  83. Т. А. Сборник статей о творчестве. М.: Искусство, 1958. -89с.
  84. М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Просвещение, 1984.- 144с.
  85. Методические рекомендации по подготовке студентов к организации коллективной и творческой деятельности учащихся. /Ряз. гос.пед. ин-т им. С. А. Есенина- Сост.: JI. А. Бойкова и др.- Рязань, 1988.- 64 с.
  86. Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. 1998. -N4.-C. 5−39.
  87. Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969.-278 е.-
  88. Н.Г. Путь к благополучию ученика // Народное образование. -1995. № 2. — с.108−111.
  89. В. Н. Личность и отношения человека // Психология отношений. -М.-Воронеж: ВГУ, 1995. С. 48−55.
  90. В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // психологическая наука в СССР. — М., 1959. Т.2.-с.110−125.
  91. В.Н. Проблемы общественной психологии. М., 1965.
  92. Мясищев В.Н.О связи склонностей и способностей. М.: МГУ, 1962. -267с.
  93. В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М. — Воронеж: Ин-тут практической психологии, 1995. — 356с.
  94. В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М., НПО «Модак», 1995 г.
  95. Обучение и развитие //Под ред. JI.B. Занкова М., 1975 г.99,Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. / Сб. статей под ред. В. Н. Мясищева М.: Наука, 1982. -с.208−209.
  96. В. И. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности //Инновационное обучение: стратегия и практика.- М., 1994.-с. 76−94.
  97. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. — 544 с.
  98. Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов / Сост., вступ. ст. и коммент. А. Ф. Смирнова. -М.: Педагогика, 1988. 399с.
  99. ПетровскийА.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. -М.:Просвещение, 1978. -176 с.
  100. А.В. Факторы воспитательного процесса в педагогическом наследии А.С. Макаренко: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Н. Новгород, 1996.-22с.
  101. И. М. К вопросу о познавательных интересах и их изучении. Учен. Зап. Северо-Осетинского пед. Ин-та, 1956, т. 21, вып 2, с. 107−112.
  102. А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999(a). — N 1. — С. 13−20.
  103. В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. — 16с.
  104. С. В. Очерки по истории систем нар. просвещения в России в XVIII XIX вв., СПБ, 1912.
  105. Российская педагогическая энциклопедия Личность //:В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. — Т.1. — С.522−524.
  106. С. Л. Основы общей психологии М.: Учпедгиз. 1946.-704 с.
  107. С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  108. С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.
  109. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
  110. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
  111. С.Л. Основы психологии. М., 1935.
  112. В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. Педагогика, 1987.
  113. Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учебное пособие к спецкурсу. — Волгоград: ВГПИ им. АК. С. Серафимовича, 1988.- 61с.
  114. П.В., Семашко А. В. Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г. Н. Новгород). Организация самостоятельной работы студентов на старших курсах.
  115. В.И. Становление рефлексивного познания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования/ Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. — С. 66−68.
  116. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. Основы психологической антропологии. -М.: Школа-ПРЕСС, 1995. 384с.
  117. В.И., Цукерман Г.А О чем мы спорим? // Вопр. психол. 1990. N3.
  118. В.А. Избранные произведения / Под ред. В. В. Рубана. -Киев: Радянська школа, 1974. 288с.
  119. В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. — Т. 1−3.
  120. В.А. Потребность человека в человеке. М.: Сов. Россия, 1981. -96с.
  121. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.
  122. Н.Ф. Проблемы управления познавательной деятельностью учащихся // Социально-психологические проблемы управления коллективами. Рига- М.: АПН СССР, 1974. — С. 159−161.
  123. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. М., Знание, 1983 г.
  124. Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. С. 47.
  125. Н.Ф., Карлов Ю. В. Педагогическая психология // Психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987.
  126. К.Н., Кошелев О. С., Мерзляков И. Н. Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г. Н. Новгород). Роль и методы самостоятельной работы студента в современных условиях.
  127. К.Д. Педагогические сочинения: В 6 тт. М.: Педагогика, 1989. -Т.4. — 526с.
  128. К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Собр.соч. М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. — Т.8. — 776с.
  129. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. — 176с.
  130. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред А. К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986- 191с.
  131. Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.
  132. С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тт. / Под ред. Н. П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. — Т.1. — 304с.
  133. С.Т. Педагогические сочинения. М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1962. — Т.1. — 502с.
  134. С.Т. Педагогические сочинения. В 2 тт. — М.: Просвещение, 1964. -Т.2. — 470с.
  135. В.П. Ивановский государственный энергетический университет (ИГЭУ, г. Иваново). Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
  136. Г. И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена, 1968, т.382
  137. Г. И. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов Под Г. И. Щукиной М. Просвещение г.1977
  138. Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. -М.:Учпедгиз, 1962- 230с.
  139. Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 351с.
  140. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 205с.
  141. Г. И. Формы организации обучения // Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1977. — С.327−342.
  142. Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьников. М., 1972 г.
  143. Г. И. Социально-педагогические приоритеты современности // Советская педагогика. 1991. — № 1. — С.50−54.
  144. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  145. Д.Б. Игра // Философский энциклопедический словарь. М.: 1989. — С. 202.
  146. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.
  147. Д.Б., Занков JI.B. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Педагогика, 1989. — 204с.
  148. И. С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышления // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. М.: «Педагогика», 1975. — С. 156 205.
  149. И. С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: «Педагогика», 1980.-240 с.
  150. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. — 96с.
  151. И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — С.5−20.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!