Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Объективная оценка языковой трудности текстов (описание, повествование, рассуждение, доказательство)

Диссертация: Объективная оценка языковой трудности текстов (описание, повествование, рассуждение, доказательство)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Существенными признаками, определяющими границы типов речевых высказываний, наряда с тематическим единством, является синтаксическая самостоятельность и завершенность, которую они сохраняют при вычленении из макротекста благодаря формальным показателям /автосемантическим/, «топиковым», тематическим предложениям и пр.: Однако только формальные показатели, маркирующие границы высказывания… Читать ещё >

Объективная оценка языковой трудности текстов (описание, повествование, рассуждение, доказательство) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. КОММУНИКАТИВНЫЕ И СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕКСТА КАК ЕДИНИЦЫ ОБУЧЕНИЯ
    • 1. 1. Текст как коммуникативная единица
    • 1. 2. Типы речевых высказывания как единица обучения русскому языку иностранных студентов-медиков
  • Выводы
  • Глава II. ФОРМАЛЬНЫЕ ПРОЦЕДУРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СЛОЖНОСТИ ТЕКСТОВ
    • 2. 1. Объективные лексические и синтаксические показатели языковой.'сложности текстов.: ''' !
    • 2. 2. Объективные формальные методики или лингво-стмистический анализ сложности текста
  • Выводы
  • Глава III. НЕФОРМАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТРУДНОСТИ ТЕКСТА
    • 3. 1. Методические процедуры выявления трудности текста
      • 3. 1. 1. Субъективные оценки трудности текста
      • 3. 1. 2. Субъективно-объективные оценки трудности текста
    • 3. 2. Опытно-экспериментальная оценка трудности текста
  • Выводы

В процессе обучения иностранцев русскому языку /как и любому другому иностранному языку/ основной единицей организации учебного материала является текст, презентирующий диалогическое или монологические высказывание. Коммуникативное и языковое содержание включаемого в обучение текстового материала определяет учебно-познавательную деятельность учащихся.

Среди текстов, используемых в не филологической аудитории, в^ нашем случае — медицинской, важное место занимают тексты, связанные с будущей специальностью обучаемых. Такие тексты — это и источник информации, и средство для обучения различный видам понимания и развития навыков устной и письменной речи, и объект реферирования и аннотирования и пр., а также материал для комплексного упражнения в усвоении лексики и грамматики.

Эффективность восприятия и использования текстов в ходе овладения иностранным /русским/ языком зависит от многих характеристик, в том числе от языковой трудности текста. Однако современная методика обучения русскому языку иностранцев пока не располагает надежными, достаточно объективными критериями, показателями языковой трудности текстов.

Преподаватели и авторы учебников нередко устанавливают меру языковой трудности текстов интуитивно, «на глазок», ограничиваются подсчетом в них знакомых и незнакомых лексических единиц /следуя невольно упрощенной логике — чем больше незнакомых слов в тексте, тем труднее текст/ или руководствуются общей протяженностью текста и/или длиной включенных в него предложений. В результате в действующих учебниках русского языка для иностранцев иногда начальные тексты отличаются от срединных и завершающих именно размерами, а нередко оказываются стабильными по размерам на протяжении всего учебника.

Однако трудность воспринимаемого /устно или письменно/ текста представляет собой сложное психолингвистическое понятие, явление, которое сопрягается со множеством объективных и субъективных характеристик /размеры текста, длина предложений, тема, структурная организация, информативная насыщенностьязыковой и неязыковой опыт чтеца, уровень владения языком, объем вокабуляра индивида и др./.

Исследователи по-разному оценивают значимость каждой из перечисленных характеристик в определении реальной языковой трудности текста для обучаемых, что в значительной мере обусловлено недостаточной изученностью самого этого вопроса, с одной стороны, и сосредоточением в ней интересов разных наук, — с другой. Возникают различные подходы и направления в исследовании этой проблемы.

Так, социологи различают качественный и количественный подходы при измерении трудности/читабельности печатного материала. В педагогике же отмечают 2 направления в количественном подходе к оценке трудности текста: лингвистический и экстралингвистический .

Хотя понятие трудности и сопряженное с ним понятие сложности вызывают столь пристальный интерес ученых различных областей знания, все же оно до сих пор остается недостаточно выясненным, нечетко описанным. Об этом можно судить хотя бы по тому, что отсутствуют концептуальные принципы, опираясь на которые можно было бы установить исходные положения в решении данной проблемы.

В Словаре современного русского литературного языка /1963 г./ словами «трудный», «трудность» характеризуют, ситуацию, состояние, проблему и т. д., которые необходимо преодолеть или решить, для чего требуются дополнительные физические, волевые, интеллектуальные усилия. Словами «сложный», «сложность» обозначают нечто, составленное из различных частей. Синонимами к слову «сложный» являются «на-простой», «составной» ,* с лову «трудный» — «не^-легкий», «тяжелый». Эти номинации" к сожалении^ мало что проясняют методически.

Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, выделяют объективную и субъективную стороны этих понятий, но°далеко не единодушны в выделении исходного, главного, ведущего понятия. Одни /26, 219- 192, 364, 365/ говорят о двух оторонах — объективной и субъективной — понятия сложности, вццеляют при этом сложность как более определяющее понятие. Другие /194/ сосредоточиваются преимущественно на понятии «сложность» и относят к числу объективных параметров трудности. Близкое толкование этих категорий мы находим у А. Д. Матеевой, которая, различая объективную и субъективную трудности текста, предпочитает говорить о сложности.

Истоки подобного понимания и разграничения этих двух взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий можно найти в двупланово-сти самих категорий. «Объективная и субъективная стороны понятий обычно тесно с питы,-пишут Б. В. Бирюков и В. С. Тюхтин,-и их разграничение требует использования соответствующих абстракций» /26, 219/.

Изучение литературы /65- 217 и др./ показало, что имеются довольно удачные решения проблемы сложность/трудность, полезные частные определения этого понятия, которые можно принять за основу в отдельных областях, в том числе в педагогике и методике обучения иностранным языкам. Так,, К. М. Ушаков, используя 3 метода анализа /теоретический анализ учебного материала, статистический анализ характерных затруднений усвоения этого учебного материала, а также метод теории систем/, изучив понятие сложности в его отношении к единицам научного знания*, считает, что «сложность есть объективная характеристика учебного материала, зависящая от числа входящих в него понятий, фактов, законов,-, теорий и т. д., а также от числа связей между элементами, зафиксированными в рамках данного материала» /217, 33/. Дав общедидактическое определение сложности, К. М. Ушаков не только указывает на его связь с понятием трудность, но и очень верно замечает, что «.понятие „трудность“ — частично объективная характеристика /разрядка наша — Ю.Т./, зависящая от сложности изучаемого материала, от состояния учащихся, объема и качества их навыков, предшествующего опыта и других индивидуальных особенностей» /217, 33/.

Подобное разграничение двух родственных категорий мы находим у И. Я. Лернера, который считает, что «сложность» — это категория, которая характеризует состав деятельности, необходимой для решения познавательной задачи, независимо от того, кто эту деятельность выполняет". Трудность же он определяет как категорию, характеризующую готовность субъекта преодолеть препятствия, свях Под единицами научного знания К. М. Ушаков понимает элементы системы научных знаний, которые в совокупности и составляют эту /определенную/ систему научных знаний, под которой автор понимает курс любого предмета естественшШучного цикла. /Подробнее см. К. М. Ушаков, Указ. раб./. занные с определенным объективным составом деятельности: для разных людей имеется своя точка отсчета, позволяющая им с большей или меньшей легкостью/трудностью преодолевать препятствия в деятельности одного и того же уровня сложности /148, 25/. В.С.Цет-лин, ссылаясь на И. Я. Лернера, указывает, что «изучение проблемы показало прежде всего, что следует различать с ложность учебного материала как его объективную характеристику и трудность как субъективный фактор подготовленности учащихся к преодолению сложности» /231, 30/.

Солидаризируясь с вышеприведенными мнениями, мы полагаем, что для утверждения, укоренения их в методическом сознании не достает надежных критериев и методик определения сложности/трудности текста. В существующих исследованиях оценка сложности текста, трудности его восприятия определенным контингентом обучающихся или чтецов основывается и осуществляется с помощью разных, соответствующих цели исследования методов, приемов, но, к сожалению, каждый из них вскрывает и оценивает лишь отдельную сторону трудности/сложности текста.

И хотя существующее обилие методов и используемых приемов вроде бы дает возможность оценить трудность текстов с различных позиций, в практике господствуют односторонние оценки. Они, как правило, учитывают результаты одной, в лучшем случае двух-трех, характеристик трудности текстов и не нацелены на комплексную оценку трудности.

По нашему глубокому убеждению /и здесь мы вполне солидарны с Я. А. Микком, 169, 254- 171, 85/, только измеренная с различных сторон суммарная, интегральная оценка изучаемой характеристики может дать наиболее объективную ее характеристику. Она концентрирует, фокусирует результаты различных формальных и неформальных методик оценки сложности/трудности текстов. Однако подобные комплексные интегральные оценки отсутствуют, что и заставило нас обратиться к этой мало изученной теме лингводидактики.

Цель настоящего исследования — выявить реальную языковую трудность учебных текстов разных типов с помощью интегральной оценки, установить действительную объективную оценку трудности различных типов текстов с целью последующего их ранжирования.

Гипотеза исследования состоит в том, что несмотря на принадлежность текстов /описания, повествования, рассуждения и доказательства/ к одной и той же — научной — сфере общения, определенную близость их организации /композиционные, структурно-семантические характеристики/ и лексико-грамматического состава, наличие их в одном и том же подъязыке или научной дисциплине, они /разные типы текстов/ вполне могут быть дифференцированы по мере их объективной языковой трудности.

Источниками исследования явилась репрезентативная выборка текстовых отрывков из генеральной совокупности текстов естественнонаучного профиля, а именно: тексты по анатомии, биологии, физике, химии. Поскольку изучалась трудность различных типов текстов — описание, повествование, рассуждение и доказательство, было отобрано по десять текстов каждого типа, всего 40 текстов длиною в 247 — 267 слов каждый.

В литературе, в частности в исследованиях по читабельности, существует мнение, что чем большее количество текстов будет привлечено к анализу, тем более точные оценки могут быть получены. Но, как показало изучение источников, разные исследователи используют различное количество текстов. В итоге количественная выборка текстов варьируется в диапазоне от 30 до 60, а иногда и больше /например, при выведении формулы Лорджа было использовано 376 текстов/. Очень сильно разнятся и размеры этих текстовот 100 слов до 10 страниц книги /Я.А.Микк,. в своем эксперименте использовал 30 текстов, которые содержали от 127 до 200 слов, Э. А .Стеблянко использовала тексты по 300 слов каждый, но есть исследования, в которых анализируются тексты длиной до 1500 слов/ Опираясь на мнение Я. А. Микка, Э. А. Стеблянко и других авторов, мы использовали тексты, количество слов в которых варьировалось, как мы уже указывали, от 247 до 267 лексических единиц.

Исходя из цели исследования, основными задачами диссертации являются:

I/ лингвистическая характеристика исследуемых текстов типа описание, повествование, рассуждение, доказательство,*.

2/ анализ имеющихся методов оценки языковой трудности текстов;

3/ экспериментальная оценка трудности/сложности текстов при помощи отобранных методов^.

4/ расчет интегральной оценки трудности текстов различных типов и установление целесообразной с точки зрения лингводидак-ции последовательности их изучения в иноязычной аудитории.

Решение основных задач исследования потребовало рассмотрения ряда более частных вопросов:

— определить частный и обобщенный показатели лексической сложности текста;

— определить частный и обобщенный показатели синтаксической сложности текста:

Оно потребовало, наряду с изучением литературы, применения.

— 10 следующих методов исследования:

— дингвостатистический анализ 40 текстов типа описание, повествование, рассуждение, доказательство;

— метод компетентных судей;

— метод, основанный на выявлении частоты встречаемости незнакомых слов;

— методика дополнения—.

— наблюдение;

— методический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении показателей языковой трудности текстов на иностранном /русском/ языке, каковыми являются: а/ обобщенный лексический показа-те ль и б/ обобщений синтаксический показательв статистической обработке наблюдений и полученных результатов и в выведении для такого типа анализа интегральной оценки и также корреляционных характеристик.

По результатам решения основных и частных исследовательских задач на защиту выносятся следующие положения:

1. Используемые в практике обучения, при составлении учебников и учебных пособий по русскому языку так называемые типовые учебные тексты — описание, повествование, рассуждение, доказательство, — имеющие универсальные /общие/ и специфические /частные/ особенности построения и оформления, вполне могут быть ранжированы по трудности на достаточно объективной основе.

2. Объективная оценка языковой трудности этих текстов может быть получена благодаря применению ряда объективных, субъективных и объективно-субъективных методик. В качестве первых надежно и достаточно использовать лексические и синтаксические показатели, в качестве вторых — метод компетентных судей и частоту встречаемости незнакомых слов, в качестве третьих — методику дополнения.

3. Обобщенным лексическим показателем языковой трудности текстов выступает количество незнакомых слов и абстрактных знакомых слов, синтаксическим — количество причастных конструкций, однородных членов, предложно-падежных групп.

4. Выявленная таким образом мера оценки трудности/сложности разных типов текстов может служить аргументированным основанием для установления лингводидактической последовательности их предъявления в иностранной аудитории студентов-нефилологов, в нашем случае-студентов медицинских вузов.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что: а/ сформированы методические рекомендации для авторов учебников и учебных пособий по русскому языку, составителей учебных материалов, помогающие предъявить учебные тексты в оптимальной для иностранных учащихся последовательностиб/ выявлены статистические значимые лексические и. синтаксические характеристики текстов рассматриваемых типов, помогающие варьировать их использование /т.е. какой тип текста выбрать для конкретного учебного занятия/, в зависимости от того, какие навыки и умения — преимущественно лексические или грамматические — предстоит формировать.

Основные положения диссертации докладывались на конференции молодых ученых Киевского медицинского института им. А. А. Богомольца в январе 1984 года, на кафедре методики и психологии Института русского языка им. А .С.Пушкина в феврале 1985 года, на научно-методических семинарах кафедры русского языка Киевского медицинского института им. А. А. Богомольца в мае 1984 года и апреле 1985 года.

Диссертация состоит из Введения, 3 глав и Заключения.

Выводы.

1. Проведенный анализ наиболее распространенных при оценке трудности текста процедур позволил: а/ обосновать отнесение анализируемых процедур к группе субъективных или субъективно-объективныхб/ выбрать процедуры, наиболее соответствующие цели нашего исследования: метод компетентных судей, метод выявления частоты встречаемости незнакомого слова /субъективная оценка/, а также методику дополнения /субъективно-объективная оценка/.

2. Проведенная с помощью отобранных методов опытно-экспериментальная оценка трудности текстов обнаружила разные возможности расположения оцних и тех же текстов по степени их трудности в зависимости от используемой методики. Так, по методике дополнения они располагаются в последовательности: рассуждение-пове.

— 136 ствование-доказательство-описаниеметод компетентных судей: доказательство-рассуждение-описание — повествованиепо частоте встречаемости незнакомых слов: — повествование,-описание рассуждение.- доказате льство.

Эти расхождения обоснованно устраняются в результате расчета многомерной средней, в которой находят отражение как объективные, так и субъективные аспекты трудности текста, и которая рассматривается нами как интегральная мера оценки трудности текстов различных типов. Она выводится из усредненных показателей по каждому из примененных методов.

3. Благодаря интегральной оценке можно считать доказанным положение, что наибольшую трудность представляют тексты типа «доказательство ', а наименьшую — тексты типа описание'1- сред-ниш по трудности являются тексты типа повествование' и рассуждение которые располагаются между этими двумя крайними полюсами. Указанное раипредепение обосновывает методически целесообразную последовательность вовлечения текстов разных типов в учебный процесс. Однако эта последовательность может и видоизменяться, если в центре процесса обучения оказываются избирательные задачи, формирование частных речевых умений и навыков, как, например, лексических, грамматических и под.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выделяемые в современной лингвистической литературе единицы текста — сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, компонент текста, суперфраза, прозаическая строфа, абзац и др. свидетельствуют о безусловном интересе языковедов к единицам, большим, чем предложение. Этот интерес, по нашему мнению, стимулируется не только развитием лингвистики как науки, но и прикладными целями и задачами, в частности коммуникативными потребностями, социальным «заказом» методики обучения иностранным языкам. Конечной целью обучения является понимание чужой и выражений своей мысли в форме устного или письменного речевого произведения /монолога, диалога, монолога в диалоге и пр./, т. е. высказывания или текста.

Воспринимаемый и/или продуцируемый текст в каждом конкретном случае соответствует одной из перечисленных вше лингвистических единиц. В речевой реальности он, выступая структурно и семантически завершенной информационно значимой коммуникативной единицей, состоит из последовательности предложений, или микровысказываний. Его структурно-смысловое единство обеспечивается всеми уровнями организации.

Большинство отечественных и зарубежных исследователей, занимавшихся исследованием проблем обучения чтению и читабельности /читаемости/ текстов на родном или иностранном языках, подчеркивают, что преодоление языковых и содержательных трудностей обеспечивается: а/ умениями понимать языковой материал текста и перерабатывать воспринимаемую информацию на языковом уровне /умения перцептивной переработки информации/ и б/ умениями понимать содер

— 138 жание текста, извлекать фактическую информацию, заложенную в тексте /умения смысловой обработки информации/- однако первые являются начальными, исходными.

Проведенные исследования показывают, что значимость используемых в тексте языковых средств, понимание и усвоение содержащейся в тексте информации зависит не только от понимания каждого предложения, но и от восприятия текста как целостной коммуникативной единицы и компонентов, его составляющих. Именно поэтому, оценивая предлагаемый обучаемым речевой материал, следует непременно обсуждать и языковую трудность целостных текстовых организаций, каковыми, в частности^являются функционально-смысловые типы речи, или типыречевых высказываний — описание, повествование, рассуждение, доказательство.

Существенными признаками, определяющими границы типов речевых высказываний, наряда с тематическим единством, является синтаксическая самостоятельность и завершенность, которую они сохраняют при вычленении из макротекста благодаря формальным показателям /автосемантическим/, «топиковым», тематическим предложениям и пр.,: Однако только формальные показатели, маркирующие границы высказывания, по мнению исследователей, не являются для текста определяющими, поскольку оказываются недостаточными для его выделения как самостоятельной единицы. Ведущими признаками текста становятся целостность, интегративность, завершенность, которые, как показывает анализ, имеют смысловой, содержательный характер.

Языковые единицы, составляющие внешнюю, материальную сторону текста, выполняют управляющую функцию в процессе восприятия и 7 понимания текста. Однако ониадекватно «работают» лишь при уело.

— 139 вид подхода к тексту как к единому структурно-семантическому целому, р учетом реальных объективных и субъективных трудностей его восприятия, например, при обучении чтению и в процессе чтения. Подход к тексту, как единому целому облегчает извлечение из него языковой и научной информации/&том числе и на уровне отдельных предложений/ следить за последовательностью развития мысли автора связывать каждое следующее предложение с предыдущим.

Опыт обучения показывает, что учащиеся без особого труда «видят» и понимают многие языковые факты в структуре отдельного предложения, однако не справляются с ними в связном тексте.

Таким образом, следует говорить о языковой трудности для обучающихся не отдельного предложения, а текста в целом, представлять эту совокупность трудностей не в облегченном /вычлененном из естественного оригинального текста виде, как это нередко делается в учебниках и учебных пособиях/, а в естественном окружении, в котором увидеть, вычленить и осмыслить их бывает нередко сложнее, нежели в адаптированных или специально составленных учебных текстах.

Такой подход позволяет одновременно максимально сблизить условия учебной работы и естественные условия речевого общения, работы с научной литературой, которые предстоят студентам-медикам /и представителям других специальностей тоже/ в ходе и по окончании курса обучения.

В настоящее время при определении степени языковой трудности текстов для чтения используются различные методики измерения и оценки читабельности текста, позволяющие установить меру языковой трудности текста, соответствующей определенному образовательному и речевому опыту учащихся. Измерение читабельности текстов проводится ло формулам читабельности, представляющим.

— 140 собой математические уравнения, описывающие связь оценки трудности текста для понимания со статистической характеристикой его языковых параметров. Используемый при оценке читабельности подход, или схема читабельности, на которой основаны все существующие формулы читабальности, позволяет установить конкретный индекс читабельности, т. е. выявить реальную языковую трудность текста. Именно этот подход к оценке языковой трудности текстов по специальности применен и в данном исследовании.

В качестве показателей трудности /сложности текста нами использовались обобщенные лексический и синтаксический показатели и их частные модификации. В качестве частных показателей лексической сложности выступали незнакомые и абстрактные слова, а синтаксических — деепричастные и причастные обороты, однородные члены предложения и пред ложно-падежные группы.

Проведенный с учетом перечисленных показателей анализ текстов типа описание, рассуждение, повествование, доказательство, выделенных на основе доминирующей информации, характера изложения и типов межфразовой связи, показал, что «плотность» трудностей в этих речевых произведениях разнится, и временами весьма существенно.

Так, например, под углом зрения обобщенного показателя лексической сложности проанализированные типы речевых высказываний распределились в последовательности: доказательство — повествование — описание — рассуждениеа с точки зрения синтаксической сложности несколько иначе, а именно: повествование-доказательство-рассуждение-описание.

Следовательно, эти функционально-смысловые типы речи, будучи двусторонними речемыслительными образованиями, не только соотно.

— 141 сятся с логико-смысловой стороной речи, но и обладают определенными несовпадающими лингвистическими характеристиками, которые влияют на последовательность вовлечения этих типов текстов в целенаправленный учебный процесс.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Г., Вильман Т. И. Отбор языковых средств и вопросы стиля. — Вопр. языкознания, 1952, й 4, с. 93−100.
  2. А.А. Структура целого текста. Вып. I. -М., 1979. -88 с. В надз.: Высшая школа профсоюзного движения ВЦСПС, вып. П. — М., 1979. — 80 с.
  3. Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности. -М.: Русский язык, 1975. Ч. 3. 215 с.
  4. Л.М. Возможности лингвостатистики применительно к методике обучения иностранному языку. Уч. записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 533, Л., 1972, с. II-42.
  5. П.М. 0 статистических критериях отбора языкового материала для обучения неродному языку. Общегородская научно-методическая конуренция по вопросам лексики. — Л., ЛГУ, 1967, с. 12−19.
  6. А .А. К проблеме функционального анализа научного текста. Русский язык в национальной школе. М., 1973,? 16, с. 72−74.
  7. Н.Д. Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языкознании.-Л.: Наука, 1967, с. 23−117.
  8. Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантическиепроблемы. -М.: Наука, 1976. 383 с. П. Асмус В. Ф. Логика. — М.: Учпедгиз, 1947. — 386 с,
  9. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. -М.: Наука, 1982. 192 с.
  10. В.Н. Проблема отбора языкового материала на основе речевых образцов: < Автореф. дис.. канд. филол. наук.-М., 1971. 22 с.
  11. Г. А. Сложность заданий и алгоритмический подход к ее оценке. В кн.: Программированное обучение и обучающие машины. Киев, 1969, вып. 2, с. 80−95.
  12. Г. А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий.- В кн.: Программированное обучение и обучающие машины. Киев, 1969, вып. I, с. 65−80.
  13. Л.С. Текст как единица языка и единица перевода.- М., 1956, с. 40−41.
  14. Р. Текстовой анализ. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. М., 1980.
  15. В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским.- Русский язык за рубежом, 198I, № 5, с. 58−64.
  16. Э. Уровни лингвистического анализа. В кн.: Новое в лингвистике, вып. 4. — 449 с.
  17. Э. Общая лингвистика. -М.: Прогресс, 1975. -447 с.
  18. M.G. К методике составления и проверки тестов. -Вопр. психологии, 1968, № I, с. 5−8.
  19. Н.В. К вопросу о типологии текста. В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, Вища школа, 1978, с. 51−55.
  20. Биология с общей генетикой. -М., 1975. 398 о.
  21. .В., Тюхтин B.C. О понятии сложности. В кн.: Логика и методология науки. Материалы 1У Всесоюзного симпозиума. -М.: Наука, 1967, с. 219−231.
  22. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 213 с.
  23. В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях /на материале англ. текстов гуманитарного характера/- Автореф. дис.. канд. под. наук. Минск, 1980.- 22 с.
  24. В.А. Сокращение объема научного текста в учебных целях.- В кн.: Методика обучения иностранным языкам. Вып. 7. Минск, Высшая школа, 1977, с. 94−98.
  25. Н.Г. Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами: Автореф. дис. т. канд. пед. наук. -М., 1974. 28 с.
  26. Дж.Р. Методика дополнения. В кн.- Советская педагогика и школа. Тарту, 1974, № IX, с. 65−77.
  27. С.Г. Обучение иностранных: студентов-медиков профессиональному общению на русоком языке: Автореф.дис.. канд. пед. наук. М., 1983. — 19 с.
  28. МЛ. О роли композиционно-речевых форм в системе текста. Сб. науч. трудов МГПИИЯ. Вып. 158. М., 1980, с. 5868.
  29. М.П. Синтаксическая семантика текста. В сб.: Научных трудов Моск.пед. ин-та иностр. языков. -М., 1977, вып. 112, с. 145−153.
  30. БрудныйА.А. Экспериментальный анализ процесса понимания. -Тезисы докладов к'20 Междунар. психологич. конгрессу. М., 1972, с. 9−10.
  31. Р.А. Введение в науку о языке. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1965. 160 с.
  32. Р.А. Что же такое научный стиль? В кн.: Язык, история и современность. М.: МГУ, 1971. — 144 с.
  33. В какой мере «лингвистика текста» является лингвистикой? -НДВШ. Филологические науки, 1979, № 2, с. 13−19.
  34. Т.Д. Нормативное представление семантического инварианта при определении тематического типа текста. В кн.- Проблемы словообразовательной и семантической структуры слова в германо-романских языках. — Горький, 1981, с. U2-II7.
  35. В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста. В сб.: Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. Киев: Вища школа, 1979, с. 30−38.
  36. К.Г. О характере структуры статистического описания. В кн.: Стилистика художественной речи. — Л., 1973, с. 74−84. В надз.- Ленинград. госуд. пед. ин-т им. А. И. Герцена.
  37. Ю.А. О влиянии композиционно-смысловой организации научного текста на его языково-стилистические характеристики. В кн.: Стиль научной речи. М.- Наука, 1978, с. 75−95.
  38. А.В. О смысловой структуре текста. В кн.: Лингвистические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Я.: ЛГУ, 1982, с. 70−77.
  39. Э.П. Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1969. 19 с.
  40. А.А., Кулешова Л. Н. Использование элементов смысловой структуры текста при контроле понимания прочитанного. В кн.- Иностранные языки в высшей школе. М.: Вища школа, 1976, вып. П, с. 18−24.
  41. А.Э. К вопросу о композиционной смысловой структуре учебного текста и ее влияние на понимание- Автореф. дис.. канд. психолог, наук. М., 1970. — 25 с.
  42. М.С. Грамматическая структура и смысл высказывания: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1976. — 19 с.
  43. В.В., Костомаров В. Г. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев. Вопр. языкознания, 1967, В 2, с. 3−17.
  44. В.В. Проблемы русской стилистики. -М.: Высшая школа, 1981. 320 с.
  45. Г. О. Избранные работы по русскому языку. -М.: Учпедгиз, 1969. 492 с.
  46. .В. Методические требования^ текстам для проверки уровня в неязыковом вузе- Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1975. — 22 с.
  47. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. -М.: МГУ, 1971, с. 109−132.
  48. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. -М: МГУ, 1976, с. 5−23- 1971, с. 72−116.
  49. Вопросы анализа специального текста. Межвузовский тем. научн.оборник. — Уфа, 1980. — 196 с.
  50. М.Б. К вопросу об устойчивых сочетаниях в языке научной прозы. В кн.: Преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1971, с. 68−74.
  51. Н.ф. Отбор и организация текстов для чтения /англ. язык, неяз. вуз/: Автореф. дис.. канд. пед. наук. ~М., 1982. 22 с.
  52. Н.В. Характеристика учебного текста и задания к нему. -/ Научные труды. Проблемы современного учебника иностранно-во языка для неязыковых вузов. Вып. 119/. -М.: МГУ, 1977, с. 90−111.
  53. Э. Целеустановка как способ организаций содержания в текстах рассуждениях. — В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. — Киев: Вища школа, 1978, с. 180−187.
  54. М.Н. Легкость/трудность в стратегии усвоения русского языка как иностранного. Русский язык за рубежом. 1978,3, с. 46−49.
  55. Гак В. Г. Русский язык в зеркале французского. Структура диалогической речи. В сб.: Психолингвистика и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979, с. 92−105.
  56. Гак В. Г. Проблема лексико-грамматической организации предложения- Автореф. дис.. канд. филол. наук. -М.: 1968.19 с.
  57. Гак В.Г. О типологии лингвистических номинаций. В сб.: Языковая номинация /общие вопросы/. -М.: Наука, 1977, с. 230−294.
  58. И.Р. Информативность единиц языка. М.: 1974. -130 с.
  59. И.Р. Речевые стили и стилистические средства языка. Вопр. языкознания. М., 1964, с. 51−60.- 149
  60. И.Р. О понятии «текст». Вопр. языкознания, 1974, В 6, с. 68−77.
  61. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 198Г- 199 с.
  62. Гальперин’И. Р. Грамматические категории текста. В сб.: Научн. труды МПШИЯ им. М.Тореза. М.: МПШИЯ, 1978, вып. 125, с. 26−36.
  63. И.Р. Членимость текста. В сб.: Научн. труды МПШИЯ. М.- 1978, вып. 125, с. 26−36.
  64. К. О характеристике и классификации речевых произведений. В сб.- Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 7. Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978, с. 57−78.
  65. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознанию речи при зрительном и слуховом вопприятии. Иностранные языки в школе, 1969, № 2, с. 27−37.
  66. Герман-Прозорова Л. П. Применение статистических критериев при построении первого этапа курса иност ранного языка в техническом вузе. В кн.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков. М., 1970, с. 78−102.
  67. С.И. Внутренняя организация текста: Элементы теории- 150 и семантический анадиз- Автореф. дис.. канд. филол. наук. М.: 1972. — 22 с.
  68. Гиндин 13.И. Два принципа внутренней организации текста.
  69. В кн.: Научный симпозиум. Семиотические проблемы языков науки. Ч. I. М.: МГУ, 1971, с. II9-I2I.
  70. С.И. Что такое текст и лингвистика текста. В кн.: Аспекты изучения текста. М., 198I, с. 25−32. — В надз.: Университет Дружбы народов им. П.Лумумбы.
  71. Е.Л., Пробег М. А. К основаниям теории текста. В кн.: Текст в процессе преподавания иностранного языка. Пермь, 1979, с. 95−108.
  72. М.М. Лингвистические особенности современного общенаучного языка: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1970. — 25 с.
  73. Ю.В. Методическая типология пассивной лексики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1971. — 23 с.
  74. Е.Ю., Зевахин Г. С. О многозначности языкового знака. Теоретические и методические предпосылки исследования. -В кн.: Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М., 1977, вып. 8, с. 43−50.
  75. П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. — 140 с.
  76. Т. ван. Вопрооы прагматики текста. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. УШ. Лингвистика текста. -М.: Прогресс, 1978, с. 259−336.
  77. Д.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.
  78. Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информативности / Опыт использования психолингвистических методик в социологич. исследовании/. В сб.: Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. Изд-во Наука, М., 1972.
  79. Г. Д. Роль смыоловых категорий в понимании текста /к вопросу об одном из механизмов чтения/. Сб. научн. трудов ШЖИЯ им. М.Тореза. Вып. 97, М., 1975.
  80. Н.Г. Обучение прогнозированию содержания на первом этапе работы над текстом. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Д., 1982. — 21 с.
  81. Н.В., Мусницкая Е. В. Влияние информационной насыщенности текста на понимание при чтении. Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 67. М., 1975, с. 38−45.
  82. Д.М. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом /факульта-ом/ этапе неязык, вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1975. 18 с.
  83. Н.й. Механизм речи. М.- АПЕ РСФСР, 1958. — 370 с.
  84. Н.И. Грамматика и смысл. В кн.: Язык и человек. М., 1969, с. 63−85.
  85. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. Вопр. языкознания, 1964, № 6, с. 18−21.
  86. Г. А. Некоторые вопросы методики обучения иностранных- 152 студентов русскому языку на специальных текстах- А вторе ф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1967. — 21 с.
  87. Я.Л. Основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. Белосток, 1980. — 50 с.
  88. Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. — И2 с.
  89. И.А. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности. Иностранные языки в высшей школе. М., 1977, вып. 12, с. I06-II5.
  90. И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. В кн.: Смысловое восприятие ревечого особщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976, с. 5−34.
  91. А.А., Ревзин И. И. Логическая модель как средство научного исследования. Вопр. философии, М., I960, № I, с. II-20.
  92. Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. -М.- Знание, 1975. 67 с.
  93. Л.Б. Математические методы в педагогических исследованиях. М., 1968, вып. I. — 168 с.
  94. НО. Карпов Б. А., Карпова А. Н., Случевский С. И. Количественные характеристики движения глаз при чтении и факторы смыслового восприятия текста. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. / Под ред. Т. М. Дридзе, А .А .Леонтьева, М., 1976.
  95. С.Д. О теории лингвистических урав нений. В сб.: Вопросы общего язы кознания. М., 1964, с. 32−39.
  96. С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.- Наука, 1972. — 216 с.- 153
  97. ИЗ. Кейша, А .Д. Некоторые лексико-грамматические ориентиры при обучении пониманию научно-технического текста. В сб.: научных трудов МГПШЯ им. М.Тореза. М., 1979, вып. 130, с. 77−93.
  98. А.В. Связное высказывание в научной речи: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1975. 24 с.
  99. Н.С. Вероятностное прогнозирование речи и обучение чтению на иностранном языке. В кн.: йингвометодиче-ские основы преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1979, с. 3−25.
  100. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 223 с.
  101. Т.Д. Исследование лексической структуры текста с количественной стороны- Автореф. дис.. канд. филол. наук.- М., 1967. 17 с.
  102. А.Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речИг-М.: Высшая школа, 1982. 222 с.
  103. М.Н. Некоторые .замечания по вопросу классификации функциональных стилей. В кн.: Исследования по стилистике Вып. 3. Пермь, 1981, с. 99-НЗ.
  104. М.Н. 0 речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Учебное пособие. Пермь, 1972. -395 с.
  105. М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, Кн. изд., 1966, — 213 с.
  106. Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. -М.: Наука, 1975. 230 с.
  107. Г. В. Текст как единица коммуникации. В кн.: Проблемы общего и германского языкознания. М.: Изд. МГУ, 1978, с. 26−37.
  108. Коммуникативность и современные методы обучения русскрму языку иностранцев. Методическое письмо. -М.: Институт русского языка им. А. С. Пушкина, 1983. 13 с.
  109. Коммуникативно-синтаксические и стилистические аспекты анализа текста. /Сб. статей. -М.- УДН, 1980. 112 с.
  110. В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1974. 119 с.
  111. Т.Е. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов иностранцев русскому языку /на примере текстов описаний/- Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1984. — 21 с.
  112. Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики- Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1978. — 22 с.
  113. В.Г. Тезисы возможной концепции функциональных стилей. В сб.: Из опыта преподавания русского языка нерусским. М., 1970, вып. 5, с. I15−132.
  114. В.Г. Требования к грамматическим упражнениям. -В сб.: Материалы У Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. Июнь 1962.г. М., 1965, с. 18−21.
  115. В.Г., Мтрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. ~М.: Русский язык, 1984. 136 с.
  116. М. Методы исследования удобочитаемости учебных текстов. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., вып. 2, с. 109—118•
  117. А.А. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Д.: ЛГУ, 1974, с. Ю9-П0.- 155 ~
  118. К.И. Влияние характера незнакомых слов на понимание текста. Научн. труды МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1972, вып. 69, с. 395−405.
  119. Е.С. Типы языковых значении. Семантика производного слова. -М.: Наука, 1981. 200 с.
  120. В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистская методология. Вопр. философии, 1980, № I, с. 56−57.
  121. Т. К обоснованию общей теории учебного текста• /типы, функции, характеристики/. В кн.: Тезисы докладов и сообщений. 1У конгресс МАПРЯЛ, Берлин, ГДР, 1979, с. I IS—119.
  122. М. О роли угадывания в понимании английских текстов по специальности. Уч. записки. Тартусский гос. ун-т, 1979,"505. Methodeca, УШ, с. 79−94.
  123. О.А. Лингвистические вопросы типового учебника для неязыкового вуза. Русский язык за рубежом. М., 1979, Ш 3, с. 74−81.
  124. О.А. Актуальные вопросы обучения русскому языку студентов неязыковых специальностей. Русский язык за рубежом, В 2, 1980, с. 61−66.
  125. В.В. Лингво-статистическое описание лексики научной речи: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Харьков, 1971.- 19 с.
  126. А.А. Психолингвистические единицы и порождение ре. чевого высказывания. М., 1969. — 305 с.
  127. А.А. Понятие единиц в лингвистике и психолингвистике. В кн.: В помощь преподавателям русского языка как иностранного, м.: МГУ, 1968, с. 5−21.- 156
  128. А. А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты. язык и общество. /Сб. статей. Отв. ред. чл.—корр. АН СССР Ф. П. Филин. — М.: Наука, 1968. — 255 с.
  129. А.А., Жлуктенко Ю. А. Сборник статей. Киев, 1979, с. 4−94.
  130. А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. Иностранные языки в школе, 1972, № I, с. 24−30.
  131. А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста. Иностранные языки в высшей школе, вып. 10. М., 1975, с. 7−12.
  132. И.Я. Критерии сложнооти некоторых элементов учебника. В кн.: Проблемы школьного учебника, 1974, вып. I, с. 23−25.
  133. Лингвистические проблемы функционального моделирования речевой деятельности, вып. 1У. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1979. 195 с.
  134. Лингвостидиетические особенности научного текста. М.: Наука, 198I. — 180 с.
  135. Лингвистика текста. Материалы научной конференции. М.: МГПИИЯ, 1974. — В надз.: Моск. госуд. пед. -ин-т иностр. языков им. М. Тореза, ч. I. — 230 е.- ч. 2. — 212 с.
  136. Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Сб.: научных статей./Редкол. Бухбиндер В. А. /отв. ред./ и др. -Киев- Вища школа, 1978. — 207 с.
  137. Лингвистика текста. Сб. статей /Редкол. до. Волокишина А. И. /отв. ред./ и др. — Куйбышев, 1976. — 115 с.
  138. Лингвистика текста. Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза.
  139. М., 1979, вып. 141. 172 о.
  140. Лингвистика текста. -Сб. науч. трудов МИШИН им. М.Тореза. М., 1976, вып. 103. 291 с.
  141. Л.М. Как строится текст. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1980. 94 с.
  142. М.Р. Некоторые^вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности. В кн.: Лингвистические основы преподавания языка. — М.: Наука, 1983, с. 24−92.
  143. Т.Н. Специфика научных текстов и принципы их классификации. В кн.: Особенности стиля научного изложения. -М.: Наука, 1976, с. I04-II6.
  144. Р.И. Трудности в понимании незнакомых слов при чтении текстов по специальности. Сб. научн. трудов МИШИН им. М.Тореза. Вып. 130. Психология и методика обучения чтению на иностр. языке. М., 1978, с. 35−39.
  145. А .Д. О задаче прогнозирования трудности понимания текста по объективным языковым характеристикам. Научн. труды МГПИЙЯ им. М.Тореза. М., 1977, вып. 124, с. 60−69.
  146. А.Д. Некоторые количественные характеристики структурной сложности целого текста- Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1978. — 22 с.
  147. М.С. Проблема понимания читателями печатных текстов /социологический анализ/- Автореф. дис.. канд. философ, наук. -М., 1973. 27 с.
  148. М.С. Проблема читабельности печатного материала В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976, с. I26-I4I.
  149. Методологические проблемы анализа языка: Сб. статей. Ереван: Изд-во Ереван, ун-та, 1976. — 283 с.- 158
  150. Н.А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Е. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 198I. — 139 с.
  151. Н.А. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологич. высказывания у студентов-иностранцев/на материале научного стиля. речи/- Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1979. — 21 с.
  152. О.Д. О переводном и беспереводном методах обучения понимания иностранного текста по специальности. В сб.: Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М., 1976, с. 15−23.
  153. Я.А. Формулы читаемости. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1971, У, с. 67−76.
  154. Я.А. О критериях и методах оценки качества учебников. -В кн.: Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1974, с. 253 258.
  155. Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1977, вып. 5, с. 98 109.
  156. Я.А. Методика разработки формул читабельности. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1974, вып. 9, с. 78 163.
  157. Я.А. О факторах понятности учебного текста. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Тарту, 1970. — 22 с.
  158. Я.А. О методике дидактического эксперимента. В кн.: Советская педагогика иОщ&ла, Тарту, 1971, У, с. 77−81.
  159. Дк. Магическое число 7 2 — В кн.: Инженерная психология. М.: Прогресс, 1964, с. 92−104.- 15?
  160. Г. Яингвистическая статистика и структура языковых полей. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. — 354 с.
  161. Н.О. О понимании*текста. Изв. АПН РСФСР. Вып. 7.1. М.-Я., 1947, 180 с.
  162. О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения, -М.: Русский язык, 1976, с. 235.
  163. О.И. Грамматика текста /пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностранных языков /: Учебн. пособие. М.: Высшая школа, 198I. — 183 с.
  164. Е.И. Язык и специальность. -М.: Русский язык, 1984, 115 с.
  165. В. Отбор. В кн.: Проблемы отбора учебного материала. М.: МГУ, 1974, с. 27−70.
  166. М.М. Определение объективных показателей уровнясформированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текстов- Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1974. — 21 с.
  167. О.А. функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение! Автореф. дис.. докт. филол. наук. М., 1975. — 30 с.
  168. М.К. Некоторые пути развития контекстуальной догадки при чтении иноязычных текстов в условиях неязыкового вуза. В кн.: Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. Я., 1973, с. 78−97.
  169. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. Рахманова И*В., Миролюбова А. А., Цетлин B.C./1. М., 1967. 508 с•187. 0 развитии языковой догадки. Русский язык за рубежом, 1977, № I, 41 с.
  170. Р. Об отборе учебного материала по русскому языку /с учетом специальности/. Русский язык за рубежом, 1979, lb 3, с. 79−81.
  171. Е.В. 0 семантике синтаксиса. -М., 1974, 93 с,
  172. М.Н. Методика количественной оценки трудности слов при обучении чтению. В кн.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе /У1ГПИИЯ им. М. Тореза/ - М., 1970, с. 103−123.
  173. A.M. Синтаксис в научном освещении. М., 1956.460 с. «
  174. И.П. Проблема объективного измерения учебно-педагогической информации. В кн.: Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: Педагогика, 1973, с. 364−368.
  175. В.М. Зависимость методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе от специфики факультета. В сб.: Иностранные языки в высш.школе. Вып. 9. №.: Высшая школа, 1974, с. 4−13.
  176. Е.А., Рейнгард И. А. Моделирование процесса количественной оценки трудности усвоения учебного материала. В кн.: Новое в педагог, исследованиях. М., 1979,)h 2 /34/, с. 37−41.
  177. К.А. Анатомия человека. М.: Наука, 1976. — 425 с.
  178. Программа по русскому языку. Под ред. Митрофановой О. Д. -М.: Русский язык, 1985.
  179. Поихолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979, с. 4−12.
  180. А.В. Типологическая структура текста с точки эреIния теории речевой деятельности. В кн.: Лингвистика текста. М., 1974, ч. 2, с. 39−45.
  181. Д. Статистические матоды научных медицинских исследований. М., 1968, &. 15−17.
  182. Т.И. Синтаксические связи между предложениями и их значение для структуры отдельного предложения и структуры абзаца. Научн. докл. высшей школы. Сер. филолог, науки, 1985, 2. — 86 с.
  183. Э.Ф. Анализ текстов с применением речевых семантических сетей. В кн.: Математическая лингвистика. Киев, 1973, с. 97−104.
  184. Г. И. Экспериментальное исследование влияния некоторых факторов на понимание иноязычного текста по специальности. В кн.: Методика преподавания иностр. язы ков в вузе. /У1ПШИЯ им. М.Тореза. М., 1974, вып. 85, с. 221−237.
  185. Смысловое восприятие речевого сообщения /в условиях массовой коммуникации/ -М., 1976. 192 с.
  186. А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Изв. Акад. пед. наук ОСФСР, вып. 7. М.-Л., 1947, с. 163−196.v 207. Солнцев в'.М. Относительно концепции «глубинной структуры». -Вопр. языкознания, 1976, № 5, с. 13−26.- 162
  187. Д.Н. модель крличественной структуры оригинального текста и аспекты ее применения. Научн. труды МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974, вып. 85, с. 245−258.
  188. Н.М. Отбор трудных для понимания синтаксических конструкций и некоторые вопросы методики работы с ними при обучении чтению: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1972, — 29 с.
  189. Э.А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном /английском/ языке: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1982. — 22 с.
  190. Г. Я. Обучение устной монологической речи по специальности в техническом вузе /на материале французского языка/: Автореф. дис.. канд. пед. наук. П., 1972. — 20 с.
  191. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. Климентенко А. Д., Миролюбова ЯА.А. -М.: Педагогика, 1981. 456 с. -«-1
  192. В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения.- Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1964. — 19 с.
  193. Ю.А. О статистической структуре текста. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1974, вып. 9, с. 5−33.
  194. Ю. Об измерении трудности текста. В кн.: Научные труды ДГУ, Тарту, 1975, вып. 345, № 4, с. I02-II5.
  195. Ю.А. О теоретико-методологических основах квантитативно-системного анализа лексики. Научные труды /ТГУ, Тарту, 1980, вып.544, № 13, Methodeca, с. 143−158.
  196. К.М. О критериях сложности учебного материала школьных предметов. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1980, $ 2 /36/, с. 31−39.
  197. В.А. Характеристика предложения с точки зрения его- 163 читабельности» В кн1: Обучение иностранным языкам в высшей школе. М., 1973, ч/ 5, вып. 79, с. 387−399.
  198. И.В. О количественной оценке трудности слов. -Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1973, вып. 79, ч. П, с. 400−410.
  199. И.В. Экспериментальная проверка числа повторений лексики, необходимого для ее узнавания при чтении. Научн. труды /МШИИЯ им. М.Тореза. М., 1975, вып. 9-т, с. 325−340.
  200. С.К. Обучение чтению /текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков"/' М., 1980. -280 с.
  201. Д.К. О языковой характеристике учебных текстов для чтения. Сб. научн. трудов МГНИИЯ им. М.Тореза. Вып. 130, Психология и методика обучения чтению на иностр. языке. М., 1978, с. 123−136.
  202. P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., 1971, 167 с.
  203. P.M., Василевич А. П. Получение оценок вероятностей слов психометрическими методами. В кн.: Вероятное прогнозирование в речи. М.: Наука, 197I, с. 7−27.
  204. P.M. и др. Прогноз в речевой деятельности. М., 1974. 130 с.
  205. Функциональный стиль научно-технического языка и методы его исследования. -М., 1968. 178 с.
  206. Функциональный стиль общенаучного языка и методы его исследования. -М., 1974. 285 с.
  207. Функциональные стили и преподавание иностранных языков. -М.- Наука, 1982. 359 с.
  208. Д.И. Функционально-лингвистический анализ учебно-профессионального общения /на материале ситуаций экзамена и практического занятия/: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Одесса, 1983. — 19 с.
  209. B.C. Дидактические требования к критериям сложности учебного материала. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1980, № I, /35/, с. 30−31.
  210. Г., Мозес Л. Элементарная теория статистических решений. М., 1962. — 406 с.
  211. Шедровицкий Г. П'. Как возникла лингвистика текста: две программы исследования текста. Лингвистика текста, ч. 2. -197 с.
  212. Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957, с. II—12.
  213. Шур Г. С., Мольченко А. А. К вопросу о соотношении типов и средств текстуальной связи. В кн.: Лингвистика текста, ч.2. — 205 с.23 В. Энквист Н. Э. Параметры контекста. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX, М., 1980, с. 48−53.
  214. А.В. Исследование зависимости понимания текста от его формально выявленных лексико-семантических и грамматических особенностей. В кн.- Вопросы методики использования текста в обучении иностранным языкам. М., 1975, с. 225−232.
  215. Bormuth J.R. New Measures of Grammatical Complexity. In: The Psycholinguistic №iture of the Reading Process. -Detroit: Wayne State University Press, 1968, p. 237−253.
  216. Chall J. Readability. An Appraisal of Research and Application. Ohio: The Ohio Srate University Press, 1958. -233 p.
  217. Coleman Е.Б. Improving Comprehensibility Shortening Sentences. Journal of Applied Psychology, 1962, № 46, P. 117 122.
  218. Dickcus M., Williams F. An Experimental Application of «Cloze Procedure» and Attitude Measures to Listening Comprehension- Speech Monographs, 31:103−108, 1964.
  219. Dale E. and Chall J.S. The Concept of Readability. Ohio State University, 1949, p. 23.
  220. Ebel R.L. Measuring Educational Achievements. Prentice Hall, N.T., 1965, 284 p.
  221. Flesch R. Estimating the Comprehension Difficulty of Magazine Articles, Journal of General Psychology, 1943, 28/ I, p. 63−80.
  222. Flesch R. Marks of Readable Style: A Study in Adult Education. 1T.Y. Bureau of Publications, Teachers Colledge, Columbia Univ., 1943.
  223. Flesch R. How to Test Readability: Measuring the Level of Abstraction, Journal of Applied Psychology, 1950, 34, I2.
  224. Guilford J.P. Psychometric Methods. N.T. McGraw Hill, 1954, p. 398, 373.
  225. Gray W.S., Leary Б.Е. What Makes a Book Readable. Chicago, University of Chicago Press, 1935.
  226. Lorge L. Predicting Reading Difficulty of Selections for Children. Elementary English Review, 1939, XVI, October, P. 221−233.- 166
  227. Lorge L. The Lorge and Flesh Readability Formulas: a Correction. School and Society, 1948, № 67, February, 21, p. I41−142.
  228. Lorge L. The Lorge and Flesch Readability Formulae:
  229. A Correction. School and Society, 1948, 67, p. I4I-I42.
  230. Lorge L. Readability Formulas -an Evaluation. Elementary English, 1949, XXVI, February, p. 86−95.
  231. Mc Call W.S. Crabbs L.M. Standard Test Lesens in Reading. Columbia Univ. Press, 1958.
  232. Mc Ginnies E., Comer P: B., Lacey O.L. Visual Recognition Thresholds as a Function of Word Length Freguency. -Journal of Experimental Psychology, 1952, v. 44, № 2.
  233. Mc Kee B.K. Readibility Formulas Can Aid Good Writing. Public Relation Journal, 1967, 7, p, 8-II.
  234. Rankin E. Some Aspects of Cloze Procedure Journal of Applied Psychology, 1953, 37, 145.
  235. Ruddell R. B, The Effect of Oral and Written Patterns of Language Structure on Reading Comprehension. Psycholigy Review, 1965, № 18, p. 270−275.
  236. Shiba S. A Study of Readability Measurement. Application of Cloze Procedure to Japanese Language. Japanese Journal of Psychology, August, 1957.
  237. Spaulding S. Two Formulas for Estimating the Reading Difficulty in Spanish Educational Research Bulletin, 1951, May 16, II7−124.
  238. Tharp J.B. Measurement of Vocabulary Difficulty. Modern Language Journal, Dec. 1939.- 167
  239. Trenaman J.M. Communication and Comprehension. L., 1967, P. 64−158.
  240. Taylor W.L. Cloze Procedure: A Hew Tool for Measuring Readability. Jourbalism Quarterly, 1953, 30, Eall, P. 415−433.
  241. Taylor W.L. Cloze Readability Scores as Indices of Individual Differences in Comprehension and aptitudes. Journal of Applied Psychology, 1957, 41, 19−26.
  242. Vasic S. Lukic V., Miocinovic. Language Behavior of the Elementary School Age Level. Institut za pedagoska istranivarga, 197», zb. 3, s. 7−148.
  243. Wiio O.A. RiadaMlity. Comprehension and readership. -Tampere, 1968, 161 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!