Психологические особенности формирования речи у неслышащих детей

В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести — восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении. Поразному идет овладение и устной и письменной речью у глухого и слышащего ребенка. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью. У глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остаточный слух.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А. М. Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н. Г. Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

• 1. Понимание буквального значения слова, фразы.
• 2. Понимание смысла фразы, отрывка.
• 3. Понимание основного смысла читаемого.

Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи. При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают. Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, чтении с губ речи окружающих.

Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны. Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных, служит средством общения и познания окружающего мира. Мимические знаки недостаточно устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками.

У В. А. Синяка и М. М. Нудельмана встречается следующая классификация:

• 1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:
  • а) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф, он);
  • б) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос);
• 2. Полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).
• 3. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).
• 4. Знаки, основанные на обонятельных ощущениях (запах, нашатырь).
• 5. Знаки, основанные на вкусовых ощущениях (сладкий, соленый).
• 6. Знаки, основанные на вибрационных ощущениях (гром, взрыв).
• 7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, свет).
• 8. Знаки, передающие эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь)
• 9. Мимико — дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).
• 10. Естественные знаки (нет, молчи, не могу).
• 11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот).
• 12. Знаки, обозначающие числа.
• 13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных глухим новых слов в процессе обучения.

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно. В мимике, вследствие образности и конкретности мышления глухого ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором — дополнение и лишь на третьем — сказуемое (Мальчик яблоко кушает). Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико — жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т. п.